1Après l’annonce de la disparition de bell hooks en décembre 2021, le nombre de femmages rendus aux USA et au-delà, y compris en France, à la fois par le monde académique mais aussi par des médias nationaux et locaux, par de grandes voix intellectuelles, féministes, artistiques, tout comme par d’ancien·ne·s étudiant·e·s comme de simples lecteurices et/ou participant·e·s à un événement public avec bell hooks, témoignent de l’importance de la voix qu’elle (a) représent(é)e pour les un·e·s et les autres, indépendamment du sexe, genre, sexualité, classe sociale, race, et tout particulièrement pour les minorisé·e·s peu visibles, peu audibles et peu représenté·e·s dans l’espace intellectuel, public et médiatique (étatsunien). Mais, lorsque je finalisais mon Habilitation à Diriger des Recherches (Hedjerassi, 2008), le contexte était bien différent. Aucune traduction en français de son œuvre n’était alors disponible, et bell hooks était pour le moins méconnue dans le contexte francophone, notamment français, dans le champ des sciences de l’éducation. Ma première préoccupation a été d’œuvrer à la faire (re)connaître en France, et notamment dans le domaine éducatif (Hedjerassi, 2016b). Cela avait du sens, car sa biographie singulière (qui constitue un matériau pour l’ensemble de ses écrits et la matière de son œuvre biographique, Hedjerassi, 2016a) peut à la fois éclairer et être éclairée par l’histoire étatsunienne, notamment sur le plan éducatif. Petite fille noire, originaire du Sud rural, dont les ascendant·e·s avaient connu la mise en esclavage, ayant elle-même expérimenté à la fois les politiques de ségrégation raciale, de déségrégation scolaire, d’affirmative action lui ayant permis d’étudier dans une université parmi les plus prestigieuses (Stanford), elle commence sa carrière académique dans une université élitiste blanche (Yale) et la termine par choix radical et politique dans un petit centre universitaire, Berea College, dans les collines de son enfance, les Appalaches du Kentucky, inspiratrices de son œuvre poétique (hooks, 2012, Appalachian elegy: poetry and place. Kentucky Voices Series).
2L’autre intérêt de mobiliser bell hooks dans le champ de l’éducation et de la formation est précisément qu’elle a placé l’éducation au centre de ses réflexions et actions. Comme Simone de Beauvoir, de manière précurseuse, avait pu mettre en exergue l’importance centrale de l’éducation dans la fabrication des différences de sexe (sources des inégalités) et dans leur (re)production, bell hooks met également en avant le rôle de l’éducation. Comme le philosophe de l’éducation brésilien Paulo Freire, qui constitue pour elle une référence centrale, elle conçoit l’éducation comme « un instrument clé pour la transformation de la société » (Specia & Osman, 2015, p. 198) et indissociablement des individu·e·s. Sans être inscrite académiquement en éducation, elle a développé des réflexions éducatives et pédagogiques, dans l’ensemble de son œuvre, et notamment dans sa trilogie éducative (Teaching to Transgress : Education as the Practice of Freedom, Teaching Community : A Pedagogy of Hope, Teaching Critical Thinking : Practical Wisdom). Comme pour Paulo Freire, l’éducation est posée et pensée comme une question politique. L’enjeu pour l’un comme pour l’autre est la libération des différentes oppressions. bell hooks articule sa pensée et ses actions autour des dimensions de classe, race et sexe (entendues comme des catégorisations sociales et historiques), autour de problématiques sociopolitiques, inscrites dans le contexte qui était le sien. Il s’agit de penser et développer une éducation féministe, qui ne se limite pas aux petites filles et femmes (hooks 2000b, Feminism is for everybody: Passionate Politics), des pratiques pédagogiques antipatriarcales, de proposer « des masculinités alternatives » (hooks, 2004b, The Will to change: Men, Masculinity, and Love), notamment aux petits garçons et hommes noirs.
3Ainsi, l’éducation est au centre, au croisement d’une histoire singulière et de l’histoire étatsunienne, nouée autour de la question de l’égalité et de la libération. Dans ce texte, je replacerai les réflexions et pratiques éducatives, développées et défendues par bell hooks, dans son contexte socio-historique, en les articulant, comme elle le faisait elle-même, aux dimensions biographiques, notamment à ses propres expériences d’enfant, élève, étudiante, enseignante et inlassable éducatrice.
- 1 Ma traduction (comme la plupart des citations en anglais dans ce texte).
4Historiquement, comme l’écrit bell hooks (2003), l’exclusion est au principe du système éducationnel étatsunien : « Les institutions éducatives […] avaient été fondées sur des principes d'exclusion »1 (Teaching Community, p. 46). Les luttes pour le droit et l’accès à l’éducation de toustes et chacun·e, quelle que soit la race, constituent de fait un pan important de l’histoire étatsunienne. bell hooks (2003) le souligne, les compétences au lire et écrire étaient de première importance, notamment pour les personnes réduites à l’esclavage et leurs descendances : « [c]elle/celui qui sait lire et écrire dispose alors des outils nécessaires pour accéder à l'enseignement supérieur » (Teaching Community, p. 42). En cela, elle s’inscrit pleinement dans la lignée de Paulo Freire, connu notamment pour son travail auprès de populations analphabètes, pour qui il était fondamental de donner accès au lire/écrire, ces compétences de base étant appréhendées comme les leviers d’accès à la conscientisation et aux transformations sociales radicales.
5Pour revenir au contexte étatsunien, dans les États esclavagistes, il était interdit aux populations noires d’apprendre à lire et illégal d’œuvrer à leur alphabétisation. Pour cette raison, accéder à ces apprentissages constitue un enjeu central pour les personnes esclavagisées. La lutte pour la libération est clairement articulée à l’accès à l’éducation pour tous et toutes : « dans l'histoire africaine-américaine, les concepts d'alphabétisation et de liberté sont intimement liés » (Gundaker, 2007, p. 1601). L’éducation apparaît comme un outil de libération : « les communautés asservies (…) assimilaient universellement la liberté à l'alphabétisation » (Hale, 2016, p. 166). C’est pourquoi, « dans l'esclavage, le simple fait d'apprendre à lire était une forme secrète de résistance » (Heather, 2002, p. 372). Certaines personnes s’éduquaient elles-mêmes, s’exposant à être battues et amputées si on le découvrait. Et il existait des formes d’éducation informelle (Heather, 2002), telles que des initiatives d’écoles clandestines : « les esclaves ont mis en place des structures d'enseignement de type scolaire lorsque cela était possible » (Gundaker, 2007, p. 1597), ce qui constituera « la fondation pour les esclaves libres pour établir un système d'éducation après la Reconstruction » (Hale, 2016, p. 166).
6Par ailleurs, les personnes pouvaient accéder à des rudiments (chiffres, nombres, alphabet) en « jouant à l’école », « parfois en se cachant, parfois à la vue de toustes dans la cour de la plantation, malgré les punitions qui les attendaient si les adultes blanc·he·s les découvraient » (Gundaker, 2007, p. 2000). Une opportunité d’apprendre était également saisie lorsque les enfants blanc·he·s jouaient à la maîtresse.
7Notons une vivante tradition de récits de personnes esclavagisées, qui ont valeur de témoignage – puisqu’ils participent à donner de la voix et de la visibilité à celles/ceux réduit·e·s au silence – et qui jouaient comme un outil de libération, au sens littéral du terme. Grey Gundaker (2007) met clairement en avant la fonction éducative de ces récits autobiographiques : « comme genre, ces récits constituaient une pédagogie de la transformation, montrant comment les futurs nouveaux se réalisant pour quelques-uns pouvaient devenir le destin du plus grand nombre par le moteur de l'espoir, de l'indignation morale et de l'action concertée » (p. 1601). On peut penser au récit d’apprentissage que livre Frederick Douglass (1845/2006), l’affranchi, militant abolitionniste, qui incarne littéralement la figure de l’autodidacte. Ces biographies, ces mémoires constituent des sources précieuses pour les travaux historiques.
8Enfin, pour Scott Baker (2011), s’appuyant sur Grey Gundaker (2007), le fait que « [l]es Africain·e·s-Américain·e·s réduit·e·s en esclavage ont transmis des "pratiques éducatives" cachées à travers les générations » (p. 2781-2782), est un précieux indicateur de la valeur accordée à l’éducation.
9L’abolition de l’esclavage dans l’ensemble des États, par le treizième amendement du 6 décembre 1865, marque le commencement d’une éducation formelle avec une période baptisée Reconstruction entre 1867 et 1877. D’abord, « [à] la fin de l'esclavage, les communautés noires ont poussé les autodidactes et les semi-analphabètes à se mettre au service de l'enseignement » (Heather, 2002, p. 373). Puis, en réponse à l’appel des Africain·e·s-Américain·e·s et non de leur propre fait, les missionnaires du Nord ont envoyé des enseignant·e·s formé·e·s. Les récits, sources des travaux historiques, font ressortir l’enthousiasme des populations, leur avidité d’apprendre et la rapidité d’apprentissage (à rebours de la représentation des Noir·e·s comme inférieur·e·s intellectuellement et ce, quel que soit leur âge). Ce qui ressort nettement, c’est la conscience vive et partagée qu’avoir accès à l’école est un privilège. C’est pourquoi, iels endurent des conditions particulièrement rudes. Ces écoles sont rudimentaires, en bois, peu résistantes au froid. Le père de bell hooks raconte à ses enfants qui se plaignent du long chemin à parcourir à pied pour atteindre leur école, que lui-même devait marcher des heures (hooks, 1996a, Bone Black: Memories of Girlhood, p. 5).
10L’éducateur africain-américain Booker T. Washington raconte dans son autobiographie (1900/1986) ce qu’a représenté pour lui l’accès à l’instruction dès lors qu’il est affranchi à la fin de la Guerre de Sécession. Il consacrera toute sa vie au combat pour l’éducation. Il crée en 1881 en Alabama la première école normale destinée aux populations noires (Tuskegee Normal School for Colored Teachers), chargée de former les personnels enseignants. Sa visée est de développer un enseignement technique (« industrial education »), une formation pratique à même de préparer les élèves aux types d’emploi qu’iels occuperont. Pour lui, par différence avec d’autres figures africaines-américaines, il ne s’agit pas de remettre en question l’ordre socio-racial, notamment le régime de ségrégation, les lois Jim Crow qui se mettent en place dans le Sud après l’abolition de l’esclavage. Sur le plan éducatif, cela s’est traduit par la ségrégation de jure stricte de la scolarisation fondée sur la race. Cela eut pour effet la destruction graduelle de l'éducation pour les enfants africain·e·s-américain·e·s dans le Sud, amplifiée et confortée légalement par l'arrêt de la Cour suprême du 18 mai 1896, Plessy versus Ferguson, qui a consacré la doctrine « séparé·e·s mais égales/égaux ». Ce principe a institutionnalisé l'inégalité raciale aux États-Unis, ouvrant la voie à la suppression des écoles, à des actes de violence, y compris les pratiques de lynchage, de croix brûlées (développées par les membres du Ku Klux Klan pour intimider les Noir·e·s).
11bell hooks, née en 1952 dans le Sud rural étatsunien, vit ce régime de la séparation : « [n]é·e·s et élevé·e·s dans les bras de Jim Crow, dans l'arrière-cour du Ku Klux Klan, enveloppé·e·s dans l'ombre du drapeau confédéré, nous savions ce qu’on pouvait craindre à franchir les frontières » (hooks, 1997/1998, Wounds of Passion: a Writing Life, pp. 48-49).
12Le mouvement pour les droits civiques œuvre pour une « égalité raciale par l'éducation publique » (Fairclough, 2001). De fait, la demande de déségrégation des écoles élémentaires, secondaires et des collèges universitaires était au cœur de ses revendications. La ségrégation des écoles publiques est déclarée anticonstitutionnelle par l'arrêt Brown versus Board of Education de Topeka du 17 mai 1954 : « [l]es installations éducatives séparées sont par nature inégales » (Supreme Court of the United States, 1954/2004, p. 23). Dans leur argumentaire, les neuf juges pointent combien cette doctrine contrevenait au droit de toustes à une opportunité égale à l’éducation, posée comme condition pour avoir quelque chance de « réussir dans la vie » (« De nos jours, il est douteux que l'on puisse raisonnablement s'attendre à ce qu'un enfant réussisse dans la vie s'il se voit refuser la possibilité de recevoir une éducation », p. 23).
13Enfin, l’Acte des Droits Civiques de 1964 consacre la fin des lois Jim Crow, puisqu’il interdit toute discrimination dans les écoles publiques fondée sur la race, la couleur de la peau, le sexe, la religion ou l’origine nationale.
- 2 Dans ses écrits autobiographiques, bell hooks se joue des règles régissant ce genre, utilisant nota (...)
14Pour autant, pour arriver à l’élimination de la ségrégation scolaire tant sur le plan juridique que dans les faits, long fut le chemin car ce principe s’est heurté à une « résistance blanche à la déségrégation » (Stefani, 2010, p. 136). bell hooks en fait l’expérience puisqu’elle a connu ce passage entre école ségréguée et école déségréguée. Elle raconte l’humiliation d’être transporté·e·s aux aurores par bus, entouré·e·s par la garde (hooks, 1996a, Bone Black, pp. 154-155). Elle expérimente le mépris des enfants blanc·he·s et des enseignant·e·s, le racisme sans y avoir été préalablement préparée : « L'école est un lieu où nous2 avons été confronté·e·s au racisme. Lorsque nous traversons les rangées de gardes nationaux avec leurs uniformes et leurs armes, nous pensons que nous serons les premier·e·s à mourir, à déposer nos corps » (hooks, 1996a, Bone Black, p. 156).
15Comme celui de bell hooks, nombreux sont les récits d’élèves ayant vécu la déségrégation, et ce qui les traverse, ce qui est partagé, c’est une expérience traumatique. C’est ce que vit Melba Beals, l’une des neuf élèves à déségréguer le lycée central de Little Rock en 1957 (Snégaroff, 2018), alors que le gouverneur de l'Arkansas avait mobilisé la garde nationale de son État pour empêcher l’accès des écoles publiques aux élèves noir·e·s. Elle rapporte : « [j]’échappais à la corde de pendaison d'une foule de lyncheurs, j'esquivais des bâtons de dynamite allumés et je nettoyais l'acide brûlant répandu dans mes yeux… Nous avons été victimes du rejet le plus dur qu'on puisse imaginer » (Beals, 1994/2011, pp. 12-13). C’est en effet un lourd tribut payé par ces élèves et leurs parents, d’autant plus qu’« [i]l était clair que la déségrégation n'était pas à la hauteur de ses idéaux intégrationnistes, sans parler de l'échec à atteindre un véritable semblant d'égalité » (Hale, 2019, p. 471).
- 3 Des auteurices africain·e·s-américain·e·s (telles la féministe Audre Lorde) font le choix politique (...)
16James A. Banks (2004) pointe aussi combien cette politique ne s’est pas déployée dans les écoles du Sud de manière magique en une minute, mais en chaque lieu une bataille a dû être menée. Il en résulte que « beaucoup d’Africain·e·s-Américain·e·s ont subi des dommages - psychologiques et physiques - lorsqu'iels sont entré·e·s pour la première fois dans des écoles du Sud entièrement blanches » (p. 7). Et de fait, bell hooks (1994a) analyse ce moment de son histoire et de son expérience scolaire comme celui de la perte de l’estime de soi et du rapport positif et enthousiaste au savoir et à l’apprendre : « [e]mmené·e·s en bus dans des écoles blanches, nous avons vite appris que l'on attendait de nous l'obéissance, et non une volonté zélée d'apprendre. Un trop grand désir d'apprendre pouvait facilement être perçu comme une menace pour l'autorité des Blanc·he·s » (Teaching to Transgress, p. 3). Finalement, c’est « un moyen d’affaiblir la radicalisation collective des noir·e·s » (hooks, 2000a, Where We Stand, p. 92). Elle met en lumière le contraste entre les équipes enseignantes dans ces deux configurations : « [l]orsque nous sommes entré·e·s dans des écoles blanches racistes et déségréguées, nous avons quitté un monde où les enseignant·e·s pensaient qu'éduquer correctement les enfants noirs était un engagement politique. Désormais, nous étions principalement enseigné·e·s par des enseignant·e·s blanc·he·s dont les cours renforçaient les stéréotypes racistes. Pour les enfants noir·e·s, l'éducation n’était plus une pratique de la liberté » (1994a, Teaching to Transgress, p. 3). Cela rejoint les récits d’« autres éducateurices noir·e·s » « qui se souviennent avec émotion de leurs expériences dans des écoles entièrement noires » (Horsford, 2010, p. 65). Derrick Bell (1980) observe que « certain·e·s éducateurices Noir·e·s3 (…) voient des avantages éducatifs majeurs dans les écoles où les enfants, les parents et les enseignant·e·s Noir·e·s peuvent utiliser les forces culturelles réelles de la communauté Noire pour surmonter les nombreux obstacles à la réussite scolaire » (p. 532). Alors que le rôle des enseignant·e·s a été invisibilisé par « l’historiographie et le folklore des droits civiques » (Loder-Jackson, 2020, p. 23), que certaines recherches allaient jusqu’à mettre en avant leur accommodation avec le système Jim Crow (Fairclough, 2001), c’était ignoré le travail réalisé derrière les portes de leurs classes, dont témoignent les récits.
17Du reste, cette importance des enseignant·e·s noir·e·s est aujourd’hui bien documentée et mise en exergue dans un certain nombre de travaux, tels ceux d’Adam Fairclough (2004) : « [l]es diplômé·e·s des écoles ségréguées ont témoigné de l’engagement et des compétences que ces hommes et ces femmes ont apportés aux salles de classe à l’époque de Jim Crow » (p. 43). Iels se souviennent que la ségrégation a encouragé « un sens particulier du dévouement chez les enseignant·e·s noir·e·s qui a contribué à compenser les déficiences matérielles des écoles » (Fairclough, 2004, p. 44). Ce qui revient, c’est le « dévouement » (« commitment to ») de l’enseignant·e envers les élèves et le « soin » (« caring for ») qu’iel leur porte. C’est ce que mettent en avant les travaux de Sonya D. Horsford (2009) qui analyse ce que « cela signifiait d’être un·e enfant Noir·e grandissant dans un environnement ségrégué » (p. 181). Ce cadre favorisait une certaine estime de soi, dans la mesure où les enfants n’étaient pas exposé·e·s à la menace du stéréotype racial de l’infériorité des Noir·e·s par rapport aux Blanc·he·s. Leurs souvenirs de la vie dans les écoles ségréguées sont très similaires. C’est ce qui ressort également des travaux de Banks (2004) : « [b]on nombre de ces écoles, malgré leurs maigres ressources physiques, avaient des enseignant·e·s dévoué·e·s qui offraient un environnement éducatif stimulant et positif aux élèves noir·e·s qui n’auraient pas connu la réussite scolaire sans elles/eux » (Banks, 2004, p. 7). La perte des écoles noires signe celle d’« enseignant·e·s engagé·e·s (« engaged ») et attentionné·e·s (« caring ») » (Banks, 2004, p. 7). Khaula Murtadha et Malik Daud Watts (2005) le pointent aussi : « [l]a vue d’ensemble du leadership dans les écoles ségréguées pendant cette période donne une image de la création de bons environnements éducatifs pour les enfants africain·e·s-américain·e·s en raison des engagements (« commitments ») envers l’apprentissage des élèves par les directeurices, les enseignant·e·s, les parents et la mobilisation (« engagement ») communautaire » (p. 605). Tondra L. Loder-Jackson (2012) fait la même observation : « [l]'endurance, l'excellence et le riche héritage des écoles entièrement noires, principalement rurales, avant et après l'affaire Brown contre le Bureau de l’éducation de Topeka Kansas ont été assez bien documentés » (p. 267).
18James A. Banks (2004) raconte l’intégration dans le curriculum par ses enseignant·e·s de figures de leaders et leadeuses noires, ce qui a été perdu à la faveur de la déségrégation. C’est aussi ce que souligne Tondra L. Loder-Jackson (2012) : « [l]es éducatrices noires du Sud de cette époque, en particulier, ont promu des images positives des Noir·e·s dans une culture suprématiste blanche, ont inculqué un fort sentiment de fierté raciale à leurs élèves et ont été le fer de lance des efforts de libération des Noir·e·s par l'alphabétisation » (p. 267).
19Scott Becker (2011) s’inscrit également dans la lignée des travaux qui revisitent l’historiographie pour montrer le rôle des enseignant·e·s noir·e·s dans le Sud des années 1940 aux années 1960 pour conscientiser et mobiliser les élèves contre la suprématie blanche. Il va plus loin en regardant ce qui se passe dans la boîte noire (« ce que les enseignant·e·s africain·e·s-américain·e·s "faisaient réellement" dans les écoles », p. 2779), quelle pédagogie est développée, quels curricula, quelles activités extracurriculaires sont mises en place. Et le curriculum est entendu ici au sens large, incluant le curriculum caché. En d’autres termes, il s’agit d’examiner comment des enseignant·e·s investissent les « interstices de ces institutions ségréguées » (p. 2779) comme des espaces pour contester les lois Jim Crow (« Jump Jim Crow », p. 2782), alors que les structures éducatives dans le Sud dans les années 1940 avaient été construites pour participer à la reproduction de la suprématie blanche.
20Les travaux de Vanessa Siddle Walker (2000) visent aussi la rupture avec « une histoire de l'éducation des Africain·e·s-Américain·e·s qui se concentre uniquement sur les inégalités et ignore les comportements bienveillants des enseignant·e·s et des directeurices d'école, le soutien des parents, les formes d’appui institutionnel aux étudiant·e·s, et les attentes élevées placées dans les élèves par l'école et la communauté » (p. 254). Elle propose une revue de la littérature existante sur les écoles ségréguées du Sud de 1935 à 1969. Sans nier les limites (à savoir moins de ressources financières, moins d’offres notamment dans les zones rurales), des études montrent toutefois qu’y compris ces écoles ségréguées ont pu produire des résultats positifs. D’abord, les écoles étaient « valorisées » par la communauté (p. 260). Le climat était particulièrement propice à l’apprentissage, les attentes élevées. De cette revue de la littérature, elle dégage quatre caractéristiques : « 1) des enseignant·e·s exemplaires, 2) un curriculum et des activités extracurriculaires, 3) le soutien parental, et 4) le leadership de la/du directeurice ou principal·e de l’établissement scolaire » (p. 264). Les personnels enseignants et éducatifs croyaient en l’éducabilité de leurs élèves. Le soutien familial se traduisait par exemple par l’achat par des parents de 1932 aux années 1960 de « pianos, d’équipement de terrain de jeu, livres, matériel scientifique et autres fournitures pour les écoles » (p. 271). L’école constituait en quelque sorte une « extension de la communauté » (p. 276), l’ennemi pour toustes était le racisme. Ces classes étaient animées par « une vision de l’égalité » (Baker, 2011, p. 2796).
21Même si l’histoire africaine-américaine n’était pas au programme officiel, les équipes pédagogiques se préoccupaient de présenter aux enfants noir·e·s des sources d’identification et d’inspiration. Cela passait par la célébration de « la semaine de l'histoire des Noir·e·s, [du] jour de la proclamation de l'émancipation et d'autres événements nationaux qui varient selon les écoles » (Walker, 2000, p. 270). En effet, la semaine de l'histoire des Noir·e·s avait été « [c]réée par l'historien africain-américain Carter Woodson en 1926 » pour « [remplacer] les notions racistes d'infériorité des Africain·e·s-Américain·e·s par des leçons sur les réalisations de ces dernier·e·s » (Baker, 2011, p. 2789). Or, cette transmission a fini par déborder cette seule période : « [a]u milieu des années 1940, ces leçons sont enseignées non seulement pendant la semaine de l'histoire des Noir·e·s, mais tout au long de l'année scolaire. Dans les écoles de la région, les éducateurices africain·e·s-américain·e·s ont nourri la fierté et les aspirations qui étaient au cœur du mouvement des droits civiques » (Baker, 2011, p. 2789).
- 4 « Le droit de vote des citoyens des États-Unis ne sera retiré ou restreint ni par les États-Unis ni (...)
22Par ailleurs, dans de nombreuses écoles noires, l’éducation à la citoyenneté constituait une partie importante car était en jeu le vote, alors que les suprémacistes blanc·he·s multipliaient les obstructions à l’exercice du droit de vote pourtant assuré par les quatorzième et quinzième amendement (l’un garantissant en 1866 la citoyenneté des ancien·ne·s esclavagisé·e·s, l’autre interdisant en 1869 toute remise en cause du droit de vote pour les nouvelles/nouveaux citoyen·ne·s4).
23Selon Baker (2011), « [d]ans les années 1940, "pratiquement toustes" les éducateurices noir·e·s formé·e·s à l'université connaissaient les idées de Dewey (…) » (p. 2787). Par la référence philosophique à ce « modèle d’éducation progressiste, d’éducation pour libérer » (Baker, 2011, p. 2785-2786) : « (…) les éducateurices africain·e·s-américain·e·s ont rendu la scolarité et la démocratie inséparables. Dans des énoncés de mission soigneusement rédigés, les enseignant·e·s noir·e·s reprennent l’argument de Dewey selon lequel l’objectif fondamental de l’école était de “préparer les élèves à la vie démocratique” » (Fairclough, 2000, p. 84).
24Dans les années 1960, dans le contexte des luttes pour les droits civiques, les programmes dits d’affirmative action sont mis en place. Ils étaient destinés initialement à répondre aux discriminations que connaissaient les populations noires, puis ont été élargis à d’autres groupes sociaux. In fine, les principaux bénéficiaires de ces programmes sont les femmes ainsi que les minorités « ethno-raciales », c’est-à-dire les Noir·e·s, les Asiatiques, les Amérindien·ne·s et les Hispaniques (Sabbagh, 2002).
25C’est à la faveur de ces politiques que bell hooks a pu poursuivre dans l’enseignement supérieur. Elle note que « [l]’action positive visait à créer une plus grande diversité et c’était, du moins en théorie, une pratique positive de réparation, offrant l’accès aux groupes qui avaient précédemment été privés d’éducation et d’autres droits en raison de l’oppression fondée sur le groupe » (2003, Teaching Community, p. 47). Elle critique le qualificatif « positive » (« affirmative »). En effet, pour elle, ces politiques de « réparations et de reconstruction » (2010, Critical Thinking, p. 24) reposent en fait sur la promesse (illusoire) d’un « nouvel âge de l’égalité ». En effet, si « malgré ses nombreux défauts, l’action positive a réussi à briser les obstacles à l’inclusion raciale et de genre » (2003, Teaching Community, p. 47), son constat est que ces politiques ont surtout bénéficié aux femmes blanches : « [e]n tant que bénéficiaires les plus immédiates de l'action positive, leur inclusion a servi à renforcer "le pouvoir et le privilège des blanc·he·s" qu’iels soient antiracistes ou non » (2003, Teaching Community, p. 3).
26Interrogeant ce que ces politiques éducatives ont produit, ce que la fin de la ségrégation sur le plan juridique a pu signifier en termes de réalisation de l’égalité, bell hooks se montre particulièrement critique, ces mesures de correction étant insuffisantes pour répondre à un problème structurel. C’est en affrontant cette problématique à la racine, donc par des actions radicales que des perspectives de réelles transformations peuvent s’envisager pour bell hooks. L’éducation étant analysée comme centrale dans le processus de (re)production du système social, ce sont des transformations sur ce plan qu’il faut viser et mettre en œuvre pour que l’éducation soit bien pratique de la liberté.
27Roslyn Arlin Mickelson (2001) note que si « de nombreuses/eux·spécialistes des sciences sociales estiment que, dans l'ensemble, les effets à court terme de la déségrégation sont positifs (…) [c]es chercheur·e·s ont conclu que les élèves issu·e·s de minorités ne profitent guère d'une exposition limitée à un enseignement déségrégué dans une école qui ne fait pas grand-chose pour égaliser les chances dans la classe » (p. 220).
28L’histoire de bell hooks l’illustre encore. Après l’école déségréguée, elle rejoint l’université prestigieuse Stanford : ses homologues féminines « sont toutes blanches et elles sont toutes ici pour leur féminité. Elles ne veulent pas entendre que la réalité partagée de la féminité ne signifie pas un partage égal d'impuissance » (1997/1998, Wounds of Passion, p. 98). Pour des personnes du Sud, blanches ou noires, il était évident que les femmes blanches et noires se distinguaient : « La race fait la différence. Et c'est une différence suffisante pour exclure la possibilité d'une oppression commune… » (1997/1998, Wounds of Passion, p. 98). Or son expérience comme étudiante puis enseignante universitaire la confronte à cette situation : « [q]uand il s'agit de penser à l'intersection de la race et du genre, je suis seule » (1997/1998, Wounds of Passion, p. 99).
29À l’université Stanford, après avoir été en dortoir, elle va être en co-location avec une étudiante, « une parfaite fille blanche privilégiée » (1997/1998, Wounds of Passion, p. 102). Cela va l’amener à interroger « ce que cela signifie d'être noire et femme » (1997/1998, Wounds of Passion, p. 102). Or, c’est précisément « le lien (« the connectedness ») entre race et genre que les étudiant·e·s et les enseignant·e·s blanc·he·s de la classe veulent nier » (1997/1998, Wounds of Passion, p. 206). C’est ce qui la conduit à son premier essai, Ain't I a Woman: Black Women and Feminism (1981) (Ne suis-je pas une femme ? Femmes noires et féminisme) dans lequel elle met clairement au jour les biais de sexe, classe et de race dans ce qui est transmis, y compris en études genre et féministes. Lorsqu’elle écrira le premier volume de sa trilogie éducative (Teaching to Transgress: Education as the Practice of Freedom/ apprendre à transgresser : l'éducation comme pratique de la liberté), elle produira une analyse de ces biais sur le plan curriculaire et pédagogique. Elle met en lumière les valeurs bourgeoises dans la salle de classe (Teaching to Transgress, pp. 178-179), dans les processus pédagogiques (Teaching to Transgress, p. 184). Les femmes noires, leur contribution aux luttes, leurs théorisations, leurs œuvres sont invisibilisées. Lors de ses premières années de formation, les seules (et rares) images d’écrivaines « bataillant pour faire entendre leurs voix » étaient blanches : Simone de Beauvoir, Virginia Woolf, Tillie Olsen, Sylvia Plath, Adrienne Rich. Force lui est de constater que « [l]es femmes noires écrivaines n'étaient pas sur la photo » (1997/1998, Wounds of Passion, p. xvii), ce qui la conduit au choix de consacrer sa thèse à l’écrivaine africaine-américaine Toni Morrison qui n’était pas encore l’autrice reconnue internationalement et nobélisée qu’elle est devenue des années plus tard.
30Dans son deuxième essai, Feminist Theory: From Margin to Center (1984) (Théorie féministe. De la marge au centre), elle poursuivra cette réflexion : tout le chapitre 8 est consacré à l’éducation (« éduquer les femmes : un objectif féministe »), ainsi que le chapitre 10 intitulé « Parentalité révolutionnaire ». Dans cet essai, bell hooks (1984) se pose la question de la définition même de l’égalité visée par les luttes féministes : « les femmes partagent-elles une vision commune de ce que signifie l'égalité ? » (Feminist Theory, p. 19). Or, l’aspiration de certaines de celles se définissant comme « féministes » était loin de remettre en question l’ordre socio-racial dont elles bénéficiaient : « Les femmes privilégiées voulaient l'égalité sociale avec les hommes de leur classe sociale » (hooks, 1984, Feminist Theory, p. 7).
31Les réflexions sur l’éducation parcourent son troisième essai, Talking Back. Thinking Feminist, Thinking Black, et y sont particulièrement développées : le chapitre 8 est dédié à la pédagogie féministe (« vers une pédagogie féministe révolutionnaire »), dans le chapitre 9, elle revient sur ses expériences comme étudiante, sur la dimension de classe (sociale) dans l’éducation dans le chapitre 11, sur son expérience comme enseignante à Yale, liant clairement le politique et le pédagogique, dans le chapitre 14.
32Dans sa brochure grand public, Feminism is for everybody: Passionate Politics (Tout le monde peut être féministe : une politique du cœur), l’éducation est encore particulièrement bien présente, notamment les sections intitulées respectivement « 4. Éducation féministe pour une conscience critique » et « 13. Parentalité féministe ».
33L’un de ses derniers textes, Homegrown: Engaged Cultural Criticism, présente son dialogue avec Amalia Mesa-Bains, enseignante artiste. Toute une partie est consacrée à des réflexions pédagogiques sous le titre « Pédagogies de résistance ». Dans leurs échanges, les deux enseignantes pointent les effets de la libéralisation des écoles publiques étatsuniennes qui en vient à produire une forme de reségrégation, le retour à un apartheid racial. Bien plus, les écoles publiques leur apparaissent comme l’antichambre de la prison (p. 48) – ce qui fait écho à Angela Davis mobilisée contre le système carcéral (Davis, 2003/2021).
34De fait, cette question d’une reségrégation est clairement posée dans les recherches en éducation. Des statistiques montrent que de nombreuses écoles étatsuniennes sont aujourd'hui presque aussi ségréguées qu'elles l'étaient avant l'arrêt Brown versus le Bureau de l’éducation : « [l]es écoles de tout le pays sont maintenant ségréguées (…) » (Banks, 2004, p. 8). Et ce processus serait même en augmentation depuis la fin des années 1980.
35L’inégalité, notamment raciale, demeure. C’est ce que les travaux de Jonathan Kozol (1991) font ressortir : l’existence d’« inégalités criantes » (« savage inequalities ») dans le système éducatif public étatsunien. La loi est donc loin d’en avoir signé la fin : « [d]es systèmes invisibles et des hypothèses tacites ont créé un système éducatif hostile qui refuse toujours aux Noir·e·s l'égalité d'accès » (Johnson-Bailey, Ray & Lasker-Scott, 2014, p. 6). C’est ce que Michelle Alexander (2010/2020) qualifie de « [n]ouveau Jim Crow », qui renvoie à « l’institutionnalisation de l’inégalité » (hooks, 1994a, Teaching to Transgress, p. 121).
36Les politiques ayant échoué à faire advenir plus de justice, l’enjeu majeur n’est dès lors pas simplement « d’avoir plus de droits » mais « de transformer le système et mettre un terme au patriarcat et au sexisme » (hooks, 2000b, Feminism is for everybody, p. 4). C’est au sein même des salles de classe que doivent et peuvent être changés les rapports entre les un·e·s et les autres, enseignant·e·s comme élèves et étudiant·e·s. Pour bell hooks (1994a), la classe doit être « un espace démocratique - une zone libre où le désir d'étudier et d'apprendre nous rend toustes égales/égaux » (Teaching to Transgress, p. 177). C’est pourquoi, la visée de « faire de la salle de classe un lieu démocratique » est « un objectif central de la pédagogie transformative » (1994a, Teaching to Transgress, p. 39).
37Sur le plan pédagogique, cela passe donc par des transformations des pratiques, ce qu’elle englobe sous l’expression de « pédagogie radicale », qui « inclut des perspectives critiques et/ou féministes » (1994a, Teaching to Transgress, p. 9). Dans l’index de Teaching to Transgress, pédagogie radicale, transformative, critique, féministe, engagée apparaissent comme synonymes. Ce type de pédagogie était incarné (au sens littéral du terme) par les enseignantes noires qui exerçaient dans les écoles ségréguées. Pour bell hooks (1994a), ces dernières développaient clairement « une pédagogie révolutionnaire de résistance, qui était profondément anticoloniale » (Teaching to Transgress, p. 2), une pédagogie libératrice du racisme, sexisme et classisme, faisant la preuve du pouvoir transformateur de l'enseignement, mettant en acte l’éducation comme pratique de la liberté, selon les mots de Paulo Freire.
38Pour bell hooks (2004b/2021), l’un des échecs du féminisme est de n’avoir pas pensé l’éducation des garçons : « Il existe peu d’ouvrages qui s’intéressent à l’enfance des garçons d’un point de vue féministe » (La volonté de changer, p. 141).
39L’autre point aveugle qu’elle met en exergue est l’absence d’écrits sur les masculinités noires produits par les premiers concernés. Ce constat l’a amenée à se résoudre à écrire un premier essai pour interroger les normes d’une masculinité travaillant l’éducation : We Real Cool: Black Men and Masculinity (2004a), qui sera suivi par The Will to Change: Men, Masculinity, and Love/ La volonté de changer. Les hommes, la masculinité et l'amour (2004b/2021).
40Si le corpus des travaux en éducation sur les garçons, y compris les garçons noirs, s’est enrichi ces dernière décennies, Juanita Johnson-Bailey, Nichole Ray et Tennille Lasker-Scott (2014) relèvent leur insuffisance sur la masculinité noire : « il est impératif que plus de travaux soient menés sur les identités genrées des hommes Noirs, avec un accent particulier sur les expressions de la masculinité Noire (…) » (p. 9). C’est dire la pleine actualité des réflexions de bell hooks sur ce double plan, d’autant plus que les statistiques actuelles font ressortir les difficultés, voire l’échec scolaire qui continuent à frapper plus et particulièrement les garçons africains-américains : « [u]ne évaluation de l’état de la scolarisation américaine révèle facilement que les hommes africains-américains souffrent de taux de décrochage au secondaire plus élevés et de taux d’entrée et de réussite au collège plus faibles que tout autre groupe racial ou ethnique » (Johnson-Bailey, Ray & Lasker-Scott, 2014, pp. 6-7).
41Dans ses analyses, bell hooks (2004b/2021) montre qu’est à l’œuvre « une socialisation patriarcale » : « la culture patriarcale apprend très tôt aux filles et aux garçons » (La volonté de changer, p. 18) « les rôles genrés patriarcaux » (La volonté de changer, p. 37). Dès l’enfance, filles comme garçons sont socialisé·e·s et éduqué·e·s à se conformer à un « scénario prédéterminé et genré » (La volonté de changer, p. 38). Iels font l’apprentissage des « attitudes patriarcales dans leur famille d’origine, où c’est généralement la mère qui les enseigne. Ces attitudes ont ensuite été renforcées dans les écoles et les institutions religieuses » (La volonté de changer, p. 43). Et de fait, biographiquement, son propre apprentissage du patriarcat est passé par les différentes institutions, familles, « écoles, tribunaux, clubs, stades, aussi bien que dans les églises » (La volonté de changer, p. 37). On lui apprend en tant que fille à « servir, (…) être faible ; (…) être libre du fardeau de penser, (…) prendre soin des autres et (…) les nourrir » (La volonté de changer, p. 38), alors que son frère est assigné aux « [s]tandards sexistes de l’identité masculine » (La volonté de changer, p. 29) : « [d]ans la culture patriarcale, tous les hommes apprennent un rôle qui restreint et confine. Lorsque race et classe sociale entrent en jeu avec le patriarcat, les hommes noirs subissent les pires impositions de l'identité patriarcale masculine genrée » (2004a, We Real Cool, p. x).
42Comme l’avait analysé la féministe Madeleine Pelletier (1914/1978), les garçons sont endurcis et mis à l'épreuve sur le plan physique dans une « éducation guerrière ». Une telle éducation participe à (re)produire l’affinité entre masculinité et guerre qui porte les germes des violences contre les femmes et de genre. De surcroît, « [l]es femmes transmettent à leurs garçons aussi bien que les hommes un modèle relationnel fondé sur la domination, qui perpétue la violence masculine » (hooks, 2004b/2021, La volonté de changer, p. 85). Les garçons sont ainsi formés à des rapports de violence sur les corps des femmes, filles : « les garçons sont élevés pour être des tueurs » (La volonté de changer, p. 65). La violence constitue « un ticket d’entrée dans le concours de la virilité patriarcale » (La volonté de changer, p. 97).
43Ses réflexions sont intéressantes à mettre en perspective avec celles de la féministe d’origine argentine Rita Segato (2018) qui montre comment s’exerce ce qu’elle qualifie de pédagogie de la cruauté : « [a]ujourd’hui, les petits garçons et les jeunes hommes sont quotidiennement inondés du poison d’une pédagogie qui soutient la violence et la domination masculine » (hooks, 2004b/2021, La volonté de changer, p. 74). Et même ceux qui n’en viendraient pas à recourir à la force, n’en exercent pas moins leur pouvoir patriarcal (hooks, 2004a, We Real Cool, pp. 3-4).
- 5 Film étatsunien de Frank Darabont sorti en 1994.
- 6 Film de Frank Darabont sorti en 1999.
44Pour Rita Segato, comme pour bell hooks, cette pédagogie de la cruauté passe par les mass media, la culture populaire. Dans la continuité de ses précédentes analyses de la production culturelle populaire (Yearning: Race, Gender, and Cultural Politics, 1990 ; Black Looks: Race and Representation, 1992, Outlaw Culture: Resisting Representations, 1994b, Art on my Mind: Visual Politic, 1995, Reel to Real: Race, Sex, and Class at the Movies, 1996b) qui faisaient ressortir leur rôle dans la perpétuation du système social « [hétéro]patriarcal capitaliste impérialiste suprémaciste blanc » (« white supremacist capitalist [hetero]patriarchy »), ses analyses de films populaires (tels The Shawshank Redemption5 et The Green Mile6), montrent comment ils participent à diffuser l’image d’hommes noirs violents. Ainsi, les modèles manquent aux garçons noirs qui sortiraient de la mise en avant dominante d’artistes de hip-hop associés à la violence, pourtant absente de leur propre vie. Les mass media ont particulièrement contribué à occulter des dimensions positives des luttes de libération des Noirs. Au contraire, ce qui domine et participe de « la façon dont l'identité masculine noire est construite dans le patriarcat capitaliste suprématiste blanc (…) c’est l'image de la brute - indomptée, non civilisée, irréfléchie et insensible » (hooks, 2004a, We Real Cool, p. x).
45Et joue également pour les hommes la question de l’émasculation - « une culture patriarcale où on apprend aux hommes que l’amour les émascule » (hooks, 2004b/2021, La volonté de changer, p. 34) -, ce qui revêt un sens particulier pour les hommes noirs : ceux « qui s'inquiètent le plus de la castration et de l'émasculation sont ceux qui ont complètement absorbé les définitions patriarcales suprématistes blanches de la masculinité » (hooks, 2004a, We Real Cool, p. 10). Or, pour bell hooks (2004a), en s’appropriant « l'éthos de la violence » « des militants [du mouvement Black Power] ne défiaient pas le patriarcat capitaliste suprématiste blanc... [mais] exprimaient leur allégeance » (We Real Cool, p. 46), se faisant les véhicules d’un antiféminisme particulièrement véhément : « [c]'est comme si les hommes blancs patriarcaux avaient décidé qu'ils pouvaient utiliser le sexisme des militants noirs, le laissant être la première et la plus forte voix du backlash antiféministe » (We Real Cool, p. 49).
46Pour contrer cette culture masculiniste hétéropatriarcale, il s’agit pour bell hooks d’offrir une masculinité alternative, ce qui passe par une pédagogie antipatriarcale qu’elle identifie à une pédagogie féministe. Comme le souligne Sam Bourcier (2019), « la transformation de la masculinité (…) est (…) un objectif féministe » (p. 15).
47Sa propre famille lui a donné à expérimenter deux modèles de masculinité : celui de son grand-père maternel, Papa Gus, « déloyal envers le patriarcat », « un père aimant » (hooks, 2004b/2021, La volonté de changer, p. 31) », « [c]alme, tendre, doux, créatif un homme de silence et de paix », « le premier homme noir radical dans ma vie » (hooks, 2004a, We Real Cool, p. xv) et celui de son père : « un homme patriarcal sévère, cruel et sans amour » (hooks, 2004b/2021, La volonté de changer, p. 32).
- 7 C’est ce qui l’a conduite à se lancer dans l’écriture de livres pour la jeunesse (à son actif cinq) (...)
48Outre l’absence d’images autres que celles associées à la violence dans la culture populaire, elle pointe également l’« absence d’une littérature progressiste destinée aux garçons » : « [i]l n’existe pas de littérature féministe pour enfants qui pourrait servir d’alternative aux perspectives patriarcales qui abondent dans le monde des livres pour enfants » (hooks, 2004b/2021, La volonté de changer, p. 141). C’est pourquoi, elle a écrit l’album Be Boy Buzz (2002b) pour « célébrer l’enfance masculine sans inculquer les normes patriarcales » (hooks, 2004b/2021, La volonté de changer, p. 76). L’enjeu est indissociablement de jouer positivement sur l’image et l’estime (amour) de soi des enfants7, dont l’importance dans les trajectoires scolaires a été largement mise en exergue par les travaux de recherche en éducation et particulièrement ceux portant sur la littérature pour enfants (Greenlee, 2022, Carley-Rizzuto, 2022).
- 8 En référence au titre de ses échanges avec Cornel West : Breaking Bread: Insurgent Black Intellectu (...)
- 9 Ce terme apparaît dans le titre d’une publication de Paulo Freire, auquel fait écho celui du deuxiè (...)
49L’éducation est au centre de son histoire singulière et de son œuvre. Elle est ce qui a permis à Gloria Jean Watkins (ses prénoms et patronyme de naissance) de devenir bell hooks (son prénom et nom de plume), l’intellectuelle féministe noire révoltée8, l’autrice prolixe. Par son caractère exceptionnel, sa trajectoire ne fait que confirmer la norme, elle relèverait « d’une sorte de “miracle”, d’un accident de la causalité sociologique » (Mercklé, 2005, p. 25). Pour bell hooks, de fait, l’école publique étatsunienne demeure un terreau d’inégalités, à la fois historiquement et actuellement malgré des avancées sur le plan juridique et des politiques publiques mises en place. Pour autant, ce qui explique sans doute en grande partie l’actualité de ses réflexions, elle n’en reste pas à ce constat. Comme Paulo Freire, en dépit de la conscience de la persistance des inégalités auxquelles les personnes minorisées font face dans les institutions étatsuniennes, notamment éducatives, elle place son espoir (« esperança »/« hope »9) dans le pouvoir transformateur de l’éducation. C’est pourquoi, la question éducative traverse toute son œuvre et sa vie. L’éducation, les pratiques éducatives demeurent pour elle les puissants leviers pour arriver aux transformations sociales radicales qu’elle vise, pour arriver à mettre un terme au « système [hétéro]patriarcal capitaliste impérialiste suprémaciste blanc ». Après avoir enseigné à l’université pendant des décennies, elle démissionne pour accomplir pleinement son travail d’éducatrice hors les murs, au plus près des populations les plus éloignées du monde lettré, académique.
- 10 Il s’agit du collectif de féministes et lesbiennes noires créé par Barbara Smith et sa sœur à Bosto (...)
- 11 Cf le titre du discours qu’elle tient en 1978 lors de la conférence nationale des écrivain·e·s noir (...)
- 12 « Aimer les Noir·e·s (à distinguer de sortir et/ou avoir des relations sexuelles avec des personnes (...)
50L’éducation est donc au centre de son histoire singulière et de son œuvre, et indissociablement l’amour (Ferrarese, 2012). Comme l’éducation, l’amour est présente dans tous ses écrits et a fait l’objet d’une trilogie (All About Love: New Visions ; Salvation: Black People and Love ; Communion: the Female Search for Love). C’est ce qu’elle place au cœur d’une pédagogie féministe antipatriarcale : il s’agit de cultiver (au sens très littéral du terme) l'estime de soi, qui est amour de soi, « [p]our en finir avec la honte » pour reprendre le titre du fragment publié dans ce numéro. Pour bell hooks, l’amour constitue une source d’empouvoirement/de capacitation/d’empuissantement/ d’agentivité/de pouvoir d’agir – peu importe le choix de traduction de cet intraduisible « empowerment » (Maury, 2011 & 2020) – une source qui permet de lutter contre les forces (auto)négatisantes, instillées par le système social au travers de toutes les institutions contribuant à l’éducation. En cela bell hooks (2000c) s’inscrit dans la tradition des féministes africaines-américaines, plus largement subalternisées – le collectif Combahee River10, June Jordan11, Patricia Hill Collins12…- : « tous les grands mouvements pour la justice sociale dans notre société ont fortement mis l'accent sur une éthique de l'amour » (All About Love, p. xix).
51Si, pour Réjane Sénac (2015), l'égalité ne sera sans condition que si elle est libérée de l'héritage de la binarité sexuée et raciale, pour bell hooks il s'agit de sortir de toute « cosmogonie binaire et inégalitaire » (p. 19), de viser la justice sociale, raciale, sexuée, ce qui est au cœur de ses actions, réflexions comme de sa propre histoire. C’est pourquoi, ses travaux constituent des références centrales pour les pédagogies féministes critiques (qu’elles se définissent comme intersectionnelles, décoloniales, queer… voir Pereira, 2019). Elle (nous) a largement ouvert la voie (par ses voix multiples) à d’autres façons d’enseigner, d’apprendre, de (se) former, de (se) raconter, d’analyser, de produire des images… des manières « révolutionnaires » ou « visionnaires » selon ses termes.