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Manières d’apprendre (XVIIIe-XXe siècles) : quand le genre s’en mêle

Lectures historiques et apprentissage de l’histoire chez les filles et les garçons, 1700-1815. Une analyse sérielle de leurs souvenirs

How girls and boys came to learn history. A serial analysis of their memories (1700-1815)
Pierre Caspard

Résumés

Avant qu’il ne soit institutionnalisé et généralisé, dans la France du XIXe siècle, pour les enfants des deux sexes, l’apprentissage de l’histoire a été une pratique largement informelle. En l’absence de programmes ou de simples prescriptions, un rôle prépondérant revenait à l’autonomie et aux initiatives familiales et enfantines. Cette autonomie, source de singularités, n’interdit pourtant pas de chercher des régularités significatives dans les pratiques d’apprentissage respectives des filles et des garçons. Celles-ci peuvent s’observer dans les mémoires, souvenirs et autobiographies ; systématiquement recensés, 156 d’entre eux ont été analysés, émanant de 122 hommes et de 34 femmes, dont la date de naissance s’échelonne de 1700 à 1815. Ils permettent d’évaluer similitudes et différences dans les pratiques d’apprentissage selon le sexe : types d’ouvrages lus, âge de leur lecture, part des lectures libres, dirigées ou prescrites, méthodes d’appropriation, orales ou écrites, contribution à la construction d’imaginaires féminins et masculins et à leur culture personnelle, religieuse et politique. L’article met en évidence la grande proximité des apprentissages historiques des filles et des garçons, tout en pointant quelques spécificités dont il esquisse une explication.

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Texte intégral

  • 1 Je remercie Annie Bruter, Dominique Julia, Philippe Marchand, Rebecca Rogers et la rédaction de la (...)

1Parmi les objets de connaissance aujourd’hui constitués en disciplines scolaires, l’histoire est de ceux que les institutions d’enseignement de l’époque moderne ont peu ou pas pris en charge. Hormis l’histoire ancienne, consubstantiellement liée à l’enseignement des humanités depuis la Renaissance, les programmes d’études des collèges, des pensions, des couvents ou d’écoles singulières comme Saint-Cyr (pour les filles) ou dans des écoles militaires comme celle d’Effiat (pour les garçons) ne commencent guère à lui accorder une place spécifique que dans les dernières décennies de l’Ancien Régime1. Les programmes de ces établissements permettent d’identifier la part de l’histoire au moins prescrite, sinon réellement enseignée, à chaque sexe ; mais à eux tous, ils ne touchent qu’une minorité de garçons, et moins encore de filles.

  • 2 La littérature pédagogique abordant cette question est immense. Une vue d’ensemble en est donnée pa (...)
  • 3 Ainsi, Fénelon recommande pour les filles la lecture de livres d’histoire grecque et romaine, ainsi (...)

2Par ailleurs, depuis le début du xviiie siècle au moins, des plans d’éducation ont énoncé ce qu’ils jugeaient utile ou convenable d’enseigner comme histoire à des publics divers2. C’était depuis longtemps déjà le cas de l’histoire sainte, qu’étaient censés connaître les chrétiens, par le texte, par la parole ou par l’image, cette « Bible des illettrés ». Mais cela devient aussi le cas de l’histoire profane, ancienne ou moderne. On ne peut dire que les filles aient été spécifiquement écartées de l’apprentissage de cette dernière3, mais le fait qu’elles n’aient fréquenté ni des collèges, ni des pensionnats, conduit à s’interroger sur les possibilités qui ont été les leurs d’apprendre l’histoire profane, par comparaison avec les garçons.

3Les mémoires et souvenirs rédigés par les unes et par les autres contiennent sur ce point des informations précieuses, en ce qu’elles situent des pratiques d’apprentissage effectives dans des contextes domestiques et institutionnels finement caractérisés. Ces informations touchent aussi bien aux lectures historiques qu’ont pu faire filles et garçons, qu’à leurs modes d’appropriation et aux effets – émotionnels, intellectuels – dont les mémorialistes gardent le souvenir.

  • 4 Depuis les années 1970, des répertoires systématiques de mémoires, souvenirs et autobiographies ont (...)
  • 5 Ces 380 souvenirs d’enfance ont été repérés sur titre ou par consultation des mémoires eux-mêmes ; (...)
  • 6 Claude Thélot, L’Origine des génies, Paris, Le Seuil, 2003, p. 12.
  • 7 Sauf exceptions, nous les avons laissés anonymes dans la présente étude. Celle-ci ne vise qu’à fair (...)

4Les mémorialistes ne constituent certes pas un échantillon représentatif de la société française, ni même du milieu social qui est le leur. On ne saurait y obvier en voulant considérer l’expérience de tel ou telle d’entre eux comme exemplaire ou emblématique, adjectifs paresseux et faussement inductifs. Une approche systématique et sérielle de leurs mémoires peut en revanche permettre d’identifier quelques régularités dans les pratiques d’apprentissage des garçons et des filles, et de les confronter quand il est possible. En l’occurrence, les mémoires ci-après analysés émanent d’hommes et de femmes nés entre 1700 et 1815. Des milliers de leurs mémoires et souvenirs ont été publiés4. Parmi ceux-ci, 380 environ5 contiennent une évocation de l’enfance et de l’éducation du ou de la mémorialiste, le terme de l’enfance, incluant l’adolescence, étant fixé vers 14 ou 16 ans, âges qui marquent le plus souvent, d’une façon ou d’une autre, ‘l’entrée dans le monde’. Et dans ces récits d’enfance, 156 mémorialistes évoquent, plus ou moins succinctement, une fréquentation et un apprentissage de l’histoire. Ce chiffre, « ni trop grand, ni trop petit6 », permet quelques évaluations numériques relativement robustes, tout en laissant présent à l’esprit le profil individuel exact des mémorialistes7. La disproportion entre le nombre des hommes (122) et celui des femmes (34) donne naturellement aux comparaisons entre les deux sexes une valeur plus relative mais autorise quelques interprétations pouvant être confrontées à celles qu’étayent d’autres sources.

  • 8 Cette tripartition commode ne préjuge pas de la disparité des fortunes et des positions sociales –  (...)

5La sphère familiale des futurs mémorialistes masculins se situe dans le milieu de la noblesse pour environ un quart d’entre eux, de la bourgeoisie (la moitié) et du peuple (un quart). Celle des femmes se situe très majoritairement dans la noblesse (la moitié) et la bourgeoisie (40 %)8. La position sociale d’arrivée des mémorialistes quand ils écrivent leurs souvenirs diffère encore davantage selon les sexes. Près de la moitié des hommes ont exercé des fonctions militaires, politiques, administratives, ecclésiastiques et judiciaires ; les autres se répartissent entre des activités variées : hommes de lettres, enseignants, artistes, scientifiques, commerçants, artisans… Quant aux femmes, les destinées sociales qui leur sont ouvertes sont beaucoup plus restreintes : près des deux tiers d’entre elles se définissent essentiellement comme femmes de lettres ou mémorialistes – d’elles-mêmes, de leur famille –, les autres n’ayant exercé qu’une gamme réduite de fonctions : religieuses, comédiennes, artistes, pédagogues…

6Le sexe sera donc la principale variable ici prise en compte. Les mémorialistes masculins sont assez nombreux pour qu’on puisse chercher parmi eux d’éventuelles spécificités dans leurs lectures historiques selon qu’ils sont d’origine noble, bourgeoise ou populaire, mais ce n’est pas le cas des femmes mémorialistes, qui appartiennent toutes, à trois exceptions près – dont Manon Phlippon, fille d’un maître graveur parisien plutôt aisé – à des milieux nobles ou de bonne bourgeoisie. C’est donc entre des mémorialistes appartenant très majoritairement à des élites que des comparaisons entre sexes seront suggérées. Bien d’autres variables mériteraient d’ailleurs d’être prises en compte, par exemple la religion, la nationalité (Rousseau est suisse, Marie d’Agoult ‘franco-allemande’…) ou encore la structure familiale, selon qu’elle autorise, ou non, une mutualisation des apprentissages entre frères et sœurs. Mais seule l’approche classiquement centrée sur l’enfance d’individus singuliers permet d’entrecroiser ces variables avec toute la complexité nécessaire, ce qui n’est pas l’objectif de l’approche sérielle que nous proposons ici.

  • 9 Une distinction entre générations de mémorialistes a été tentée, mais dans une perspective toute di (...)

7La relative ampleur de la période retenue pourrait également inciter à distinguer des pratiques d’apprentissage différentes selon les générations, le contexte du début des années 1700 n’étant évidemment pas celui des années 1800-18159. Mais la taille relativement modeste de la population considérée, tout particulièrement celle des filles, l’interdit, et il vaut la peine d’observer en outre qu’une pratique culturelle comme la fréquentation de l’histoire et ses manières de l’apprendre présente, à moyen terme, une inertie non négligeable, qui tient à la fois au rôle joué par les parents, voire les grands parents, avant la scolarisation de ces apprentissages, et au contenu même des bibliothèques, familiales ou autres, qui ne se renouvelle que lentement.

8Enfin, la place qu’occupe spécifiquement l’évocation de l’apprentissage et des lectures historiques dans les mémoires et souvenirs mérite attention. Sauf rares exceptions, les mémorialistes des deux sexes écrivent au soir de leur vie – vers 60 ou 70 ans – pour des raisons diverses, dont plusieurs se conjuguent le plus souvent : tromper son ennui dans l’inactivité d’une retraite, comprendre son propre parcours et lui chercher un sens, satisfaire à la curiosité de ses descendants, proposer à leur réflexion l’expérience et les leçons d’une vie, témoigner ou se justifier devant ses contemporains ou la postérité, répondre aux sollicitations d’un éditeur. À quoi il faut ajouter le plaisir spécifiquement recherché de revivre, par l’écriture, les moments de son enfance et de sa jeunesse. C’est dans cette dernière perspective, plus que dans les précédentes, que s’inscrit le plus généralement l’évocation des lectures et des apprentissages historiques. Ce qu’il est convenu d’appeler le ‘filtre de la mémoire’ est donc ici conformé par un principe de plaisir plus que par le souci d’alimenter des jugements rétrospectifs sur des pratiques pédagogiques anciennes ou d’en tirer des leçons. Quoi qu’il en soit, ce filtre laisse passer des informations suffisamment nombreuses et précises pour en autoriser une analyse sérielle.

Lectures historiques et fréquentation du passé

9De nombreux mémorialistes évoquent assez précisément les ouvrages qui les ont conduits à connaître l’histoire et acquérir une culture historique. Même pour les garçons qui ont fréquenté un collège, les ouvrages cités ont quasi exclusivement été lus dans un cadre extra-scolaire. Les mémorialistes peuvent mentionner un titre (Histoire de Charles XII…), un auteur (Plutarque) ou un genre (vies de saints). Au total, les références données sont suffisamment nombreuses pour suggérer au moins quelques pistes de comparaison entre les lectures des filles et celles des garçons. On peut ainsi observer que les lectures des uns et des autres présentent de grandes analogies, mais aussi quelques différences, selon les genres d’ouvrages concernés.

10Ainsi, la Bible et les histoires bibliques sont citées par 21 mémorialistes (voir le tableau ci-après), dans une proportion à peu près identique chez l’un et l’autre sexe. Les filles sont nettement moins nombreuses à citer des ouvrages d’histoire des Eglises – catholique et, très minoritairement, protestantes –, sans doute parce que, les positions sociales au sein de ces institutions étant strictement réservées au sexe masculin, celui-ci est normalement plus intéressé à en connaître l’histoire. En revanche, les vies de saints et de saintes sont sensiblement plus lues par les filles, peut-être parce qu’elles peuvent y trouver la matière d’une exemplarité plus intérieure ou personnelle, comme on le verra plus loin.

Tableau 1. Lectures historiques des garçons et des filles

Nombre de garçons et de filles mentionnant chaque type de lecture

  • 10 À l’exclusion d’œuvres littéraires à sujet historique telles que Athalie, Britannicus ou La Henriad (...)

Types de lectures historiques10

Garçons N

Garçons %

Filles N

Filles %

Bible, histoires bibliques

17

14 %

4

12 %

Histoire ecclésiastique

10

8 %

1

3 %

Vies de saints et de saintes

9

7 %

5

15 %

Le monde héroïque et enchanté de l’Antiquité : Homère, Plutarque, Télémaque

21

17 %

4

12 %

Mythologie

4

3 %

4

12 %

Historiens grecs et latins : Tacite, Quinte-Curce…

18

15 %

1

3 %

Histoire ancienne, dont Rollin

12

10 %

10

29 %

Le monde héroïque et enchanté du Moyen Age

8

7 %

4

12 %

Histoire de France

13

11 %

8

24 %

Histoire d’autres pays

9

7 %

9

26 %

Histoire générale, universelle

17

14 %

6

18 %

Histoire philosophique : Bossuet, Montesquieu, Gibbon…

11

9 %

2

6 %

Source : 156 mémoires, souvenirs et autobiographies imprimés, rédigés par des hommes (122) et des femmes (34) dont la date de naissance va de 1700 à 1815.

11Des différences significatives s’observent également dans le champ de l’histoire profane, incluant ses aspects légendaires ou romanesques. Ainsi, des ouvrages portant sur le monde héroïque et enchanté de l’Antiquité gréco-romaine sont cités 25 fois : L’Iliade et L’Odyssée, Plutarque, Télémaque, les Voyages du jeune Anacharsis… Il est douteux que les enfants aient été conscients des intentions politiques respectives d’Homère, Plutarque, Fénelon ou Barthélemy, que trente siècles séparent. En tous cas, 12 % des filles seulement disent les avoir lus, contre 17 % des garçons, soit que les valeurs viriles et guerrières des héros touchent les premières plus modérément, soit que la proximité du contenu de ces ouvrages avec l’enseignement scolaire des humanités stimule davantage les garçons. Cette dernière explication vaudrait d’autant plus pour la lecture des historiens grecs et romains, Polybe, Tacite, Tite-Live, Quinte-Curce, Lucien, Suétone…, cités 19 fois et dont la lecture en traduction française n’est évoquée que par 3 % des filles, contre 15 % des garçons. En revanche, les ouvrages de mythologie, cités 8 fois, attirent proportionnellement plus les filles.

  • 11 Cf. infra le cas d’Emilie Journel.

12Les ouvrages évoquant le monde héroïque et enchanté du Moyen Age, cités 12 fois, attirent nettement plus les filles que les garçons. Les romans et épopées chevaleresques (Amadis de Gaule, La Jérusalem délivrée, La belle Mélusine, Les quatre fils Aymon, La belle Maguelone…) font revivre un monde dans lequel l’amour (courtois) occupe une place aussi grande que les exploits guerriers, ce qui pourrait expliquer l’intérêt que leur portent plus particulièrement les filles11, à moins qu’il faille tenir compte du fait qu’elles appartiennent, plus que les garçons, à des familles nobles ou aristocratiques, peut-être plus sensibles aux valeurs chevaleresques dont elles sont censément les héritières.

  • 12 On constate aussi que, globalement, les ouvrages cités par les filles sont proportionnellement plus (...)

13Il est peut-être plus inattendu de constater l’importance respective des lectures proprement historiennes chez les garçons et chez les filles. Alors que les secondes ne lisent que très peu les historiens grecs et romains, même en traduction, elles sont proportionnellement plus nombreuses à lire des ouvrages contemporains d’histoire ancienne, les deux tiers d’entre eux étant l’Histoire ancienne et l’Histoire romaine de Rollin. Elles sont plus nombreuses encore à avoir le souvenir d’ouvrages traitant de l’histoire de la France, de celle d’autres pays européens ou de l’histoire universelle. La culture historique acquise par les filles pendant l’enfance apparaît donc sensiblement plus « moderne » que celle des garçons, davantage centrée sur l’Antiquité, du fait de l’enseignement reçu dans les collèges. En revanche, les histoires plus philosophiques de Bossuet, Montesquieu, Gibbon ou Voltaire (dans son Essai sur les mœurs) sont un peu plus souvent évoquées par les garçons12.

  • 13 Les informations données par les mémorialistes sur l’âge de leurs lectures sont d’une précision var (...)
  • 14 Pierre Caspard, « A quoi tient la supériorité des filles ? Contribution à l’analyse historique d’un (...)

14Dans huit cas sur dix, les mémorialistes nous donnent une information tout à fait précieuse sur l’âge auquel ils ont fait leurs lectures. On observe d’abord, sans surprise, que pour la quasi-totalité des genres d’ouvrages historiques, la lecture en est faite par les filles six à dix mois plus tôt, en moyenne, que par les garçons. Ainsi, les femmes mémorialistes se rappellent avoir lu la Bible et les histoires bibliques à 8,2 ans13, les hommes à 9 ans ; Rollin est lu par les filles à 10,5 ans, par les garçons à 11,6 ans ; les histoires françaises, européennes ou universelles sont lues à l’âge de 10,4 ans par les filles, à 10,9 ans par les garçons. Cette précocité intellectuelle des filles, dans tous les types d’apprentissage liés à la maîtrise de la langue, lue et parlée, s’observe, dans des proportions analogues, depuis des siècles et jusqu’à nos jours14. Seuls, les livres de chevalerie sont lus d’une façon sensiblement plus précoce par les garçons (8,4 ans) que par les filles (9,5 ans). Peut-être est-ce dû au fait que les garçons sont intéressés plus tôt par les histoires de guerre que les filles par les histoires d’amour, ou à un contrôle exercé par les parents, qui considéreraient que ces ouvrages ne doivent pas être mis entre les mains de filles trop jeunes. Mais sur ce dernier point, moins d’une demi-douzaine de mémorialistes évoquent explicitement une censure de leurs lectures, soit que les parents aient été trop occupés pour l’exercer, soit qu’ils ne se soient guère souciés d’éventuels dangers de ces lectures, qu’il s’agisse des ouvrages historiques ou, plus largement, des livres de littérature ou autres.

15Un exemple donne une idée de ce que pouvait être une pratique parentale dans ce domaine. Il est donné par Emilie Journel, auteure de livres éducatifs, née Millon d’Ailly de Verneuil, en 1774 :

  • 15 Emilie Millon-Journel, Papiers et souvenirs de famille. Le fond de mon tiroir. Cahiers confidentiel (...)

« Pour assouvir ma fureur de lecture, on m’avait abandonné tous les livres qui m’étaient tombés sous la main en supposant qu’après tout – je n’avais pas dix ans – je ne saurais rien y comprendre ; c’est une chose que l’on se persuade aisément. Je rêvais un Amadis, un Renaud, un Tancrède… L’occasion de mettre personnellement en usage les lumières que j’avais acquises ne se fit pas attendre.15 »

16En effet, Emilie se trouve « un héros à sa portée » dans la personne d’un voisin de seize ans, héroïque blessé de guerre. Elle est « fière de devenir la dame de ses pensées » et, en son honneur, compose une chanson qu’elle chante à tous les échos, et où il est fortement question de Cupidon :

  • 16 Millon-Journel, Papiers et souvenirs, op. cit., p. 7

« Ma mère, scandalisée par le fruit que j’avais tiré de mes lectures, s’imposa la tâche de les châtier davantage, me retira les livres de chevalerie dont j’avais fait mes délices et, pour m’occuper, elle me donna des copies à faire des seuls livres qu’elle me laissa, tels que Télémaque, Mme de Genlis, le Dictionnaire poétique, Racine, La Henriade et, plus tard, L’Ami des enfants.16 »

  • 17 Ibid.

17Le père, de son côté, ne trouve rien à redire, voyant même dans la chanson de sa fille « les germes d’un vrai talent17 ». Cet exemple de censure très tardive confirme les témoignages des mémorialistes des deux sexes, qui convergent vers l’idée que la bibliothèque parentale, c’était open bar, dans lequel ils pouvaient se servir à volonté.

  • 18 Isabelle Havelange, Ségolène Le Men, Le Magasin des enfants. La littérature pour la jeunesse (1750- (...)

18L’âge moyen très bas auquel sont faites ces lectures historiques suscite par ailleurs deux remarques. L’une est que la grande majorité des ouvrages mentionnés par les mémorialistes n’ont rien qui les apparente à une littérature d’enfance et de jeunesse : il s’agit d’une littérature principalement destinée à des adultes, même si les mémorialistes ne précisent jamais – excepté, parfois, pour la Bible – dans quelle édition ils ont lu les titres ou auteurs qu’ils citent. La précocité de ces lectures est parfois soulignée par les mémorialistes eux-mêmes, ce qui peut être un effet de vantardise, mais les âges sont le plus souvent précisés à titre de simple information. A fortiori, ces ouvrages ne sont-ils pas spécifiquement destinés à l’un ou l’autre sexe, selon un principe éditorial que l’activité de librairie commence pourtant à mettre en œuvre au xviiie siècle18.

19L’âge de ces lectures s’articule aussi d’une façon intéressante avec celui de la fréquentation d’un collège par les garçons. Les mémorialistes nés avant 1775 sont entrés dans un collège à l’âge moyen de dix ans, pour y rester environ six années. À cet âge, une bonne partie des lectures historiques évoquées dans leurs mémoires ont déjà été faites, dans la même sphère familiale que leurs sœurs. Il convient donc, à ce stade, d’identifier ce qui, dans ces lectures, revient à la curiosité et aux initiatives des enfants, et aux conseils ou demandes formulés par des adultes, parents ou éducateurs.

Initiatives, guidances et contrôles

  • 19 Dans ses Mémoires particuliers, elle précise que cette « rage » l’a conduite à « dévorer » des livr (...)

20Il est différents motifs qui peuvent inciter les enfants, filles ou garçons, à la lecture de livres d’histoire. Les uns touchent au simple plaisir de la lecture. Dans cet ordre de raison, la frontière entre récit et roman, vérité et fiction, leur importe assez peu. Ce qui compte pour eux est de nourrir leur imagination de figures de héros et d’héroïnes auxquels ils puissent s’identifier, que ce soit Achille ou Charles XII, la Belle Maguelone ou la Grande Mademoiselle. Un autre motif touche au plaisir d’apprendre et de connaître : nourrir leur esprit du récit d’événements importants du passé, dont la logique est à portée de leur raison, les fait accéder à la culture et aux modes de pensée des adultes, et motive la « rage d’apprendre19 » qu’évoque Madame Roland. Le souvenir de ce motif de fierté peut transparaître encore, cinquante ou soixante ans plus tard, dans l’évocation que font des mémorialistes de leurs lectures d’enfance.

  • 20 Philippe Ariès, L’Enfant et la vie familiale sous l’Ancien Régime, Paris, Le Seuil, 1973, p. 422 sq(...)
  • 21 Henriette de Ferrières, Mémoires de la marquise de Ferrières, présentés par Nicole Pellegrin, Paris (...)
  • 22 Ibid., p. 25.
  • 23 Cf. Mona Ozouf, Les Mots des femmes. Essai sur la singularité française, Paris, Fayard, 1995 ; Anto (...)

21Enfin, la lecture de livres d’histoire est conseillée, voire imposée aux enfants par des adultes parce que, dès avant le xviiie siècle, la connaissance de l’histoire est considérée comme constitutive d’une culture personnelle et sociale. Notamment, dans un contexte général de sociabilité que caractérise « une quantité inimaginable de visites, de conversations, de rencontres et d’échanges20 », l’art de la conversation suppose une connivence intellectuelle forte entre les deux sexes, incluant, entre autres, une culture historique partagée. Un mémoire évoque très explicitement la nécessité de cette connivence ; selon les souvenirs de la marquise de Ferrières, l’homme qu’elle venait d’épouser aurait constaté qu’au sortir du couvent, « mon esprit restait sans aucune culture : rien en histoire, en littérature21 ». Il aurait donc décidé que, « devant passer nos jours ensemble, il fallait qu’il s’occupât à former mon esprit. Le premier point était de m’inspirer le désir de savoir l’histoire et les choses qu’il n’est pas permis à une femme d’ignorer22 ». Cette dernière phrase témoigne de l’existence d’un standard culturel largement partagé, et d’ailleurs formulé depuis longtemps par Fénelon ou Rollin. Mais la quasi-totalité des mémoires privilégient le souvenir du plaisir de lire et d’apprendre, sans mentionner de finalités explicitement formulées par les parents. Pour analyser les rapports particuliers à l’histoire qu’auront les hommes et les femmes des milieux cultivés une fois entrés dans le monde, d’autres sources et d’autres approches sont nécessaires23. En revanche, les mémorialistes évoquent souvent d’une manière assez précise les procédés et les acteurs de leurs apprentissages. On peut ainsi, avant d’observer les manières d’apprendre des filles et des garçons, identifier leurs éventuels guides et mentors.

  • 24 Par exemple, Pierre Foucher, né en 1772, futur beau-père de Victor Hugo, est élevé de 6 à 18 ans pa (...)
  • 25 Cf. les mémoires d’Emilie Journel.

22La façon la plus ordinaire d’apprendre l’histoire est de lire les ouvrages qui en traitent. Vingt-cinq mémorialistes évoquent, à un moment au moins de leur enfance, une lecture libre, sans mention de la guidance d’un adulte. Ils la relient dans la plupart des cas à la fréquentation d’une bibliothèque, dans laquelle on leur avait « lâché la bride sur le cou24 », écrit l’un d’eux, et où ils lisaient « tout ce qui leur tombait sous la main25 », selon une formule utilisée à l’identique par quatre mémorialistes hommes et deux femmes, l’idée elle-même étant présente ou implicite chez bien d’autres. À côté des œuvres littéraires (le plus souvent citées) et des récits de voyages, ce qui leur tombe sous la main inclut les ouvrages historiques. Les bibliothèques qu’ils écument sont au premier chef celles du domicile parental – les milieux les plus aisés ne sont pas les seuls à en posséder, surtout à mesure qu’on avance dans le siècle – mais sont mentionnées aussi celles d’oncles, de tantes, d’amis de leurs parents, de voisins et, plus ponctuellement, d’un curé, d’une pension, d’un collège, d’une abbaye ou une bibliothèque publique.

23La majorité des mémorialistes mentionnent cependant diverses figures d’adultes qui ont orienté et vérifié leurs lectures historiques. Les plus nombreuses appartiennent au milieu familial, avec une spécificité sexuée qu’il est intéressant d’évoquer. Selon seize mémorialistes, c’est leur père qui leur a lu ou indiqué des ouvrages à lire et s’est assuré du résultat de cette lecture, par des procédés sur lesquels nous reviendrons : sur les seize enfants concernés, douze sont des garçons et quatre des filles. La proportion est un peu différente pour les mères, qui ont instruit sept filles et cinq garçons. Mais les situations ne sont pas rigoureusement comparables : les lectures que font les mères s’adressent à des enfants souvent plus jeunes, parfois dès cinq ou six ans, avec un objectif de divertissement qui, sans être exclusif, est plus prononcé ; la prise en charge par les pères (ou les précepteurs) concerne des enfants plus âgés, auxquels l’histoire est enseignée d’une façon plus raisonnée. D’autres parents contribuent aussi à l’instruction des enfants des deux sexes : quatre tantes, trois oncles, deux grand-mères, une marraine et deux grands frères. Au total, près d’une quarantaine de mémorialistes font état d’une guidance proprement familiale dans une partie au moins des lectures et des apprentissages historiques de leur enfance.

  • 26 Louise d’Epinay, Mémoires, Paris, Charpentier, 1865, t. 2, p. 53-54.

24Au foyer domestique même, en sus des parents ou à leur place, peuvent s’observer d’autres interventions : celles de précepteurs dans seize cas, de gouvernantes dans sept, de maîtres et de maîtresses d’histoire au cachet dans sept ; en reçoivent un enseignement historique quinze garçons et dix filles. Une configuration plus rare : l’un des maîtres au cachet, dont la spécialité est dite « d’enseigner l’histoire aux dames », instruit à la fois une fille et sa mère. Comme dans le cas de l’enseignement parental, celui-ci peut ne pas être strictement individuel : des frères et sœurs – dans quelques cas : d’autres enfants des deux sexes – pas trop éloignés par l’âge participent éventuellement aux leçons, ce qui peut susciter entre eux de l’émulation. Cette co-instruction familiale peut être délibérée mais aussi subreptice. De cette dernière, un exemple amusant est évoqué par Madame d’Epinay. En 1755, son fils de neuf ans s’apprête à faire l’objet d’un examen d’histoire au for familial, organisé par son précepteur devant plusieurs témoins de marque. Sa sœur cadette, âgée de huit ans, « dit d’un air malin : “si par hasard mon frère se trompe, je pourrai peut-être l’aider, car je n’ai pas laissé que de retenir bien des choses de ses leçons”. Elle tint parole, car son frère ayant hésité sur l’histoire romaine dans deux endroits, la petite qui le guettait se leva et répondit pour lui en riant. – “Pourquoi avez-vous retenu cela ?”, lui demanda [Jean-Jacques] Rousseau. – “Monsieur, c’est que c’est beau, et que cela me fait plaisir”26 ». L’un des endroits où son frère avait manqué était l’histoire de Regulus, patriote courageux jusqu’au martyre.

25Au regard de ces apprentissages autodidactiques, familiaux et domestiques, les enseignements historiques délivrés au sein d’institutions apparaissent faiblement dans les mémoires. L’histoire sainte peut être enseignée dans les écoles communales, qui pouvaient être mixtes avant les dé-géminations plus rigoureuses du xixe siècle, mais très peu de mémorialistes y ont été élèves et, parmi eux, seuls deux ou trois font allusion à cet enseignement. Dans les collèges ou pensions, l’histoire ancienne est abondamment fréquentée au travers de l’enseignement des humanités, mais sans faire l’objet d’un enseignement spécifique, même si des maîtres en chambre peuvent y assurer un cours suivi, allant jusqu’à l’histoire moderne. Les mémorialistes sont peu prolixes sur le contenu et les méthodes de l’enseignement historique lié aux humanités. Ils se bornent le plus généralement à mentionner son existence ou à souligner ses insuffisances : histoire décontextualisée, faite d’« excursions incomplètes », d’« histoires séparées », de « traits détachés » et dépourvue « de détails, de récits » ; ils n’évoquent pas non plus le rôle qu’auraient pu jouer les représentations théâtrales dans leur familiarisation avec le passé. Ne font guère exception que quelques mémorialistes ayant fréquenté les établissements de Juilly ou d’Effiat, pour les garçons, de Saint-Cyr puis d’Ecouen, pour les filles. 

L’appropriation des savoirs historiques

26La lecture solitaire constitue le mode d’appropriation élémentaire et le plus ordinaire du contenu des livres d’histoire. Des mémorialistes peuvent souligner leur attirance particulière pour tel ou tel ouvrage (Homère, Plutarque, Télémaque…) qui les pousse à les « lire et relire » « sans cesse », « jusque tard dans la nuit », voire « jour et nuit », au point de les savoir « par cœur ». Même en faisant la part de l’hyperbole qu’affectionne la rhétorique du xviiie siècle, ces précisions confirment le plaisir de lire qui peut animer les jeunes lecteurs et lectrices.

  • 27 Françoise Waquet, Parler comme un livre. L’oralité et le savoir, xvie-xxe siècles, Paris, Albin Mic (...)

27La lecture collective occupe pourtant une place importante dans les souvenirs d’enfance. Plusieurs configurations sont alors possibles. L’une voit l’enfant lire un livre d’histoire à un adulte – père, mère, tante… – qui profite donc aussi de sa lecture. Cette pratique constitue une distraction instructive durant les veillées, plus rarement dans la journée. D’une façon symétrique et dans les mêmes circonstances, le père, la mère ou la tante lisent un livre à haute voix, et le ou les enfants écoutent. Pour reposer leurs voix, car ce moment de lecture peut se prolonger – jusqu’à deux ou trois heures, précise une mémorialiste – adulte(s) et enfant(s) alternent éventuellement leur lecture. La lecture à voix haute constitue une activité sociale répandue dans tous les milieux, aristocratiques ou populaires ; l’art de bien lire la prose, sans accent et avec les intonations justes, est ainsi fortement apprécié, notamment dans la bouche des femmes27.

28Une variante plus spécifiquement pédagogique de ce type de lecture est évoquée dans plusieurs mémoires. Que ce soit l’enfant ou l’adulte qui lise à voix haute, ce dernier interrompt de temps en temps la lecture pour donner à l’enfant des détails ou des explications, lui demander ce qu’il a compris, son avis sur ce qu’il a lu ou entendu, qu’il s’agisse de la Bible, dans ses livres historiques, de Télémaque ou du Siècle de Louis XIV. Il s’agit, selon les termes mêmes des mémorialistes qui évoquent ces trois ouvrages, d’« exercer le jugement » de l’enfant, de lui « faire comprendre les principes », de « rendre son esprit juste » et capable de « donner ses raisons ».

29Solitaire ou collective, la lecture d’ouvrages historiques se prête aussi à un exercice plus spécifiquement didactique d’appropriation et de contrôle, souvent mentionné par les mémoires : la rédaction d’extraits. Au témoignage des mémorialistes, cette pratique revêt des formes diverses : copie plus ou moins ample de passages d’un ouvrage, jugés intéressants ou importants ; résumé d’un chapitre ; reformulation des idées qu’il contient ; commentaires ou jugements de l’enfant sur les passages qu’il a lus ou copiés. Si la lecture a été faite oralement par un adulte, les notes que prend l’enfant durant la lecture peuvent être ultérieurement mises en forme par lui et portent également le nom d’« extrait ».

  • 28 Leur culture historique toute neuve peut pousser des enfants du même âge à faire preuve de créativi (...)
  • 29 Elisabeth Décultot, « L’art de l’extrait : définition, évolution, enjeux », in eadem (dir.), Lire, (...)

30Les objectifs de cette pratique sont multiples. Elle constitue, d’abord, un exercice d’écriture – « fortifier sa main » en écrivant, s’habituer à observer et reproduire l’orthographe – mais aussi de narration. Elle permet ensuite à un adulte de vérifier que l’enfant a bien compris et appris ce qui a été lu. Cet adulte peut être aussi bien un parent qu’un précepteur ou une gouvernante ; dans quelques cas, l’extrait passe successivement sous les yeux de deux adultes : le précepteur ou la gouvernante d’abord, le père ou la mère ensuite, qui peuvent ainsi contrôler à la fois le travail de l’enfant et la qualité du suivi dont il a bénéficié. La rédaction de l’extrait permet aussi à l’enfant de conserver, dans un cahier qui lui appartiendra et auquel il pourra ultérieurement se reporter, l’essentiel de la matière l’un livre. Couchés dans un cahier, parfois lui-même baptisé « livre » par son auteur, les extraits peuvent fournir à certains, dès l’âge de dix à douze ans, l’ossature d’une « histoire » qu’ils ne manquent pas de juger originale (sur le coup), alors qu’elle ne fait qu’entremêler ces extraits avec les considérations plus ou moins personnelles qu’ils leur inspirent28. Hors de tout contexte d’enseignement et d’apprentissages, des adultes peuvent d’ailleurs se livrer également à cette pratique, pour leur propre gouverne29.

  • 30 Nicole Pellegrin, « Lire avec des plumes ou l’art – féminin ? – de l’extrait à la fin du xviiie siè (...)

31La pratique de l’extrait est-elle plus spécifiquement féminine ? Le fait que c’est dans le chapitre de son Traité des études portant sur l’instruction des filles que Rollin lui consacre un long développement pourrait le faire penser30. Elle constituerait un pendant aux exercices scolaires auxquels les garçons sont seuls à être soumis dans leurs collèges. En réalité, la pratique de l’extrait est tout aussi répandue chez les uns que chez les autres. Il s’agit d’une forme d’appropriation de contenus de savoirs essentiellement liés à des contextes domestiques, voire individuels et autodidactiques, que connaissent les filles aussi bien que les garçons, avant que ces derniers n’entrent dans quelque collège. Plus qu’un art ou une technique, la rédaction d’extraits est en fait une pratique ordinaire et multiforme, qui se prolongera aux siècles suivants.

Quelle réception et quels effets ?

32La lecture de livres historiques ne préjuge naturellement pas de leur réception. Peut-on distinguer des effets qui seraient spécifiquement produits sur les garçons et sur les filles ? Un premier effet leur est commun : c’est le plaisir procuré par la lecture des récits héroïques, tragiques, dramatiques, émouvants que contiennent les livres d’histoire ancienne et moderne, profane et sacrée. Le lexique dont usent les filles comme les garçons pour évoquer la lecture de certains de ces récits s’inscrit dans un même registre de gourmandise : il y est question d’« appétit », d’« avidité », de « dévorer »… Tous les ouvrages historiques ne suscitent évidemment pas le même enthousiasme. Par exemple et a contrario, l’Histoire universelle du père Buffier ne laisse aux rares mémorialistes qui l’ont fréquentée que le souvenir d’un ennui profond. Beaucoup d’autres sont cités sans commentaires particuliers.

  • 31 Souvenirs du Maréchal Macdonald, Paris, Plon, Nourrit et Cie, 1892, p. IV.
  • 32 Giuseppe Gorani, Mémoires, Paris, Gallimard, 1994, Chap. XI. C’est le régent du collège barnabite q (...)
  • 33 Charles-Joseph, Prince de Ligne, Mémoires, lettres et pensées, Paris, François Bourin, 1989, p. 49.
  • 34 Mémoires du Maréchal Marmont, duc de Raguse, de 1792 à 1841, Paris, Perrotin, 1857, p. 14.

33Ce qui suscite le plus d’intérêt chez les enfants, ce sont les héros et protagonistes de l’histoire. Si l’histoire est maîtresse de vie, selon la formule consacrée, c’est d’abord, s’agissant des enfants, pour les modèles qu’elle leur propose ou, en tous cas, ceux qu’ils y trouvent. Ici, les modèles masculins et féminins différent nécessairement. Voici les souvenirs qu’ont de leurs lectures historiques quatre futurs officiers supérieurs : « La lecture d’Homère m’avait porté le feu à la tête. Je me croyais un Achille »31 ; « La lecture de l’Histoire de Charles XII m’embrasa d’ardeur pour la profession des armes »32 ; « J’étais fou d’héroïsme. Charles XII et Condé m’empêchaient de dormir »33 ; « Je m’étais identifié très jeune à Charles XII, je me croyais lui-même et je l’imitais dans tout ce que je faisais »34.

34Sans aller jusqu’à cette extrême linéarité de destin, certains mémoires expriment l’idée que l’intérêt pris à la lecture de livres d’histoire est à l’origine ou, au moins, constitue un signe prémonitoire d’une vocation future : musicien, écrivain, archéologue, militant politique et, bien sûr, historien ou mémorialiste… Cette logique rétrospective ressortit peut-être à ce qu’il est convenu d’appeler l’illusion autobiographique, mais la longue persistance des lectures historiques dans les souvenirs témoigne d’une empreinte qui ne peut pas être qu’illusoire. Comme l’écrit Saint-Simon dans ses propres Mémoires, la lecture des mémoires historiques donne l’envie « de faire et de devenir soi-même quelque chose ». « Quelque chose » est du genre neutre et vaut pour les garçons comme pour les filles, mais au xviiie siècle et au début du xixe, l’état de société offre infiniment moins de possibilités à ces dernières. L’armée, le clergé, la magistrature, l’administration sont les principaux pourvoyeurs de positions remarquables et mémorables, et chacune de ces carrières est strictement interdite aux femmes. Ce n’est pas l’éducation des filles qui est ici en cause, mais l’état de société lui-même.

  • 35 C’est dans ces termes, à peu près identiques, que deux mémorialistes évoquent leurs projets de fill (...)

35L’histoire est aussi maîtresse de vie en ce qu’elle doit, autant ou plus que le catéchisme, contribuer à l’éducation chrétienne des enfants. Il s’agit plus particulièrement de l’histoire sainte et des vies de saints et de saintes. Ces dernières, on l’a vu, semblent attirer davantage les filles que les garçons. Avant le xviiie siècle, deux fillettes de 6 à 8 ans, enviant les saintes martyres dont elles avaient lu l’histoire, ont pu former le projet de « se rendre au pays des Maures, dans l’espoir d’y avoir la tête tranchée et de gagner à si bon compte le Paradis35 ». Mais au siècle des Lumières, la lecture de vies de saints ou d’enfants pieux inspire aux enfants des deux sexes des résolutions plus raisonnables : elles ne vont guère au-delà de l’amélioration de leur conduite au quotidien, avec un succès d’ailleurs inégal, selon l’aveu amusé qu’ils en font dans leurs souvenirs.

  • 36 De nombreux exemples dans Pierre Caspard, « Des écrits personnels à l’histoire. Les gens ordinaires (...)

36Quant à l’histoire sainte, elle est, au xviiie siècle, enseignée et reçue comme de l’histoire, autant que comme de la religion. Quelle que soit l’évolution ultérieure de leurs convictions religieuses, les mémorialistes sont assez peu prolixes sur cet enseignement et les lectures qui ont ici été les leurs. Le cas échéant, leurs souvenirs s’inscrivent principalement dans deux registres. L’un est l’enchantement devant les aventures surprenantes que contient cette histoire et les personnages qui en sont les super-héros : Moïse, Gabriel, Jésus… L’autre est le scepticisme ou la désapprobation devant des épisodes dont ils ne comprennent pas la logique. Que faisait donc Dieu avant de créer le monde ? Pourquoi Jésus fait-il du tort aux innocents propriétaires des deux mille cochons qu’il précipite dans le lac de Tibériade ? Des témoignages de cet esprit critique se trouvent aussi bien, et parfois à l’identique, chez les filles que chez les garçons36. Ils devraient conduire à s’interroger, plus généralement, sur ce qu’a réellement pu être la réception de l’enseignement religieux par les enfants.

37Enfin, l’histoire est également censée contribuer à l’éducation politique des élites. Ainsi, redoublant la transmission familiale et la mémoire des lieux, la connaissance de l’histoire médiévale et moderne peut permettre aux enfants des familles nobles de s’imprégner des valeurs proprement aristocratiques de leurs ancêtres : les mémoires des hommes et des femmes débutent souvent par une longue généalogie remontant, si possible, aux Croisades. Le régime monarchique est donc tout naturellement celui qui valorise le capital social dont ils héritent, à côté du capital économique, dont la transmission est plus incertaine, du capital beauté, aléatoirement réparti et dont l’évocation est omniprésente dans les souvenirs d’enfance et d’adolescence, surtout féminins, et du capital culturel, dont l’acquisition fait précisément l’objet des souvenirs d’enfance et des jugements, positifs ou critiques, qu’elle inspire aux mémorialistes, au soir de leur vie.

  • 37 Souvenirs d’un historien de Napoléon. Mémorial de Jacques de Norvins, t. 1, 1769-1793, Paris, Plon, (...)

38Comme nombre d’observateurs et observatrices leurs contemporains, plusieurs mémorialistes évoquent pourtant, pour s’en réjouir ou le déplorer, le paradoxe qu’a constitué, dans un État monarchique, l’enseignement d’une histoire exaltant avec une force particulière les idéaux de la Grèce et de Rome, la noblesse elle-même faisant donner à ses enfants « une éducation tout aristocratique, en même temps qu’une instruction toute républicaine », selon le jugement porté dans ses mémoires, rédigés, après la chute de l’Empire, par un membre de cette noblesse, Jacques de Norvins37. Pour témoigner de l’imprégnation précoce et plus ou moins subreptice de valeurs républicaines qu’a pu exercer la lecture d’un Plutarque, comme celle d’autres ouvrages traitant d’histoire ancienne et moderne, les souvenirs de Norvins ou de Louis-Philippe, qui évoque plus précisément l’enseignement reçu de Madame de Genlis de 1782 à 1788, rejoignent assez exactement ceux de Madame Roland ou encore, peut-être les plus explicites de tous, ceux de Victorine de Chastenay, née en 1771, qui écrit à la fin de l’Empire :

  • 38 Mémoires de Mme de Chastenay, 1771-1815, t. 1, L’Ancien Régime, la Révolution, Paris, Plon, Nourrit (...)

« Le goût passionné de l’étude doit tenir quelque chose de celui de la liberté. Dès l’âge de dix ans, je lisais avec le plus vif intérêt les Hommes illustres de Plutarque ; Britannicus était, des pièces de Racine, celle que je ne cessais d’étudier, par aversion de la tyrannie. Je lisais et je commentais parfois la Constitution d’Angleterre, par Delolme ; j’étais toute à la cause des plébéiens, quand je tenais l’histoire romaine : je détestais les Appiens. Je crois qu’à cet âge, j’aurais aimé les Gracques, comme la Sophie de Rousseau aimait le fils d’Ulysse. Toujours aux opprimés, ce n’était pas des réflexions, c’étaient de réels sentiments qui me préoccupaient pour les Gracques, pour Cinq-Mars et Charles Ier.38 »

39Dans leurs souvenirs d’enfance et d’adolescence, les mémorialistes d’un long xviiie siècle donnent l’idée d’une culture historique très largement commune aux deux sexes. C’est que l’essentiel en est acquis, non dans des institutions d’enseignement sexuellement ségréguées, mais dans un milieu familial et domestique où frères et sœurs ont très librement accès aux mêmes livres et sont soumis à des pratiques d’apprentissage largement identiques par leurs parents et éducateurs. Les lectures historiques des garçons et des filles peuvent présenter quelques variantes mais, dénuée d’enjeux et de visées professionnels, l’histoire n’est qu’une matière de culture nécessairement partagée entre les sexes, puisqu’elle concourt à l’exercice de la sociabilité qui caractérise le siècle.

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Notes

1 Je remercie Annie Bruter, Dominique Julia, Philippe Marchand, Rebecca Rogers et la rédaction de la revue de la lecture qu’ils ont faite d’une première version de ce texte.

Sur les enseignements proprement scolaires de l’histoire, voir Annie Bruter, L’histoire enseignée au Grand Siècle. Naissance d’une pédagogie, Paris, Belin, 1997 ; Philippe Marchand, « L’enseignement de l’histoire et de la géographie au collège de Lille, 1765-1791 », Revue du Nord, juillet 1968, p. 351-367 ; Idem, « Un modèle éducatif original à la veille de la Révolution : les maisons d’éducation particulière », Revue d’histoire moderne et contemporaine, 22, 4, 1975, p. 549-567 ; Martine Sonnet, L’Éducation des filles au temps des Lumières, Paris, Le Cerf, 1987 ; Dominique Picco, « L’histoire pour les Demoiselles de Saint-Cyr (1686-1793) », in Sylvie Steinberg et Jean-Claude Arnould (dir.), Les Femmes et l’écriture de l’histoire, 1400-1800, Rouen, Publications des Universités de Rouen et du Havre, 2008, p. 493-512 ; Isabelle Havelange, « Le destin de Mélanie Boileau (1774-1862), “maîtresse d’histoire” à Ecouen », in Nicole Pellegrin (dir.), Histoires d’historiennes, Saint-Étienne, Publications de l’Université de Saint-Étienne, 2006, p. 243-263.

2 La littérature pédagogique abordant cette question est immense. Une vue d’ensemble en est donnée par Marcel Grandière, L’Idéal pédagogique en France au XVIIIe siècle, Oxford, Voltaire Foundation, 1998 ; Marguerite Figeac-Monthus, Les Enfants de l’Emile ? L’effervescence éducative de la France au tournant des xviiie et xixe siècles, Berne, Peter Lang, 2015.

3 Ainsi, Fénelon recommande pour les filles la lecture de livres d’histoire grecque et romaine, ainsi que celle de la France et de ses pays « voisins » ou « éloignés » : l’histoire servira « à agrandir leur esprit, et à élever leur âme à de grands sentiments » ; cf. François de Fénelon, De l’éducation des filles, à Paris, chez Auboutin, Emery et Clousier, 1687, chap. XII : « Suite des devoirs des femmes ». En des termes à peu près identiques, Rollin consacre également plusieurs pages à l’étude de l’histoire par les filles, « qui est la plus propre à orner l’esprit des jeunes demoiselles, et même à leur former le cœur », cf. Charles Rollin, Traité des études (1726-1728), nouvelle édition, à Paris, chez Adolphe Delahays, 1858, livre I, chap. II : « De l’éducation des filles », § IV : « Étude de l’histoire. Les considérations de ce genre, faites par des hommes sur l’étude de l’histoire utile aux femmes, sont fort anciennes ». Cf. Anna Loba, « L’histoire dont les femmes ont besoin. Les usages de l’histoire dans les écrits didactiques de la fin du Moyen Age », in Steinberg, Arnould (dir.), Les Femmes…, op. cit., p. 479-492. Les écrits analysés par A. Loba sont ceux du chevalier de la Tour Landry (1372) et de l’auteur anonyme du Mesnagier de Paris (c. 1392).

4 Depuis les années 1970, des répertoires systématiques de mémoires, souvenirs et autobiographies ont été publiés ou ont fait l’objet de bases de données consultables en ligne. Parmi ces dernières, les sites Autopacte fondé par Philippe Lejeune et Les écrits du for privé coordonné par Elizabeth Arnoul. Le tout récent Dictionnaire de l’autobiographie. Écritures de soi de langue française, dir. par Françoise Simonet-Tenant, Paris, Champion, 2017, consacre une cinquantaine de notices à des auteures d’écrits personnels ainsi que des entrées à « Genre », « Féminisme », « Lecture », « Éducation », etc.

5 Ces 380 souvenirs d’enfance ont été repérés sur titre ou par consultation des mémoires eux-mêmes ; tous ont été édités, du vivant de l’auteur ou à titre posthume. Un cinquième d’entre eux environ ont des auteurs de nationalité étrangère, pour la plupart francophones. Dans une perspective de plus longue durée, une centaine d’autres souvenirs d’enfance encore ont été repérés chez des mémorialistes nés entre 1490 et 1700, et une centaine également chez des auteurs nés entre 1815 et 1850. Nous nous sommes arrêtés ici aux hommes et aux femmes nés avant 1815, car les générations ultérieures connaîtront un contexte scolaire où l’enseignement de l’histoire s’institutionnalise aussi bien aux niveaux primaire que secondaire. La question du genre des apprentissages se posera alors en des termes sensiblement différents. Cf. Annie Bruter, « L’histoire enseignée a-t-elle un genre ? Filles et garçons devant l’enseignement historique à l’école primaire selon les textes officiels du xixe siècle (1793-1914) », in Pellegrin (dir.), Histoires d’historiennes…, op. cit., p. 225-242.

6 Claude Thélot, L’Origine des génies, Paris, Le Seuil, 2003, p. 12.

7 Sauf exceptions, nous les avons laissés anonymes dans la présente étude. Celle-ci ne vise qu’à faire apparaître la récurrence de pratiques ordinaires et à permettre, le cas échéant, d’évaluer l’originalité ou, au contraire, la conformité de pratiques déjà repérées ou repérables chez les mémorialistes les plus notoires.

8 Cette tripartition commode ne préjuge pas de la disparité des fortunes et des positions sociales – parfois considérable – existant au sein de chacun des milieux, ni des chevauchements d’un milieu à l’autre, ni des bouleversements qu’ils ont pu connaître, notamment après 1789.

9 Une distinction entre générations de mémorialistes a été tentée, mais dans une perspective toute différente, par Denis Bertholet, Les Français par eux-mêmes, 1815-1885, Paris, Olivier Orban, 1991. Les dates figurant dans le titre étant celles de la publication des mémoires, la naissance des 358 mémorialistes pris en compte remonte jusqu’au milieu du xviiie siècle ; 55 d’entre eux sont des femmes.

10 À l’exclusion d’œuvres littéraires à sujet historique telles que Athalie, Britannicus ou La Henriade.

11 Cf. infra le cas d’Emilie Journel.

12 On constate aussi que, globalement, les ouvrages cités par les filles sont proportionnellement plus nombreux que ceux cités par les garçons. Selon une hypothèse proposée par Rebecca Rogers, cela pourrait témoigner d’un investissement supérieur dans l’acquisition d’une culture historique, comme enjeu de sociabilité substitutif aux faibles perspectives professionnelles offertes aux femmes des classes supérieures à l’époque. L’hypothèse vaudrait aussi, dans ce cas, pour leur pratique de lecture des œuvres littéraires.

13 Les informations données par les mémorialistes sur l’âge de leurs lectures sont d’une précision variable. Tous n’ont pas l’obligeance de nous dire, comme le fait le Suisse Théophile-Rémy Frêne, né le 17 juin 1727, qu’il « commença à lire la Bible le 1er novembre 1738 » et qu’il « acheva de la lire le 23 janvier 1739 ». La plupart indiquent un âge précis (à 12 ans…) ou approximatif (vers 7 ou 8 ans…, avant 10 ans…) ou situent leurs lectures par rapport à des repères exactement datés par ailleurs (dès que j’ai su lire…, en classe de 5e…, pendant que j’étais chez ma tante…) ; ces informations diverses mais nombreuses ont permis de calculer, au prix d’ajustements minimes, des moyennes décimales qui s’avèrent cohérentes.

14 Pierre Caspard, « A quoi tient la supériorité des filles ? Contribution à l’analyse historique d’un problème, xviiie-xxie siècles », Histoire de l’éducation, 115-116, septembre 2007, p. 81-148. Nécessairement perceptible aux parents, cette précocité est le plus généralement ignorée par les pédagogues et auteurs de plans d’éducation. Une exception tardive : Roger de Guimps écrit en 1860 que « l’intelligence des filles leur donne sur leurs contemporains d’un [sic] autre sexe une supériorité de savoir qui se maintient ordinairement jusqu’à l’âge de treize ans », cité par Figeac-Monthus, Les enfants…, op. cit., p. 233.

15 Emilie Millon-Journel, Papiers et souvenirs de famille. Le fond de mon tiroir. Cahiers confidentiels de 1774 à 1833, Montbrison, Impr. E. Brassard, 1940, p. 6.

16 Millon-Journel, Papiers et souvenirs, op. cit., p. 7

17 Ibid.

18 Isabelle Havelange, Ségolène Le Men, Le Magasin des enfants. La littérature pour la jeunesse (1750-1830), Montreuil, Bibliothèque Robert-Desnos, 1988 ; Emmanuelle Chapron, Composer des bibliothèques pour les enfants : catégories de la pratique et ordre des livres au xviiie siècle, mémoire inédit d’HDR, Paris I, septembre 2016, p. 455 sq.

19 Dans ses Mémoires particuliers, elle précise que cette « rage » l’a conduite à « dévorer » des livres dont la plupart ont un contenu historique : vies de saints, Bible, Guerres civiles d’Appien, mémoires de Pontis, mémoires de Mlle de Montpensier, traité d’héraldique.

20 Philippe Ariès, L’Enfant et la vie familiale sous l’Ancien Régime, Paris, Le Seuil, 1973, p. 422 sq.

21 Henriette de Ferrières, Mémoires de la marquise de Ferrières, présentés par Nicole Pellegrin, Paris, Les Gorgones, 1998, p. 25.

22 Ibid., p. 25.

23 Cf. Mona Ozouf, Les Mots des femmes. Essai sur la singularité française, Paris, Fayard, 1995 ; Antoine Lilti, Le Monde des salons. Sociabilité et mondanités à Paris au xviiie siècle, Paris, Fayard, 2008 ; idem, « La femme du monde est-elle une intellectuelle ? Les salons parisiens au xviiie siècle », in Nicole Racine et Michel Trebitsch (dir.), Intellectuelles. Du genre en histoire des intellectuels, Paris/Bruxelles, Éds. Complexe, 2004, p. 85-100 ; Jacqueline Hellegouarc’h, L’esprit de société. Cercles et « salons » parisiens au xviiie siècle, Paris, Garnier, 2000 ; Isabelle Brouard-Arends, Marie-Emmanuelle Plagnol-Diéval (dir.), Femmes éducatrices au siècle des Lumières, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2007.

24 Par exemple, Pierre Foucher, né en 1772, futur beau-père de Victor Hugo, est élevé de 6 à 18 ans par un oncle abbé. Il rapporte que ce dernier lui avait « lâché la bride sur le cou dans les deux mille livres de sa bibliothèque », qu’il avait ainsi lus « en grande partie » ; cf. Pierre Foucher, Souvenirs, 1772-1845, Paris, Plon, 1929, p. 29.

25 Cf. les mémoires d’Emilie Journel.

26 Louise d’Epinay, Mémoires, Paris, Charpentier, 1865, t. 2, p. 53-54.

27 Françoise Waquet, Parler comme un livre. L’oralité et le savoir, xvie-xxe siècles, Paris, Albin Michel, 2003, a justement réévalué le rôle de l’oralité dans les sociétés de culture écrite ; cf. aussi Roger Chartier, « Loisirs et sociabilité : lire à haute voix dans l’Europe moderne », Littératures classiques, 12, 1990, La voix au xviiie siècle, p. 127-147.

28 Leur culture historique toute neuve peut pousser des enfants du même âge à faire preuve de créativité en versifiant sur des sujets de préférence bien dramatiques : la mort de Brutus, la mort de Marguerite de Bourgogne, la mort d’Henri IV…

29 Elisabeth Décultot, « L’art de l’extrait : définition, évolution, enjeux », in eadem (dir.), Lire, copier, écrire. Les bibliothèques manuscrites et leurs usages au xviiie siècle, Paris, CNRS Éditions, 2003, p. 7-30. L’ouvrage traite de la pratique de l’extrait chez les érudits et les hommes de lettres. Madame de Genlis, par exemple, est férue de cette pratique et l’impose à ses élèves. Cf. Louis Philippe d’Orléans et Charles Gardeur-Lebrun, Journaux de voyage et d’éducation. Spa, été 1787, éd. par Isabelle Havelange, Paris, Classiques Garnier, 2015. Mais des cahiers ou « livres » d’extraits historiques se trouvent également dans les bibliothèques de milieux populaires.

30 Nicole Pellegrin, « Lire avec des plumes ou l’art – féminin ? – de l’extrait à la fin du xviiie siècle », in Isabelle Brouard-Arends (dir.), Lectrices d’Ancien Régime, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2003, p. 113-129. Dans son Traité des études (op. cit., loc. cit.) Rollin distingue trois formes d’extraits : l’abrégé, l’analyse, le sommaire. Avant lui, le P. Joseph Jouvancy avait mentionné plus succinctement la pratique de l’extrait parmi les « différents petits moyens dont on peut s’aider pour s’instruire », in De la manière d’apprendre et d’enseigner, Paris, 1892 [1708], p. 71-73, destiné aux régents des collèges jésuites.

31 Souvenirs du Maréchal Macdonald, Paris, Plon, Nourrit et Cie, 1892, p. IV.

32 Giuseppe Gorani, Mémoires, Paris, Gallimard, 1994, Chap. XI. C’est le régent du collège barnabite qu’il fréquente dans les années 1750 qui lui a prêté la traduction italienne du livre de Voltaire ; il dit l’avoir « dévoré », en dehors du « train ordinaire du collège, où je n’ai rien appris ». De telles notations sur les lectures historiques extra-scolaires des collégiens ne sont pas rares dans les mémoires.

33 Charles-Joseph, Prince de Ligne, Mémoires, lettres et pensées, Paris, François Bourin, 1989, p. 49.

34 Mémoires du Maréchal Marmont, duc de Raguse, de 1792 à 1841, Paris, Perrotin, 1857, p. 14.

35 C’est dans ces termes, à peu près identiques, que deux mémorialistes évoquent leurs projets de fillettes. Il s’agit de Thérèse d’Avila, née en 1515, et de la Rémoise Marie Catherine Hecquet, née en 1686. Un des frères de Thérèse, écrit-elle, partageait ses lectures et son projet.

36 De nombreux exemples dans Pierre Caspard, « Des écrits personnels à l’histoire. Les gens ordinaires sont-ils importants ? », Revue historique neuchâteloise, 1-2, 2014, p. 15-30.

37 Souvenirs d’un historien de Napoléon. Mémorial de Jacques de Norvins, t. 1, 1769-1793, Paris, Plon, Nourrit & Cie, 1896, p. 29 ; né en 1769, il a fréquenté le collège du Plessis de 1777 à 1785.

38 Mémoires de Mme de Chastenay, 1771-1815, t. 1, L’Ancien Régime, la Révolution, Paris, Plon, Nourrit & Cie, 1896, p. 29.

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Pierre Caspard, « Lectures historiques et apprentissage de l’histoire chez les filles et les garçons, 1700-1815. Une analyse sérielle de leurs souvenirs », Genre & Histoire [En ligne], 20 | Automne 2017, mis en ligne le 01 décembre 2017, consulté le 22 juin 2018. URL : http://journals.openedition.org/genrehistoire/2818

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