Navigation – Plan du site

AccueilNuméros7DossierGenre, évaluation et systèmes sco...Les filles meilleures à l’école ?...

Dossier
Genre, évaluation et systèmes scolaires

Les filles meilleures à l’école ? Un lieu commun à l’épreuve des évaluations standardisées

Marie Duru-Bellat

Résumé

Alors que l’on considère volontiers que les filles réussissent mieux à l’école, les critères qui fondent cette opinion méritent d’être interrogés. Ainsi les épreuves standardisées font apparaître, au-delà de l’impact du sexe, de nombreuses modulations selon la nature des exercices, leur contenu, ou encore l’âge et le milieu social des élèves, ainsi que le système scolaire du pays. Ces constats disqualifient tout mode d’explication essentialiste des différences entre filles et garçons. Mais les qualifier d’inégalités n’est pas immédiat : il est discutable de poser que les filles pâtissent d’orientations systématiquement moins favorables, ou de les juger moins ambitieuses ou conformistes, tant que leurs « choix » s’expriment dans un contexte social où femmes et hommes occupent des rôles et des positions professionnelles si différentes. S’il est facile d’imaginer ce que signifie l’égalité en matière de formation, la question reste plus ouverte concernant l’orientation et plus largement les choix de vie.

Haut de page

Texte intégral

  • 1 Voir notamment la publication annuelle (téléchargeable) du Ministère de l’Éducation Nationale « Fil (...)

1Au vu de la multitude des statistiques disponibles sur les parcours des élèves, tenant compte de leur sexe (du moins en France1), on pourrait de prime abord (et c’est souvent fait) conclure à une meilleure réussite des filles. Celles-ci se voient le plus souvent gratifiées d’évaluations plus élevées que les garçons et réalisent en moyenne des scolarités plus longues, même si ces constats sont à nuancer en précisant les disciplines scolaires en cause et la spécialité des diplômes obtenus. Mais ceci apparaît paradoxal à plusieurs égards. D’abord parce que malgré cette « meilleure réussite », les filles accèdent moins souvent aux positions sociales d’élite que les garçons (bien que là encore des nuances soient nécessaires). Peut-être pour cette raison, comme si l’on se disait implicitement qu’ils se « rattraperont » après, cette injustice que constitue(rait) la moins bonne réussite des garçons est moins souvent dénoncée… Ensuite parce qu’une lecture sociologique dominante depuis les analyses théoriques de Bourdieu et Passeron, mettant en exergue la fonction de reproduction du système scolaire, fait apparaître ce constat comme un paradoxe : alors que les femmes peuvent être considérées comme le genre dominé dans la vie sociale, elles seraient « dominantes » à l’école ?

2Avant de nous interroger sur les questionnements que soulève ce paradoxe, nous examinerons plus avant ces indices d’une « meilleure réussite » (qui serait suivie d’une orientation « moins avantageuse ») pour la déconstruire et contester par-là les présupposés essentialistes qu’elle charrie souvent plus ou moins implicitement. En effet, alors qu’on n’imagine pas (ou plus) « expliquer » les inégalités sociales de réussite par les caractéristiques intrinsèques, éventuellement d’origine génétique, des enfants des divers milieux sociaux, pour ce qui est des différences entre élèves filles et garçons, du moins dans leurs composantes disciplinaires, le spectre d’une origine génétique n’a pas disparu, ainsi que le renvoi à des cerveaux (mais aussi des psychologies ou des éthiques) véritablement différents entre femmes et hommes. En dépit du fait que les biologistes infirment vigoureusement cette thèse (Vidal, 2015), la récurrence de cette rhétorique est frappante : en 2012, d’après une enquête du Laboratoire de l’égalité, 27% des français étaient tout à fait ou plutôt d’accord avec l’affirmation selon laquelle « les filles ont un esprit littéraire et les garçons un esprit scientifique parce que leurs cerveaux sont différents ». Elle est significative d’une quête de justifications naturelles aux inégalités entre hommes et femmes et l’on peut estimer qu’elle rencontre un regain d’actualité (Duru-Bellat, 2017). Même si le monde scolaire reste un peu à l’écart de ces débats très médiatiques, il y a un enjeu à la fois théorique et politique à démontrer la labilité de ces écarts de performance, selon les contextes sociaux.

1. Une « meilleure réussite » ? Les incertitudes de l’évaluation

3Au-delà de l’idée convenue (en tout cas trop synthétique et schématique) selon laquelle les filles réussiraient mieux à l’école que les garçons, il faut examiner avec finesse ce que révèlent les différentes épreuves scolaires, qu’elles prennent la forme de notes, d’épreuves standardisées ou de réussite aux examens ou de décisions en matière de parcours.

  • 2 La prégnance des stéréotypes et leur impact dans le quotidien des classes fait néanmoins l’objet de (...)

4Concernant les notes données dans le cours de la classe, les plus accessibles aux élèves et à leurs parents, les données sont peu utilisées dans les recherches (sauf dans certains enquêtes qualitatives) tant les biais de notation, et plus largement les biais liés aux attentes stéréotypées des enseignants et des élèves eux-mêmes ont été documentés dans les sciences sociales (Jarlegan et al., 2011 ; Morin-Messabel et al., 2018 ; Régnier & Huguet, 2011)2. Ces attentes conduisent les enseignants à anticiper des performances inégales selon le sexe de l’élève, selon qu’il s’agit d’une discipline étiquetée a priori comme masculine ou féminine ; de même, les élèves abordent les évaluations avec en tête les stéréotypes qui font apparaître comme plus ou moins « normale » leur réussite dans telle ou telle discipline… Les études attestant la réalité et l’impact de ces effets d’attentes sont aujourd’hui nombreuses. En ce qui concerne les pratiques de notation des enseignants, on peut citer par exemple l’exemple de l’étude ancienne de Desplats (1989) sur la notation en physique. Elle y montre que dans cette discipline censée être masculine, les enseignants ont ten­dan­ce à être plus indulgents pour les copies faibles émanant de filles que pour celles émanant de garçons (comme si les premières étaient, vu leur sexe, « excusées » de ne pas réussir), alors qu'ils seraient plus sévères avec les copies fortes émanant de filles, cas sans doute perçu inconsciemment comme « anormal ».

5Ces travaux justifient la pratique d’évaluations standardisées à même d’éradiquer ces biais. Elles sont aujourd’hui très nombreuses en France ainsi qu’au niveau international depuis les années 2000. Leur examen est riche d’enseignement (cf. Chabanon & Steinmetz, 2018) ; il permet notamment de dépasser le verdict quelque peu schématique « les filles sont meilleures en Français, les garçons sont meilleurs en mathématiques ».

6À l’aune de ces épreuves, un premier constat est celui de la meilleure maîtrise de la langue, chez les filles, depuis l’entrée à l’école primaire, une supériorité qui s’affirme au fil de la scolarité. Mais cette supériorité est plus ou moins marquée selon les sources, les enquêtes du Ministère de l’Éducation nationale dites CEDRE (pour « Cycle des évaluations disciplinaires réalisées sur échantillon », des épreuves calées sur les programmes nationaux) faisant par exemple apparaître bien plus d’écart que les enquêtes PISA, construites en principe sur la pratique de la langue dans la vie quotidienne. Ces dernières révèlent qu’à 15 ans, les garçons auraient un handicap en matière de pratique de l’écrit équivalent à environ 9 mois de scolarité. Néanmoins, dans toutes ces épreuves, les écarts entre les sexes varient selon les compétences testées. Ainsi, si les filles réussissent mieux les tests de lecture silencieuse, les garçons obtiennent de meilleurs scores pour ce qui est des connaissances lexicales et sémantiques. Moins souvent remarquée, on peut aussi évoquer la meilleure réussite des garçons en fin de collège en histoire-géographie et instruction civique, disciplines où l’on pourrait penser qu’une bonne maîtrise de l’écrit constitue un atout.

7En mathématiques, les écarts entre les sexes sont un peu moins marqués qu’en maîtrise de l’écrit. Tout d’abord, malgré l’apparition de différences dès l’année de CP, on n’observe pas d’écart significatif entre garçons et filles au début du primaire. Un écart significatif apparaît en fin de primaire, avec moins de garçons dans le groupe des élèves faibles et davantage dans celui des élèves forts. Cette supériorité des garçons se confirme au collège, même si elle s’estompe quelque peu en fin de collège, avec même certaines épreuves auxquelles les filles réussissent mieux, et un différentiel moins marqué dans les enquêtes PISA. À nouveau, il convient de prendre en compte les différents exercices ; par exemple, dès la seconde année de primaire (CE1), les garçons font montre de compétences plus élevées pour additionner des nombres ou lire des nombres entiers alors que les filles font un peu mieux qu’eux pour calculer mentalement ou reproduire un assemblage. Il reste qu’il est difficile, au vu des seules statistiques de réussite, de savoir si sont en jeu de véritables compétences différentielles ou la résultante de sensibilités différentes des garçons et des filles aux contenus des exercices proposés, ce que certaines études suggèrent : par exemple, en lecture, dès le primaire, les garçons peuvent l'emporter nettement sur les filles, quand on leur demande par exemple d'expliciter les repères chronologiques dans un texte relatant les incidents d'une course lors d'un grand prix automobi­le (Baudelot & Establet, 1991). Il n’est pas non plus évident de préciser quelles sont les compétences réellement en jeu dans la résolution des exercices proposés, qui peuvent parfois désarçonner les élèves en demandant des savoir-faire non encore enseignés. De plus, la résolution de problèmes mathématiques suppose des compétences en compréhension de l’écrit, ce qui n’est sans doute pas sans rapport avec le constat qu’il n’y a pas, en la matière et à 15 ans, de différences de performance entre filles et garçons (voir la Note d’Information du Ministère de l’Éducation nationale n° 14.08).

8Toutes les différences de performance entre garçons et filles sont modulées par la manière dont sont présentées les épreuves : elle affecte la confiance (plus ou moins confortée ou affaiblie par les stéréotypes dominants) avec laquelle les élèves les abordent, et donc leurs attentes de réussite différenciées, qui elles-mêmes vont impacter leurs performances. La psychologie sociale met en évidence le phénomène capital de « menace du stéréotype » : le fait de savoir que vu votre groupe d’appartenance vous êtes censé moins bien réussir telle ou telle tâche induit une pression évaluative telle que cela affaiblit vos chances d’y réussir effectivement. En d’autres termes, la préoccupation qu’entraîne la peur de confirmer un stéréotype négatif réduit la capacité de travail nécessaire pour réussir une tâche complexe. Ces peurs concernent les élèves des deux sexes. Elles sont particulièrement étudiées à propos des filles, limitées dans leurs performances face à des exercices de géométrie, par exemple, parce qu’elles ont intériorisé le stéréotype selon lequel elles étaient vouées à échouer dans cette matière, alors qu’elles se montrent capables de réussir le même exercice présenté comme du dessin (Huguet & Régner, 2007). Mais la menace du stéréotype limite aussi les performances des garçons dans les matières considérées comme « féminines », au premier rang desquelles la lecture : ils se montrent plus performants à une tâche de lecture quand on la leur présente comme un jeu que comme un contrôle de leur aptitude en la matière (Pansu, 2016). Fonctionnant comme une prophétie auto-réalisatrice, la portée « reproductrice » de ce phénomène de menace du stéréotype est donc massive.

9De manière générale, les représentations face à un exercice ont donc un impact très important dans la production des différences de réussite, comme le montre une expérience (Huguet & Régner, 2007) consistant, face à un exercice de mathématiques donné, à dire aux sujets, soit que cet exercice produit en général des différences entre garçons et filles, soit n’en produit pas. On observe alors que le seul fait de dire que l’exercice ne produit pas de différences entre les sexes fait disparaître l’avantage qu’avaient les garçons quand on disait au contraire qu’il en produisait. On retrouve ce type de résultat chez les adultes dans les tâches où les femmes supportent un préjugé négatif. Ceci montre la force de l’impact du contexte psychosocial sur les performances, et réciproquement l’impossibilité qu’il y a à interpréter les différences de performance entre les sexes comme assises sur des compétences fondamentalement inégales, a fortiori sur des fondements biologiques.

  • 3 Voir INSEE Première n°1467 (2013), « Les capacités des adultes à maîtriser des informations écrites (...)

10Il convient enfin de souligner que ces écarts entre les sexes évoluent avec l’âge. Quand, en France, les jeunes passent des épreuves de compréhension de l’écrit lors de la journée « défense et citoyenneté », les écarts sont assez faibles entre ces jeunes adultes : 77,9% des filles apparaissent comme les lectrices efficaces, contre 75,9% des garçons, avec toutefois plus de garçons en grande difficultés de lecture. Cette légère supériorité des jeunes filles face à l’écrit n’est plus significative chez les adultes, alors qu’elles restent moins à l’aise face à l’information chiffrée3. Les enquêtes internationales sur les compétences des adultes (PIAAC) montrent même que parmi les 16-65 ans, on n’observe plus aucune différence significative entre les sexes pour les compétences en maîtrise de l’écrit ; il y a certes un petit écart, chez les plus âgés (50-60 ans), mais en faveur des hommes cette fois, du fait d’un accès aux études historiquement plus récent chez les femmes et peut-être aussi à une vie professionnelle nécessitant de mobiliser des compétences en ce domaine. En effet, il faut souligner que les adultes apprennent aussi dans leur environnement professionnel et que le fait qu’on compte plus de femmes que d’hommes sans activité professionnelle (dans l’ensemble de la population adulte d’aujourd’hui) participe sans doute de cette infériorisation relative des femmes adultes (les femmes inactives étant moins compétentes face à l’écrit), même s’il n’est pas immédiat de dégager le sens de la relation (la faiblesse des compétences entraînant l’inactivité ou l’inverse). Toujours est-il qu’en matière de compétences intellectuelles, tout ne se joue pas à l’école, tant on apprend au cours de la vie professionnelle. Et cette dernière peut estomper des écarts entre groupes (les hommes versus les femmes, les jeunes de milieux populaires versus les plus favorisés) qui auraient été durcis à l’école par le jeu des stéréotypes partagés par les enseignants et les élèves.

11Si les expériences de la vie sont donc à même de reconfigurer sensiblement ces différences liées au sexe que l’on observe en milieu scolaire, celles-ci s’avèrent aussi fortement modulées par d’autres caractéristiques des personnes et non intrinsèquement liées au sexe.

2. Des variations contextuelles et temporelles qui interrogent

12Classiquement, et sans avoir attendu que la notion d’intersectionnalité soit promue sur le devant de la scène, les sociologues et les statisticiens croisent le sexe de l’élève avec d’autres caractéristiques, au premier rang desquelles l’origine sociale. On observe ainsi que même si en moyenne les garçons ont plus de difficultés en primaire, les parcours perturbés à ce stade (marqués par un redoublement) concernent bien plus les enfants d’ouvriers des deux sexes que les enfants de cadres, y compris les garçons : à l’entrée en 6ème, on compte 2% de fils de cadres en retard (et 1% des filles), contre 8% de filles d’ouvriers et 10% pour les fils ; le sexe pèse donc peu, ici, par rapport au milieu social. Quand on déplace le regard sur l’ensemble de la carrière, il apparaît sans ambiguïté que les scolarités les plus brillantes sont celles des garçons fils de cadres (ils « trustent » en France les grandes écoles), et qu’une grande hétérogénéité caractérise les cursus des garçons, également surreprésentés parmi les jeunes sans diplôme. En ce sens, il est faux de parler d’une meilleure réussite des filles. Il est donc faux de dénoncer une école qui mettrait globalement les garçons en échec, notamment du fait de la féminisation du corps enseignant, voire de la culture scolaire elle-même (Auduc, 2009) ; ces failing boys sur lesquels se penchent, dans les pays anglo-saxons, certaines politiques, sont uniquement les garçons de milieu populaire. Les enquêtes internationales comme PISA notent également que les écarts de performance selon le sexe sont bien moins forts que ceux qui opposent les jeunes de milieux sociaux différents (OCDE, 2015).

13Il n’en demeure pas moins qu’au niveau international, dans tous les pays enquêtés dans les enquêtes PISA (majoritairement industrialisés), les filles surpassent significativement les garçons dans le domaine de la compréhension de l’écrit, avec, dans de nombreux pays, un avantage tout à fait important. L’écart est bien moindre en « culture mathématique », et surtout il est de sens inverse : les garçons surpassent significativement les filles dans 32 des 79 pays testés en 2018, et dans 14 pays les filles ont l’avantage (Islande, Finlande, Thaïlande, Nouvelle Zélande, Qatar, etc.). En général, l’avantage des garçons s’explique surtout par leur surreprésentation aux niveaux très élevés de performance. La situation est moins nette en « culture scientifique », où des écarts significatifs dans un sens comme dans l’autre existent aussi fréquemment, la situation la plus répandue étant néanmoins l’absence d’écart significatif.

14Tout aussi important, il faut noter que dans certains des pays les plus performants à l’enquête PISA (les pays asiatiques notamment), les filles sont aussi bonnes que les garçons en mathématiques et obtiennent de meilleurs scores que les garçons de la plupart des autres pays du monde. De même, en compréhension de l’écrit, les garçons des pays les plus performants surpassent les filles des pays qui le sont moins. L’efficacité des systèmes éducatifs jouerait bien plus que le sexe (OCDE, 2015).

15Par conséquent, les caractéristiques structurelles des systèmes peuvent avoir un impact sur les écarts de performance entre garçons et filles, avec à la clé des évolutions dans le temps. Dans de nombreux pays, à partir du lycée, filles et garçons ont souvent de fait des « chances d'ap­prendre » inégales ; ainsi, à ce niveau, aux États-Unis, les élèves ont la possibilité d’approfondir ou au contraire d'abandonner l'étude des matières scientifiques ; en outre, même quand on compare des jeunes suivant des enseignements de mathémati­ques identiques, le seul fait que certains (en général des garçons) suivent par ailleurs des options en Physique ou en dessin technique, peut suffire à créer des différences de réussite en mathématiques. Égaliser les opportunities to learn en supprimant la possibilité de choisir est alors une piste suivie dans certains pays pour égaliser les cursus des garçons et des filles. C’est la voie actuellement (en 2022) envisagée en France après que la réforme du lycée engagée en 2017 ait introduit la possibilité, du fait des choix d’options, d’abandonner tout enseignement des mathématiques au lycée, à partir de la classe de 1ère ; les premières années de fonctionnement ayant fait apparaître un retrait important des filles de ces enseignements), il est prévu (dès la rentrée 2023) de revenir à des cours obligatoires dans ce domaine pour assurer une formation identique aux élèves des deux sexes quels que soient leurs projets d’orientation.

16Il faut donc tenir compte de l’organisation même du système éducatif, pour comprendre les écarts de réussite entre garçons et filles ; ceci expliquerait, nous l’avons évoqué précédemment, que dans certains pays, les filles réussissent aussi bien ou mieux en mathématiques que les garçons. Au total, constater que le sexe n’induit pas les mêmes différenciations selon, notamment, les milieux sociaux ou les pays permet d’écarter toute piste essentialiste.

3. Différences ou inégalités ?

17Pourtant, même si les écarts qui existent en milieu scolaire sont à relativiser, ils sont mobilisés en permanence pour justifier les différences d’orientation et toutes les décisions concernant le parcours des élèves. Le système scolaire, particulièrement en France, est en effet censé se fonder sur une logique méritocratique, justifiant les différences de parcours et d’orientation par des inégalités scolaires, même s’il est censé intégrer avec autant de poids les projets des élèves. Ce qui est jugé injuste, ce en quoi les filles seraient défavorisées, ce n’est pas bien sûr qu’elles réussissent mieux (comme si on tolérait que les garçons réussissent moins), mais bien qu’elles ne « rentabilisent » pas ce bagage scolaire en choisissant des orientations jugées plus intéressantes et plus prestigieuses pour la vie professionnelle telle qu’elle est présentement.

18Une première forme d’orientation est tout simplement de se maintenir plus ou moins longtemps dans le système scolaire. Certes, ce type d’indicateurs est ambigu : si on observe que les filles sont scolarisées davantage à des âges plus élevés (60% à 20 ans, 30% à 23 ans, contre 50% et 26% pour les garçons), serait-ce parce qu’elles redoublent plus au fil de leur cursus, ou qu’elles restent scolarisées parce que c’est plus dur pour elles de s’insérer ? Ces pistes sont fausses, et de fait, on peut considérer que la meilleure réussite des filles est pour elles porteuse d’avantage, sauf à soutenir que l’éducation n’a aucune valeur ! Elles bénéficient en moyenne d’une scolarisation de 18,6 années contre 18,1 pour les garçons et leur taux de scolarisation est toujours (jusqu’à 29 ans) supérieur à celui de ces derniers. Ces différences de parcours sanctionnent une meilleure réussite globale des filles, une réussite « tirée » par leur meilleure maîtrise de la langue française, une relative faiblesse en mathématiques s’avérant moins pénalisante. In fine, les filles accèdent à des niveaux de diplôme plus élevés : dans une génération, 86% des filles ont le bac, 76% des garçons, 38% des filles quittent le système scolaire avec au moins une licence, contre 29% des garçons, qui, eux, en sortent sans diplôme ou seulement le brevet des collèges à hauteur de 15% contre 10% pour les filles. Une formation générale en moyenne plus longue constitue en soi un atout : si l’on considère que l'accès à un niveau de formation générale élevé consti­tue un bien en soi (ce qu’on considère comme évident quand on analyse les inégalités sociales à l’école), alors on conclura que les filles sont avantagées, tout comme les enfants des milieux favorisés le sont.

19Alors que peu de voix s’élèvent contre cette injustice frappant les garçons, ce qui est dénoncé, c’est le fait que les filles accèdent à des formations moins professionnalisées, moins diversifiées et/ou moins prestigieuses ou bien rémunérées ; leur meilleure réussite serait alors un apparent privilège et c’est alors les mécanismes de l’orientation qui sont questionnés. Non sans contradiction : une formation professionnalisée ou en alternance serait un handicap pour les jeunes de milieu populaire (par rapport à une formation générale dont bénéficient plus souvent les jeunes de milieu aisé), alors que l’on soutient parfois que ce serait là un avantage pour les garçons versus les filles qui seraient ainsi privées de qualifications professionnelles.

20Les études sur l’orientation (anciennes ou récentes, Duru-Bellat, 1994 ; Cayouette-Remblière, 2016) montrent que quand les élèves sont d’un bon niveau en fin de 3ème, les filles et les garçons s’orientent de manière similaire avec une nette domination de la 2nde générale. Néanmoins, un écart entre les sexes apparaît dès que les élèves sont moyens ou plus encore faibles, avec cette fois plus de garçons orientés alors vers les filières professionnelles. Ici, jouent sans doute des phénomènes de nature variée, relativement peu étudiés : on écarterait plus volontiers les garçons faibles des études générales en craignant leur démotivation ou leur rôle perturbateur, ou encore, l’offre de formation en lycées professionnels serait plus nourrie et apparaîtrait plus porteuse de débouchés pour ces derniers. On « garderait » les filles de niveau scolaire médiocre dans les filières générales non seulement parce qu’elles ne posent pas de problème de comportement, mais parce que l’éventail des formations professionnelles (dont les formations en apprentissage) qu’on pourrait leur proposer est moins ouvert ; elles seraient ainsi orientées par défaut.

21Mais il faut compter aussi avec les phénomènes d’auto-sélection : même si les unes et les autres en sont capables, certains élèves renoncent à certaines orientations, un phénomène bien étudié pour ce qui est des filles qui s’auto-éliminent plus souvent que les garçons des études scientifiques. Les chiffres, nombreux, montrent la persistance, au-delà des réformes structurelles (celle du lycée français engagée en 2017 notamment), d’une « sur-orientation » des filles vers des enseignements littéraires et économiques et des garçons vers les options scientifiques et technologiques ; par exemple, à la rentrée 2020, près de 9 élèves sur 10 ayant choisi l’option « mathématiques et sciences de l’ingénieur ou mathématiques et numérique » sont des garçons (Note d’Information n° 20.38). Ces différences ne peuvent s’expliquer entièrement par les différentiels de performance scolaire, ni par un manque de confiance en ses possibilités spécifique aux filles (un manque d’assurance certes classiquement démontré, les filles ayant « besoin » d’un niveau de réussite élevé pour oser s’orienter vers les voies scientifiques ; cf. Duru-Bellat et al., 1993). Conformément d’ailleurs à l’esprit de cette réforme récente du lycée, l’explication dominante est qu’elles anticipent les orientations visées dans l’enseignement supérieur.

22Au niveau de l’enseignement supérieur, on observe (dans tous les pays où il est développé et même d’autant plus qu’il est développé) une forte ségrégation genrée, les jeunes filles étant concentrées dans les filières littéraires et juridiques (69% des effectifs en langues, lettres et sciences humaines, 67% en droit), mais aussi la médecine-pharmacie (64%) et les jeunes hommes dans les filières scientifiques (62% en sciences ou en sport), les filières les plus mixtes étant les filières d’économie et gestion et les écoles de commerce. Cette ségrégation des filières, très résistante au changement, augure d’une forte ségrégation des emplois qui, même si elle est loin de cantonner les jeunes filles dans des emplois toujours moins qualifiés (être médecin ou avocat n’a rien de dévalorisant !), reste assortie en moyenne à des différentiels de salaire ; et là encore, c’est à ce titre qu’elle est dénoncée. On est tentée d’expliquer cette ségrégation des orientations par le profil de réussite des unes et des autres : les filles chercheraient à « rentabiliser » leur avantage comparatif dans les filières littéraires et économiques (puisqu’elles réussissent mieux dans ce qui touche à l’écrit), et éviteraient les filières où elles pourraient être pénalisées par leur légère infériorité dans les matières scientifiques. Une étude longitudinale conduite en France (Herbaut & Barone, 2021) montre que ce facteur influe en fait assez peu, en d’autres termes que les écarts de compétence entre filles et garçons au stade de l’entrée dans le supérieur sont peu à même d’expliquer la forte ségrégation manifeste au niveau du supérieur. On ne peut pas plus démontrer statistiquement que les filles sont moins ambitieuses ou moins attirées par des professions lucratives.

  • 4 Cf. CEREQ BREF, (2013), n° 315, « Les hommes sont plus fonceurs mais les femmes mieux organisées… »

23L’auteur et l’autrice privilégient deux pistes explicatives. D’abord un profilage progressif des cursus par le biais des choix d’options qui, petit à petit (en France, quand les élèves doivent abandonner une de leurs trois options entre la 1ère et la Terminale), rendent inenvisageables certains débouchés. D’autre part les préférences différentielles pour des grands groupes de professions, elles-mêmes explicables par la socialisation antérieure ; les filles seraient, à ce stade, plus attirées par les professions orientées vers le contact, le soin, l’aide à autrui, et les garçons vers les emplois à dominante technique ou de pouvoir. On pense ici aux travaux sur la socialisation enfantine et juvénile montrant comment les filles apprennent le souci du relationnel, voire un altruisme nécessaire, tandis que les garçons peuvent se consacrer davantage à leurs propres passions, et développer un égocentrisme serein. Et plus largement aux effets pervers d’un système de genre qui oppose « d’un côté, un souci minimum des besoins d’autrui, de l’autre un souci minimum de ses propres besoins en tant qu’individu, soit un égocentrisme (masculin) aussi délétère que l’altruisme (féminin) quand il est par trop marqué » (Duru-Bellat, 2017, p. 257). C’est pour les mêmes raisons que les filles (et elles seules) vont anticiper les « devoirs » spécifiques qu’elles devront à leur future famille pour faire des choix de professions raisonnables que l’on peut considérer comme des « choix de compromis » (Duru-Bellat, 1991, 2014). Ici, à nouveau, ce n’est pas le sexe ou le genre, mais bien l’organisation actuelle de la famille et la division du travail qui y domine encore aujourd’hui qui est en cause. En attestent d’ailleurs le fait que les écarts de situation professionnelle et de salaires, faibles en début de vie active, se creusent progressivement à l’âge où les jeunes fondent une famille4. Il faut compter enfin, c’est là un facteur très important, sur la ségrégation qui prévaut actuellement sur le marché du travail, avec des secteurs très majoritairement féminins ou masculins (cf. notamment Maruani, 2011), ce qui rend plus malaisé pour les jeunes de s’imaginer, selon leur genre, dans telle ou telle profession (Vouillot, 2007).

24On ne saurait néanmoins établir un verdict d’inégalités sur des jugements de valeur sur les différentes filières et domaines professionnels : les métiers de la production seraient forcément « mieux » que ceux des services, ou, implicitement, tout ce qui est masculinisé serait mieux que ce qui est féminisé, forcément dévalorisé de ce fait même. Chacune et chacun doit pouvoir choisir de gagner plus ou moins parce que d’autres avantages sont au rendez-vous. Si certaines ou certains disent choisir de gagner moins pour satisfaire d’autres préférences (investir moins dans la vie professionnelle pour garder du temps pour autrui par exemple), on ne saurait les juger d’en haut comme conformistes et les enjoindre, au nom de l’égalité, de se caler sur le modèle dominant de l’homo oeconomicus ! L’essentiel, c’est que les personnes fassent ce qu’elles souhaitent et une grande diversité est complètement normale. On doit admettre la diversité des personnes et seules les différences systématiques entre groupes interrogent.

4. Conclusion

25Les épreuves standardisées, faites pour appréhender sans biais les performances des élèves, sont loin de livrer une mesure épurée de ce que seraient de « vraies » différences de réussite, si tant est que cette notion ait un sens, toute performance étant évaluée dans une gangue sociale inextricable. Les performances résultant des tests les plus standardisés n’en restent pas moins imprégnées des effets des stéréotypes intégrés par les enseignants et les élèves, et leurs résultats moyens masquent des écarts plus ou moins importants selon la nature des exercices, des écarts qui évoluent au fil de la carrière scolaire. En outre, les caractéristiques personnelles autres que le genre peuvent peser davantage et le système (et le pays) fréquentés ont une grande influence. Si la « meilleure réussite des filles » ne vaut pas toujours et partout, alors, il est clair que les explications essentialistes sont disqualifiées.

26Sociologues et psychologues fournissent de nombreuses pistes explicatives à ces phénomènes. Comme les notes, les épreuves standardisées fonctionnent dans le quotidien de la classe : si ces dernières éliminent les biais tenant à la prise en compte, dans les notes, des attentes sociales concernant les élèves ou les sanctions (inconscientes souvent) sur leurs comportements autant que leurs performances, elles ne peuvent supprimer le jeu des stéréotypes chez les élèves eux-mêmes et elles-mêmes, ainsi que la résultantes de pratiques enseignantes et parentales réellement différentes. Dès lors que les élèves ont de fait un genre et que tout le fonctionnement de la classe, tout comme l’éducation familiale en est affecté, il serait étonnant que les notes et les épreuves standardisées elles-mêmes n’en portent pas la trace.

27Dans la mesure où les stéréotypes limitent le champ des possibles des élèves, il peut apparaître relativement consensuel de prôner de les combattre. Mais cela n’a rien d’évident (Morin-Messabel et al., 2018) : en effet, l’intégration des stéréotypes participe de la construction de l’identité et il faudrait que l’école assume pleinement un rôle éducatif pour bousculer des stéréotypes qui sont véhiculés dans tout l’environnement des jeunes, parents y compris. Toute action se limitant à la lutte contre les « clichés » est vouée à une faible efficacité tant que ce ne sont pas les représentations du masculin et du féminin qui sont interrogées ; et en la matière, il n’y a vraisemblablement pas de consensus entre ceux et celles qui défendent des identités genrées (avec la division des rôles entre femmes et hommes qui va avec) et ceux et celles qui prônent plutôt un effacement du genre (Duru-Bellat, 2017) ; car en filigrane, une majorité d’adultes continue à se projeter dans une société où les rôles sociaux sont eux-mêmes genrés (Papuchon, 2017).

28Pas plus consensuelle, il faudrait engager une réflexion sur ce que serait une scolarité égalitaire ou égalisée entre filles et garçons. Qui accepterait de se satisfaire d’un ajustement des orientations des filles à leur meilleure réussite : meilleures à l’école, on voudrait qu’elles obtiennent aussi les « meilleures » orientations, en acceptant du même coup que les moins bons élèves (en moyenne, les garçons) « méritent » d’occuper les moins bonnes filières et les moins bonnes places ? Ce serait là une conception de l’égalité « à sens unique » (Rouyer, 2007). Ou encore, suffirait-il que les emplois actuellement féminisés fassent l’objet d’une revalorisation financière et/ou symbolique massive pour qu’il ne soit plus considéré que la concentration des filles dans ces secteurs constitue une inégalité ? Ce serait admettre l’existence de deux mondes, de spécificités, certes également respectables mais figées, féminines versus masculines.

29L’égalité passe d’abord par une formation qui prépare également l’ensemble des jeunes à leur vie future et il est légitime de les former de façon identique avant que leurs choix profilent ce qu’ils et elles désirent pour leur avenir. À cet égard, tous et toutes ne feront pas les mêmes choix et les choix des personnes doivent être respectés, dès lors que toutes les possibilités sont ouvertes. Le meilleur indice d’inégalité, c’est-à-dire de choix contraints, c’est l’existence de différences systématiques entre groupes. En l’occurrence, tant que les scolarités des garçons et des filles diffèrent systématiquement, c’est qu’il y a un doute en la matière et que l’égalité reste un objectif !

Haut de page

Bibliographie

Auduc, J.-L. (2009). Sauvons les garçons ! Paris : Descartes & cie.

Baudelot, C. & Establet, R. (1991). Filles et garçons devant l’évaluation. Education et Formation, 27-28, 49-66.

Cayouette-Remblière, J. (2016). L’école qui classe. Paris : PUF.

Chabanon, L. & Steinmetz, C. (2018). Ecarts de performances des élèves selon le sexe. Que nous apprennent les évaluations de la DEPP ? Education et Formation, 96, 39-57.

Desplats, M. (1989). Les femmes et la physique, Thèse Sciences de l'Éducation, Université de Strasbourg.

Duru-Bellat, M. (1991). La raison des filles : choix d'orientation ou stratégies de compromis. L'orientation scolaire et professionnelle, 20(3), 257-267.

Duru-Bellat, M. (1994). Filles et garçons à l’école. Approches psychologiques et psychosociales. 1. Des scolarités sexuées, reflets de différences d’aptitudes ou de différences d’attitudes ? Revue Française de Pédagogie, 109, 111-141.

Duru-Bellat, M. (2014). L’école, premier vecteur de la ségrégation professionnelle ? Regards croisés sur l’économie, 15, 86-98.

Duru-Bellat M. (2017). La tyrannie du genre. Paris : Presses de Sciences Po.

Duru-Bellat, M., J-P. Jarousse, M-A. Labopin & V. Perrier. (1993). Les processus d’auto-sélection des filles à l’entrée en 1ère. L’orientation scolaire et professionnelle, 22(3), 258-272.

Herbaut, E. & Barone, C. (2021). Explaining gender segregation in higher education : longitudinal evidence on the French case. British Journal of Sociology of Education, 42(2), 260-286.

Huguet, P. & Régner, I. (2007). Stereotype Threat Among Schoolgirls in Quasi-Ordinary Classroom Circumstances. Journal of Educational Psychology, 99(3), 545-560.

Jarlegan, A., Tazouti, Y. & Flieller, A. (2011). L’hétérogénéité sexuée : effets de genre sur les attentes des enseignant(e)s et les interactions entre enseignant(e)s-élèves. Les Dossiers des sciences de l’éducation, 26, 33-50.

Maruani, M. (2011). Travail et emploi des femmes. Paris : La Découverte.

Morin-Messabel, C., Rouyer, V., & Constans, S. (2018). L’égalité filles-garçons à l’école. Apports des recherches en psychologie sociale et en psychologie du développement au regard des politiques éducatives. Education et Formation, 47-60.

Pansu, P., Régner, I., Max, S. Colé, P., Nezlek, J.B., & Huguet, P. (2016). A burden for the boys. Evidence of stereotype threat in boys’ reading performance, Journal of Experimental Social Psychology, 65, 26-30.

Papuchon, A. (2017). Rôles sociaux des femmes et des hommes : L’idée persistante d’une vocation maternelle des femmes malgré le déclin et l’adhésion aux stéréotypes de genre. In INSEE (Éd.). Femmes Hommes, l’égalité en question (pp. 81-94). Paris : INSEE.

Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) (2015). The ABC of Gender Equality in Education. Paris : OCDE.

Régner, I. & Huguet, P. (2011). Effets différentiels de l’évaluation en fonction du genre. In F., Butera, C., Buchs, & C., Darnon (dir). L’évaluation, une menace ? (pp. 127-134). Paris : PUF.

Rouyer, V. (2007). La construction de l’identité sexuée. Paris : Colin.

Tostain, M. (2016). Faut-il en finir avec les stéréotypes de sexe ? Bulletin de psychologie, 69, 163-178.

Vidal, C. (2015). Nos cerveaux, tous pareils, tous différents ! Paris : Belin.

Vouillot, F. (2007). L’orientation en prise avec le genre. Travail Genre et Société, 2(17), 87-108.

Haut de page

Notes

1 Voir notamment la publication annuelle (téléchargeable) du Ministère de l’Éducation Nationale « Filles et garçons à l’école sur le chemin de l’égalité ». Voir également les différentes « Notes d’Information » du Ministère, notées NI (suivi d’un numéro) dans le texte.

2 La prégnance des stéréotypes et leur impact dans le quotidien des classes fait néanmoins l’objet de débats au sein de la psychologie sociale (cf. Tostain, 2016).

3 Voir INSEE Première n°1467 (2013), « Les capacités des adultes à maîtriser des informations écrites ou chiffrées. Résultats de l’enquête PIAAC 2012 » ; cf. aussi INSEE Première n°1071, « Des chiffres pour les hommes… des lettres pour les femmes ».

4 Cf. CEREQ BREF, (2013), n° 315, « Les hommes sont plus fonceurs mais les femmes mieux organisées… ».

Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Marie Duru-Bellat, « Les filles meilleures à l’école ? Un lieu commun à l’épreuve des évaluations standardisées »Genre Éducation Formation [En ligne], 7 | 2023, mis en ligne le 01 décembre 2023, consulté le 19 mai 2024. URL : http://journals.openedition.org/gef/988 ; DOI : https://doi.org/10.4000/gef.988

Haut de page

Auteur

Marie Duru-Bellat

Professeure et chercheuse émérite, Centre de Recherche sur les Inégalités Sociales (CRIS), Sciences Po

Haut de page

Droits d’auteur

CC-BY-NC-ND-4.0

Le texte seul est utilisable sous licence CC BY-NC-ND 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.

Haut de page
Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search