2Tout au long de l'histoire du mouvement pour les droits civiques et contre les discriminations, l'exploitation et l'oppression racistes, la liberté se mesurait souvent en fonction de l'accès des personnes de couleur aux privilèges des Blanc·he·s. Cette conception de la liberté présuppose que seul l'accès aux droits est nécessaire pour créer les conditions de l'égalité. Elle se base sur le raisonnement suivant. Si les enfants noir·e·s étudient dans les mêmes écoles que les blanc·he·s, alors ils·elles pourront acquérir toutes les connaissances nécessaires pour être libres et égaux·ales. Cette vision des choses ne prend pas en compte le rôle des actes de dévalorisation et d'infériorisation (ou de tout autre processus susceptible de provoquer un sentiment de honte) dans le maintien de la subordination raciale, en particulier dans le secteur de l'éducation.

3Comme tou·te·s les membres de groupes subordonnés qui doivent faire face aux stéréotypes négatifs qui leur sont imposés dans toutes les situations où les dominant·e·s règnent, les Afro­Américain·e·s ont vécu et continuent de vivre un traumatisme qui se manifeste notamment lors de l'expérience d'actes d'humiliation. L'autoségrégation perpétuée par les Noir·e·s dans des contextes mixtes, en particulier quand les Blanc·he·s sont le groupe majoritaire, est un mécanisme de défense et de protection contre les actes d'humiliation. Dans Facing Shame: Families in Recovery [Faire face à la honte: familles en reconstruction], Merle Fossum et Marilyn Mason proposent une définition empirique :

La honte est le sentiment intérieur d'être complétement amoindrie ou inapte en tant que personne. On se juge soi-même. Un moment de honte peut constituer une humiliation si douloureuse et profonde que la sensation devient celle d'une dignité volée ou affichée comme inappropriée, incorrecte ou méprisable. Un sentiment de honte généralisé survient lorsqu'une personne présume constamment qu'elle est fondamentalement mauvaise, inadaptée, défectueuse, indigne ou pas tout à fait valable en tant qu'être humain.

4Le racisme colonise les esprits et les imaginaires des Noir·e·s notamment par des procédés d'humiliation systématique, véhiculés principalement par les médias de masse.

5Les messages véhiculés par les médias associent le fait d'être noir·e avec le fait d'être mauvais·e, inadapté·e ou indigne. Les jeunes enfants noir·e·s saisissent ces messages, qui ne sont ni subtils, ni cachés. Presque tou·te·s les États-unien·ne·s ont une télévision. Dans la plupart des foyers, elle est allumée au moins sept heures par jour. Dans l'article « Mixed signals: race and the media » [Signaux croisés: la race et les médias], Alice Tait et Todd Burroughs affirment que « les Afro-Américain·e·s passent plus de soixante-dix heures par semaine devant la télévision, ce qui représente 20 à 30 % de plus que les Blanc·he·s ». Les auteur·e·s reconnaissent le pouvoir étendu des médias :

[Les médias] établissent l'ordre du jour, fabriquent du sens, confèrent des statuts et plus gravement, ils alimentent des comportements destructeurs. L'impact le plus notoire est sur les enfants, car ces dernier·e·s se créent des définitions et tirent des conclusions sur le monde à partir des messages qu'ils·elles reçoivent. Des études menées dans les années 1990 montrent que les enfants de toutes origines raciales associent plutôt des valeurs positives aux personnages blancs qu'ils·elles voient à la télévision, et des valeurs négatives aux personnages de minorités ethniques.

6Peu d'enfants noir·e·s naissent dans un monde protégé de la pensée raciste qui essentialise les Noir·e·s. Même s'ils·elles grandissent dans des quartiers majoritairement noirs et étudient dans des écoles majoritairement noires, ils·elles sont soumis·es à la pensée suprémaciste blanche. Les médias attaquent l'estime de soi des enfants noir·e·s. Et ce, partout.

7Il est important de prendre en compte l'impact des médias sur l'estime de soi des enfants noir·e·s ou de couleur, car c'est ainsi qu'ils·elles se retrouvent exposé·e·s à une pédagogie raciste bien avant d'entrer dans les salles de classe. En général, les écoles, les enseignant·e·s peu conscientisé·e·s et les manuels scolaires sont empreints de la pensée suprémaciste blanche et renforcent l'idée que les enfants noir·e·s sont inférieur·e·s et peu méritant·e·s. Par exemple, quand on enseigne aux enfants la découverte de l'Amérique par Colomb comme si le continent était inhabité, on leur enseigne implicitement que les peuples natifs-américains et leurs cultures n'avaient aucune valeur et n'étaient pas dignes d'intérêt. Et même si on inclut dans le programme une partie sur la culture native-américaine au nom de la diversité, la perception que les peuples autochtones sont inférieurs restera bien incrustée. De même, lorsque l'on enseigne aux enfants noir·e·s que la présence des Noir·e·s dans le « nouveau monde » commence avec l'esclavage, en occultant l'arrivée d'explorateur·trice·s et de commerçant·e·s africain·e·s bien avant Colomb, ou celle d'Européen·ne·s noir·e·s libres venu·e·s à la recherche de trésors avant le début de l'esclavage, le message reçu par les enfants est que les Noir·e·s sont encore et toujours les subordonné·e·s des Blanc·he·s. Sans un contre­ récit (et heureusement que beaucoup d'enfants noir·e·s ont accès à des contre-récits à la maison, leur permettant de se défendre contre la désinformation intempestive), les enfants noir·e·s et de couleur intériorisent l'idée qu'ils·elles sont inférieur·e·s. Si cette intériorisation échoue en partie, ils·elles risquent d'être rongé·e·s par le doute et la peur. Une estime de soi diminuée ou fragilisée rend l'esprit vulnérable aux processus d'humiliation.

8Quand une chute de l'estime de soi causée par des agressions dans les lieux publics (y compris à l'école) s'ajoute à l'expérience de violences traumatiques au sein de la famille, les enfants noir·e·s qui proviennent de ces parcours difficiles doivent faire davantage d'efforts pour se créer une image de soi positive. Dans toutes les classes sociales, les parents afro-américain·e·s ont tendance à utiliser un modèle d'éducation basé sur la discipline et la punition qui inclut des pratiques d'humiliation. Par exemple, un·e enfant noir·e à qui l'on répète constamment qu'il ou elle est ou ne doit pas être méchant·e, intériorise la croyance d'être un·e incapable ou la peur de le devenir. Selon les psychothérapeutes Gershen Kaufman et Lev Raphael, l'enfant reste marqué·e par l'humiliation. Dans Coming Out of Shame [Sortir de la honte], ils décrivent le processus d'humiliation de façon détaillée.

Le langage est un autre moyen de réactiver des scènes passées et de reproduire les sentiments vécus dans ces scènes initialement. On peut reproduire des répliques des scènes initiales par le biais du langage, comme lorsque l'on se répète à soi-même des phrases que d'autres nous ont dites dans le passé. Par exemple, si un parent répète à une personne pendant toute son enfance la phrase : « Tu ne fais jamais rien comme il faut », alors en tant qu'adulte cette personne sera amenée à se répéter cette même phrase lorsqu'elle se retrouvera dans des situations similaires. La phrase des parents est ancrée dans la scène initiale, et en répétant cette phrase à l'âge adulte, la personne réactive cette scène dans le présent. Lorsque l'on réactive une scène passée, que ce soit par le langage ou par l'expérience d'une situation similaire, cette scène s'introduit directement dans la conscience, généralement sans que l'on soit conscient·e du processus. Alors cette scène est vécue à nouveau dans le présent, avec toute la force émotionnelle d'origine.

9Il n'est donc pas surprenant que les enfants noir·e·s que l'on a poussé·e·s à la réussite scolaire pour prouver qu'ils·elles ont du mérite développent un rapport à l'apprentissage ambivalent et une vulnérabilité face aux processus d'humiliation.

10J'ai grandi dans un contexte de ségrégation où l'éducation était valorisée, où l'on m'a appris, ainsi qu'à tou·te·s les autres enfants de mon entourage, à travailler dur pour réussir à l'école et atteindre l'excellence. Pourtant, lorsque j'ai quitté cet environnement pour entrer dans une université principalement blanche, j'ai été perturbée par l'attitude perplexe des enseignant·e·s et des étudiant·e·s blanc·he·s vis-à-vis des personnes noires intelligentes, qui étaient perçues comme une anomalie. L'existence de personnes noires intelligentes avait toujours été une évidence dans ma vie.

11Cette objectivation des « personnes noires intelligentes » dans les contextes blancs a provoqué chez moi de la peur et du doute. J'ai même obtenu de mauvais résultats pendant un moment à cause de ce sentiment d'être constamment mise à l'épreuve (qu'il soit avéré ou qu'il soit une réaction de peur face à un contexte raciste). Dès le début, bien que de façon inconsciente, j'ai réalisé qu'on attaquait l'estime que j'avais de moi-même, que c'était une stratégie des dominant·e·s pour réaffirmer le rapport de subordination. Contrairement aux étudiant·e·s noir·e·s d'aujourd'hui qui se jugent incapables d'être intelligent·e·s et s'interdisent l'excellence académique, j'étais jugée par les Blanc·he·s qui m'entouraient. Même les Blanc·he·s progressistes qui me soutenaient agissaient comme s'il y avait quelque chose d'étrange et d'aberrant dans le fait que je sois une femme, noire et intellectuelle. Très souvent, c'étaient elles, et non les personnes ouvertement racistes, qui m'interrogeaient sur mon parcours. Parfois, j'avais l'impression qu'ils·elles me considéraient comme si je sortais de la « jungle » et voulaient savoir « comment j'avais réussi à m'échapper ».

12Dans l'environnement scolaire ségrégationniste d'où je venais, on considérait que j'écrivais bien. Imaginez mon sentiment d'incompréhension quand les enseignant·e·s des milieux blancs me demandaient : « Est-ce qu'une personne t'a aidée à écrire ce texte ? » Contrairement à l'idée reçue que les Noir·e·s brandissent toujours leur détecteur de racisme (tel un détecteur de métal), j'ai commencé mes études universitaires avec la certitude que mes professeur·e·s croyaient en mes capacités d'apprentissage. Je suis restée stupéfaite face à l'irruption de la pensée suprémaciste blanche et de sa vision essentialisante de la race et de l'intelligence dans mes interactions avec les professeur·e·s. J'ai grandi dans un environnement où la résistance aux agressions racistes et à la pensée suprémaciste blanche était la norme, alors j'ai commencé à porter un regard perplexe sur mes professeur·e·s. Au lieu de continuer à accepter leurs « jugements » sur moi et sur mon intelligence, j'ai commencé à solliciter des retours critiques de personnes de confiance.

13Tant que les enseignant·e·s n'acceptent pas de reconnaître les formes de terrorisme psychologique implicite et explicite qui se manifestent systématiquement quand des personnes blanches peu conscientisées (ou des personnes de couleur peu conscientisées qui ont intériorisé la pensée suprémaciste blanche) rencontrent des personnes de couleur, en particulier quand celles-ci ne correspondent pas aux stéréotypes négatifs, on ne pourra pas comprendre que le sentiment de honte et les processus d'humiliation jouent un rôle de frein à l'excellence des étudiant·e·s marginalisé·e·s. Récemment, lors d'un de mes séminaires sur l'estime de soi, j'ai été critiquée par une doctorante noire qui a déclaré publiquement : « Je ne pense pas que l'estime de soi soit si importante. » Plus tard, dans une conversation privée, elle m'a confié qu'on lui avait offert un poste d'enseignante dans une université d'excellence du groupe Ivy League et que ses collègues pensaient qu'elle réussirait mieux dans une institution moins prestigieuse. D'abord, je lui ai conseillé de penser en priorité à ses besoins. Ensuite, je lui ai demandé de se poser la question suivante. Si elle avait été un homme blanc à qui on avait proposé un poste dans une université d'élite, lui aurait-on conseillé de ne pas accepter ce poste et de privilégier un établissement moins prestigieux ? Je lui ai conseillé de choisir l'université prestigieuse avec le projet de trouver un poste dans un autre établissement quelques années plus tard. Je lui ai dit de profiter de ces années pour devenir une excellente penseuse plutôt que de se préoccuper de savoir si on la « jugera » digne ou non d'être titularisée.

14Quand on m'a proposé un poste d’enseignante à l'université de Yale (mon premier « vrai » emploi), ma première réaction a été la peur. Je n'étais pas sûre de pouvoir « survivre » parmi l'élite car je venais d'un milieu ouvrier et je refusais de soutenir la culture dominante qui était la norme à l'époque. Grâce à une estime positive de moi-même, j'ai choisi d'enseigner à Yale mais j'ai refusé la procédure de titularisation. Globalement, ce fut l'expérience la plus intéressante de toute ma carrière d'enseignante. À l'époque, la politique de titularisation de cet établissement n'était pas juste vis-à-vis des personnes marginalisées. En connaissance de cause, j'ai démissionné avant d'être évaluée. Si j'avais accepté de me faire évaluer par des collègues non conscientisé·e·s, je pense qu'ils·elles auraient tout fait pour me rabaisser. Néanmoins, le racisme, le sexisme et l'élitisme de classe rencontrés à Yale n'ont pas réussi à éclipser la joie que j'éprouvais à enseigner, à faire cours à des étudiant·e·s brillant·e·s et impliqué·e·s, dont beaucoup étaient des personnes de couleur et des femmes. C'était il y a plus de dix ans, mais ces étudiant·e·s sont toujours dans ma vie ; j'ai encore le privilège de pouvoir leur enseigner des choses, bien qu'en dehors des salles de cours.

15En partageant ces expériences, j'espère pouvoir attirer l'attention sur la nécessité de porter une vigilance critique aux étudiant·e·s de couleur et marginalisé·e·s (ou toute personne marginalisée d'un autre groupe, un·e Juif·ve dans une école chrétienne, une personne homosexuelle dans un environnement hétérosexuel et hétérosexiste) qui entrent dans des environnements qui continuent d'être régis par le système politique de la domination. Sans cette vigilance critique, l'humiliation comme arme de terrorisme psychologique peut affecter une personne avec une faible estime de soi de façon irréparable. L'estime de soi ne concerne pas seulement les personnes noires ou marginalisées. Beaucoup de professeur·e·s de l'enseignement supérieur ont une faible estime de soi qui est souvent dissimulée derrière le pouvoir et les privilèges que leur octroie leur statut d'enseignant·e. La suprématie blanche et la domination masculine représentent également des espaces de production de privilèges qui peuvent favoriser une pseudo­estime de soi. Ainsi, les élites universitaires adoptent une vision qui considère que les personnes intelligentes sont rares et méritent donc qu'on leur porte plus d'intérêt que les masses ignorantes. Les enseignant·e·s les plus intelligent·e·s considèrent souvent que leur rôle dans la vie est d'évaluer les étudiant·e·s, en prenant soin de séparer les serviettes des torchons. Ce processus de tri implique en général des rituels d'humiliation. Prenons l'exemple d'un·e professeure qui considère qu'il est important d'évaluer le niveau émotionnel des étudiant·e·s afin de vérifier que ces dernier·e·s ont la personnalité appropriée pour réussir à l'école ou à l'université. Il ou elle demande à un·e étudiant·e noire brillant·e si son admission est due au mérite ou à un dispositif d'action positive. Cette question pourrait activer un sentiment accru de honte. Elle pourrait, comme le suggèrent Kaufman et Raphael, réveiller des souvenirs d'enfance où son mérite et ses qualités en tant que personne ont été remises en question.

16Kaufman et Raphael proposent la notion de « voix intérieure » d'un « résidu conscient d'une scène » qui pourrait amener un·e individu·e à s'auto-humilier [self-shaming]. Par exemple, si l'on répète à un·e enfant qu'il ou elle est bête et ne doit pas se comporter bêtement devant les Blanc·he·s, alors cet·te enfant peut développer une peur d'être bête. Face à un·e enseignant·e blanche qui les traite comme s'ils·elles étaient bêtes, ces enfants sont susceptibles d'activer cette voix intérieure humiliante. Ce phénomène peut se produire chez un·e étudiant·e exceptionnellement intelligent·e qui va se dévaloriser parce que la voix intérieure lui assure qu'il ou elle est bête. Kaufman et Raphael affirment que « les principaux effets de la honte sont l'effacement, la paralysie et un sentiment de transparence ». Ils déclarent : « L'urgence de se cacher et de disparaître fait immédiatement suite au sentiment de honte parce que nous voulons désespérément faire cesser l'agonie de se sentir examiné·e ». J'ajouterai qu'être l'objet de cet examen intense peut déclencher la réactivation de scènes violentes d'humiliation. Souvent les étudiant·e·s noir·e·s, de couleur et homosexuel·le·s choisissent des cours où ils·elles seront en majorité ou des espaces sociaux qui leur permettent d'éviter d'être « vu·e·s » et humilié·e·s.

17De nombreux·ses étudiant·e·s noir·e·s qui ont du talent et des capacités remarquables ne réussissent pas à l'université ou dans d'autres contextes parce que les pratiques d'humiliation y sont courantes. Dans beaucoup de situations, le simple fait d'être « jugé·e » peut activer des sentiments profonds de honte. Le fait d'échouer ou d'être mauvais·e élève permet de tranquilliser cet état d'anxiété. Pour pouvoir se sentir mieux, des étudiant·e·s qui ont peur d'échouer vont avoir tendance à provoquer leur propre échec en agissant de façon inappropriée dès qu'ils ou elles le peuvent. Il existe de grands tabous qui nous empêchent de prendre en compte l'importance du sentiment de honte. Plusieurs étudiant·e·s et collègues noir·e·s ont éclaté en sanglots dans mon bureau en racontant des expériences négatives dans des contextes universitaires majoritairement blancs. Ils·elles ont honte d'avoir honte. Un étudiant de couleur m'a avoué que chaque fois qu'on lui posait une question dans un cours où tou·te·s les autres étaient blanc·he·s, il était intérieurement terrifié par l'échec et il réagissait toujours par la colère. Il se rendait compte que sa réaction ne faisait que l'éloigner de ses camarades, mais pour autant il se sentait impuissant.

18Avec une grande perspicacité, Kaufman et Raphael identifient la rage comme la deuxième réaction la plus courante face au sentiment de honte. Ils expliquent :

Quand le niveau d'intensité du sentiment de honte est au plus haut, la rage se déclenche. La rage est un mécanisme vital d'auto­ défense : elle agit comme un bouclier pour la personne exposée. La rage peut parfois permettre de protéger la personne en maintenant tout le monde à distance. La personne concernée refuse le contact car la rage a dressé une barrière entre elle et les autres. Mais à d'autres moments, la rage en réaction à la honte peut pousser à chercher le contact direct avec la personne qui a provoqué l'humiliation, dans l'objectif de contre-attaquer. [...] C'est pourquoi on peut se sentir dévalorisé·e ou inadapté·e. [...]
On a tendance à masquer un sentiment profond de honte par de la rage.

19Les étudiant·e·s de couleur ou marginalisé·e·s sont souvent rongé·e·s par des sentiments de rage. Leur colère les aveugle et les empêche de franchir les étapes nécessaires pour restaurer leur intégrité et leur puissance d'agir individuelle.

20Tant que le pouvoir d'humilier n'est pas pris au sérieux comme une menace pour le bien-être des étudiant·e·s, en particulier des personnes appartenant à des groupes marginalisés et/ou subordonnés, ni l'équipe encadrante, ni les programmes de discrimination positive, ni les ressources matérielles ne permettront à ces individu·e·s d'atteindre l'excellence académique. Beaucoup de professeur·e·s blanc·he·s sont entré·e·s à l'université en tant qu'étudiant·e·s en étant conscient·e·s qu'ils·elles devront se soumettre à des rituels d'humiliation pour prouver leur mérite et leur droit d'être parmi les meilleur·e·s. Par conséquent, ils·elles subissent ces rituels sans se sentir menacé·e·s ou anéanti·e·s. Ce n'est pas le cas des étudiant·e·s vulnérables venant de groupes marginalisés qui entrent à l'université (souvent en tant que premier membre de leur famille à pouvoir y accéder), sans avoir connaissance de ces rituels d'humiliation. Les rituels d'humiliation peuvent provoquer chez elles·eux une véritable crise de conscience qui remet en question à la fois leurs qualités en tant qu'individu·e et leur place à l'université. Souvent, ces étudiant·e·s ont l'impression de perdre la raison. Ils·elles s'en remettent seulement après avoir dépassé le sentiment de honte. Ils et elles s'en remettent lorsque des enseignant·e·s progressistes leur laissent l'espace pour éprouver cette honte, l'exprimer et entamer un processus de réparation.

21Les universitaires qui utilisent l'humiliation pour rabaisser les étudiant·e·s qui critiquent et questionnent les contenus, les environnements d'apprentissage et les enseignant·e·s, reproduisent des formes de violence émotionnelle. Ils·elles outrepassent les limites. Bien que rarement explicitée, cette violence est souvent commise dans le but de perpétuer l'hégémonie patriarcale et impérialiste de la suprématie blanche dans le monde universitaire. Les étudiant·e·s ne peuvent pas endosser à eux·elles seul·e·s la responsabilité de critiquer ces individu·e·s. Les enseignant·e·s doivent oser intervenir, pas uniquement pour défendre les étudiant·e·s de façon individuelle, mais pour défendre leur métier d'enseignant·e. Quand une étudiante noire a confié à deux enseignantes blanches, toutes deux féministes, qu'un professeur blanc l'humiliait de façon répétée, elles ont mené l'enquête. Elles sont intervenues. Cette intervention était un acte de résistance critique qui affirmait le droit de l'étudiante au respect, à l'éducation et au bien-être dans une université majoritairement blanche. Cette expérience a renforcé son estime de soi.

22Tant que les institutions éducatives continueront d'être des lieux de reproduction et de maintien des rapports de domination sous toutes leurs formes, les enseignant·e·s devront se confronter à la question de la honte. En respectant véritablement les collègues et les étudiant·e·s (en particulier celles et ceux qui sont considéré·e·s comme autres ou différent·e·s), nous pourrons affirmer le droit de chacun·e à l'autodétermination. Kaufman et Raphael nous rappellent que « tous les êtres humains sont égaux devant l'exposition soudaine provoquée par le sentiment de honte »_. Ils affirment :

La honte peut toucher chacun·e d'entre nous, et tout le monde peut en ressentir l'effet aliénant à un moment donné. Un immense défi consisterait à entrer dans ce processus délibérément, en toute conscience, et assez longtemps pour pouvoir le transformer. Pourtant, c'est seulement en relevant ce défi que nous pourrons reconstruire qui nous sommes.

23Bien que leurs travaux portent sur les expériences spécifiques des personnes homosexuelles qui tentent de dépasser le sentiment de honte, Kaufman et Raphael apportent des concepts qui peuvent s'appliquer aux membres de tous les groupes marginalisés, exploités ou opprimés, ou à toute personne qui fait l'expérience négative de l'humiliation traumatique.

24Quand l'éducation comme pratique de la liberté sera mise en œuvre dans les écoles et les universités, nous pourrons dépasser le sentiment de honte pour aller vers la reconnaissance de ce qui est humanisant. La honte déshumanise. Il ne peut y avoir de meilleur espace que la salle de classe, où les étudiant·e·s sont invité·e·s à ouvrir leur esprit et à penser au-delà des limites, pour critiquer, affronter et transformer le traumatisme caché de la honte. Ce processus sera rendu possible par la mise en place d'une « politique de l'affirmation », où la différence est respectée et où toutes les voix ont une valeur. En tant qu'enseignant·e·s, nous pouvons transformer la salle de classe en un lieu d'accompagnement des étudiant·e·s pour dépasser le sentiment de honte. Nous pouvons leur permettre de faire l'expérience de leur vulnérabilité au sein d'une communauté d'apprentissage qui n'hésitera pas à les soutenir s'ils·elles fléchissent ou échouent à cause du souvenir de scènes d'humiliation passées ; une communauté qui leur procurera toujours reconnaissance et respect.