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Entrevues

Entretien avec Loïc Szerdahelyi à propos de son ouvrage Quelle égalité pour l’école ?

Didier Chavrier
Référence(s) :

Loïc, Szerdahelyi (dir.) (2022). Quelle égalité pour l’école ?. Paris : L’Harmattan, coll. Savoir & Formation, préface de Réjane Sénac.

Résumé

L’égalité est une valeur de la République que les professeur·es et personnels d’éducation font vivre au sein de l’école. L’égalité, oui mais laquelle ? C’est à cette question que se confronte l’ouvrage collectif et pluridisciplinaire, dirigé par Loïc Szerdahelyi, intitulé : Quelle égalité pour l’école ? Dans l’entrevue qui suit, l’auteur partage avec Didier Chavrier ses réflexions sur une approche de l’égalité des sexes en éducation et en formation entre « égalité sous conditions » et « égalité sans condition ».

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Texte intégral

La mixité, souvent appréhendée comme le mélange de deux choses considérées comme différentes, soit les sexes pour la mixité sexuée, n’induit-elle pas de fait une égalité sous conditions ?

La mixité, faut-il le rappeler, n’induit pas d’emblée l’égalité. Elle est une condition de l’égalité et même, pourrait-on dire, la clef de voûte pour enseigner l’égalité des sexes à l’école. Cela ne signifie pas pour autant que la mixité est une solution en soi souligne Geneviève Fraisse (2004), pour qui le mélange des sexes est une nécessité non suffisante pour faire advenir l’égalité.

S’il faut s’interroger sur ce que les enseignant·es et personnels d’éducation font de la mixité, sur les moyens déployés pour mettre en œuvre l’égalité, il s’avère aussi nécessaire de s’accorder sur le sens de l’égalité visée, sur le projet de société collectivement porté. Réjane Sénac, en préface de l’ouvrage, rappelle qu’« il ne suffit pas de chercher à savoir ‘‘comment’’ appliquer un principe pur ou idéal, il faut avant tout interroger le sens de ce principe, sa signification – le ‘‘quoi’’ – ainsi que sa destination – le ‘‘pourquoi’’ et le ‘‘pour quoi’’ –, mais aussi le périmètre de son application – articulation entre le ‘‘quoi’’ et le ‘‘qui’’ ». Or, en déplaçant le regard du « comment » au « quoi » et au « pourquoi », plusieurs niveaux de mixité peuvent être distingués à l’école, au sein desquels ne se dessine pas le même horizon d’égalité.

Un premier niveau s’inscrit dans ce que j’appellerai une « mixité subie ». L’histoire de la mixité scolaire témoigne en ce sens d’une mixité imposée plus que souhaitée, résultat fortuit d’une conjoncture économique, circonstancielle ou matérielle qui lui donne sa rationalité. Lorsque la mise en mixité de l’école s’est accélérée dans les années 1960-1970, sans débat théorique sur le projet d’égalité, c’est « une égalité sous conditions de neutralisation de la différence des sexes » qui s’est implicitement diffusée, ainsi que l’analyse Geneviève Pezeu dans le premier chapitre du livre. La prétendue neutralité du mélange des sexes cachait cependant mal une organisation d’abord pensée pour les garçons, un androcentrisme scolaire qui ne dit pas son nom, ce que de multiples travaux sur l’école continuent aujourd’hui d’observer.

  • 1 L’expression « mixité choisie » peut renvoyer à différentes significations selon l’espace social da (...)

Un second niveau renvoie à une « mixité choisie ». J’emploie cette expression du point de vue des enseignant·es ou des acteurs et actrices des politiques éducatives qui souscrivent au mélange des sexes, lui attribuant une image favorable sans pour autant caractériser le projet d’égalité1. Il ne suffit pourtant pas de mettre en co-présence des filles et des garçons pour former un mélange réussi. Il est aussi illusoire de croire que la juxtaposition des filles et des garçons dans les situations d’enseignement construit de l’égalité autrement que dans la différence. À ce niveau de mixité, le mélange des sexes demeure « pêle-mêle, purement et simplement […] tout se trouve et se retrouve, rien n’émerge de nouveau » (Poirier, 2003). La mixité fige alors une binarité de genre, où les filles et les garçons sont doté·es d’attitudes, capacités et motifs d’agir spécifiques ; tout cela car le « quoi » et le « pourquoi/pour quoi » de l’égalité ne sont pas explicitement définis. Lorsque la mixité est ainsi choisie, l’école cimente une égalité sous conditions de « performance de la différence » (Sénac, 2015) et de « croyance aux Différences hiérarchisées » (ainsi que le développe Nicole Mosconi dans son chapitre « pour une mixité plus égalitaire », voir aussi : Mosconi, 2016). Or, l’égalité ne peut pas être conditionnée par une simple valeur ajoutée du mélange des sexes, fondamentalement pensés comme différents.

Ce qui nous mène à un troisième niveau, celui d’une « mixité réfléchie ». Celle-ci ne promeut ni l’effacement ni l’exaltation des différences pour justifier l’égalité. Le projet n’est pas ici de nier les différences réelles ou supposées entre les filles et les garçons, encore moins de leur faire allégeance, mais de les relativiser, de façon située dans le contexte précis où elles se manifestent, à l’intersection d’autres rapports de domination. L’égalité désigne alors à un horizon qui reconnait les élèves comme des semblables par-delà leurs différences.

La substitution du terme d’égalité pour les concepts d’équité ou de parité ne contribue-elle pas in fine à renforcer une égalité sous conditions ? Ou certaines modalités d’une égalité sous conditions peuvent-elles réellement permettre l’avènement d’une égalité sans condition ?

Au-delà des considérations théoriques, il importe effectivement de poser la question sous l’angle des maux de certains mots politiques. L’équité, la parité ou encore l’égalité des chances soulèvent des paradoxes qu’il convient d’assumer sans aveuglement, dans une forme de « lucidité constructive mettant le politique au centre du débat et de l’action » (Sénac, 2019).

En ce sens, Nicole Mosconi replace la question de l’égalité à l’école dans le système socio-politique français. Son analyse se montre attentive à ce qui est – l’égalité sous conditions par la mixité actuelle, laquelle socialise les élèves à l’ordre socio-sexué établi – et ce qui pourrait être – les conditions de possibilité d’une égalité sans condition. L’attente qu’elle exprime à ce second niveau aborde la nécessaire transformation des politiques de l’Éducation nationale, des programmes scolaires et des formations enseignantes. Car il faut bien l’avouer, la substitution du terme d’égalité par celui d’équité cristallise des injustices de reconnaissance entre les sexes tout en renforçant l’évidence apparente de leur complémentarité. L’égalité des chances, que Nicole Mosconi assimile à « une égalité sous conditions de résultats scolaires et de comportements conformes aux normes de la vie scolaire, ce qui revient à imposer une éthique utilitariste de la performance », alimente un mécanisme analogue.

  • 2 Pour un exemple pratique dans une discipline scolaire marquée par le marquage des corps sexués, à s (...)

Sigolène Couchot-Schiex et Isabelle Collet renforcent le trait en travaillant sur les « errements des politiques éducatives d’égalité » en France et en Suisse. Leur contribution montre combien l’égalité promue dans les textes officiels n’est qu’un principe dépolitisé au profit de l’égalité des chances et de l’équité. Le bilan critique qu’elles dressent de ces orientations politiques inscrit celles-ci dans le cadre traditionaliste d’une égalité sous conditions. En effet, l’équité, en justifiant des différences de traitement par l’objectif d’égalité, induit la mise en place de mesures compensatoires renvoyant systématiquement la majorité des filles – et de certains garçons – au groupe des autres, en marge des droits et devoirs accordés aux semblables2. À ce titre, l’équité est un « euphémisme qui évite que l’on se pose la question première des rapports hiérarchiques et ensuite d’une égalité sans condition ».

Le choix des mots a donc un sens, car il renseigne en creux sur le projet d’égalité. Pourtant, rares sont les débats politiques qui accompagnent ce choix et lorsque les termes du débat sont posés, les rhétoriques se heurtent bien souvent à un essentialisme binaire aux effets délétères pour l’égalité. Dans le chapitre consacré à la « féminisation » de l’enseignement en Angleterre, Marie-Pierre Moreau montre l’importance de considérer les discours sur les filles et les femmes – mais aussi les garçons et les hommes – comme de puissants outils politiques favorables à la reproduction de l’ordre du genre. Dans cet ordre socio-sexué exacerbé par les politiques néolibérales, le genre est considéré comme un attribut des individu·es (Moreau, 2019) où le « masculin » peut devenir un capital humain rentable sur le marché du travail enseignant.

Dès lors, on peut s’interroger, comme le fait Marie Duru-Bellat en conclusion du livre, sur la légitimité de « stratégies temporaires et situées » pour viser l’égalité, acceptant « des tensions entre principes et pratiques », à l’instar de la parité en politique. Le débat naissant sur un possible retour des quotas sexués dans les concours de recrutement des enseignant·es, pour certaines disciplines scolaires, n’échappe pas non plus à ces tensions. Or, le dilemme est patent entre l’effacement aveugle des sexes et les dérives essentialistes du genre. En l’état des réflexions, l’horizon d’une égalité sans condition n’exclut pas la mise en place d’actions différenciées, ce que souligne Marie-Pierre Moreau : « Si, du point de vue de la biologie, la sexuation est un continuum, il n’en demeure pas moins que les catégories ‘‘hommes’’ et ‘‘femmes’’, ‘‘masculin’’ et ‘‘féminin’’ continuent de déterminer en grande partie les positions sociales occupées par les un·es et les autres, ce qui confère à ces catégories une dimension politique. S’emparer de ces catégories sur un plan politique apparaît alors comme un prérequis de l’égalité sans condition ».

Si l’égalité présuppose des différences qu’elle subsume sous un référentiel commun, il semblerait que l’école ait jusqu’ici été incapable de créer un référentiel commun subsumant les différences de façon à les rendre ineptes. L’école semble prendre en compte les différences tout en ne parvenant pas à créer le référentiel commun d’une égalité sans condition. Comment dès lors se dégager de l’égalité sous conditions, perpétuellement mobilisée au sein du système scolaire, pour permettre l’avènement d’une égalité sans condition ?

La réflexion que nous portons collectivement dans l’ouvrage permet de dégager plusieurs principes d’action pour porter une conception de l’égalité en rupture avec l’état actuel des choses. Au bilan critique de l’égalité sous conditions s’articule ainsi une projection programmatique vers une égalité sans condition.

Le premier principe est d’articuler le politique et le pédagogique. L’horizon d’une égalité sans condition, fondamentalement politique par son ambition de faire advenir l’impossible dans l’intervalle entre ce qui est et ce qui pourrait être (Scott, 2002 ; Sénac, 2021), convoque simultanément l’action des pédagogues engagé·es pour l’égalité. Dans cette perspective, la question du sens, du « quoi » et du « pourquoi/pour quoi » précède celle du « comment ».

Un deuxième principe est de privilégier les pratiques transformatrices. Alors que les pratiques correctives ne remontent pas aux sources des inégalités, les pratiques transformatrices visent à bousculer l’ordre socio-sexué établi. L’égalité sans condition requiert en ce sens une créativité pédagogique pour prendre en charge, en situation, les rapports de pouvoir et leurs conséquences à différents niveaux de l’institution scolaire (voir par exemple : Collet, 2018 ; Pereira, 2018 ; Lynch, Walton-Fisette & Luguetti, 2022).

Un troisième principe encourage la création de nouvelles catégories de classification des élèves. Ce principe écarte le sexe assigné à la naissance comme seul critère dominant, binaire et organisateur des pratiques enseignantes. Inventer de nouvelles manières de fonctionner, fluides vis-à-vis du genre et réfléchies vis-à-vis de l’articulation des catégories mobilisées dans la classe, s’impose pour émanciper des assignations identitaires.

Le quatrième principe concerne la vigilance à exercer quant aux principes de justification des choix professionnels. Ceux-ci témoignent tacitement de l’égalité visée, en tant que contrat collectif au sein duquel les filles et les garçons peuvent faire ou ne pas faire. Ce principe insiste à nouveau sur l’importance de la définition de l’égalité et des finalités poursuivies en mixité, ce qu’il reste désormais à décliner en actes dans les établissements scolaires.

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Bibliographie

Collet, I. (2018). Dépasser les « éducations à » : vers une pédagogie de l’égalité en formation initiale du personnel enseignant. Recherches féministes, 31(1), 179-197.

Fraisse, G. (2004). Le fait, le droit et le symbole. In R. Rogers (dir.), La mixité dans l’éducation. Enjeux passés et présents (préface). Lyon : ENS Éditions.

Lynch, S., Walton-Fisette, J. & Luguetti, C. (2022). Pedagogies of Social Justice in Physical Education and Youth Sport. London/New York : Routledge.

Moreau, M.-P. (2019). Teachers, Gender and the Feminisation debate. London : Routledge.

Mosconi, N. (2016). De la croyance à la Différence des sexes. Paris : L’Harmattan.

Pereira, I. (2018). Paulo Freire, Pédagogue des opprimé·e·s. Une introduction aux pédagogies critiques. Montreuil : Libertalia.

Poirier, J.-L. (2003). Note sur le concept de mixité. Administration & Éducation, 1, 113-123.

Scott, J. W. (2002). L’énigme de l’égalité. Cahiers du genre, 33(2), 17-41.

Sénac, R. (2015). L’égalité sous conditions. Genre, parité, diversité. Paris : Presses de Sciences Po.

Sénac, R. (2019). L’égalité sans condition. Osons nous imaginer et être semblables. Paris : Rue de l’échiquier.

Sénac, R. (2021). Radicales et fluides. Les mobilisations contemporaines. Paris : Presses de Sciences Po.

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Notes

1 L’expression « mixité choisie » peut renvoyer à différentes significations selon l’espace social dans lequel elle est mobilisée. Voir à ce propos la récente controverse coordonnée par Fanny Gallot et Alban Jacquemart sur les « pratiques féministes de la non-mixité » publiée dans Travail, genre et sociétés (n° 49, 2023).

2 Pour un exemple pratique dans une discipline scolaire marquée par le marquage des corps sexués, à savoir l’éducation physique et sportive, il est possible de se référer à l’article « L’égalité en EPS : oui, mais laquelle ? » publié dans la Revue EP.S (n° 396, 2022).

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Pour citer cet article

Référence électronique

Didier Chavrier, « Entretien avec Loïc Szerdahelyi à propos de son ouvrage Quelle égalité pour l’école ? »Genre Éducation Formation [En ligne], 7 | 2023, mis en ligne le 01 décembre 2023, consulté le 24 mai 2024. URL : http://journals.openedition.org/gef/979 ; DOI : https://doi.org/10.4000/gef.979

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Auteur

Didier Chavrier

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