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Manières d’apprendre (XVIIIe-XXe siècles) : quand le genre s’en mêle

« Moi, je revenais à ma mère ». Les trajectoires « scolaires » des frères et des sœurs comme lieu d’expérience de la différence des sexes au xixe siècle

“I was coming back to my mother”. Educational trajectories of brothers and sisters as a place of experience of the difference of the sexes in the XIXth century
Isabelle Matamoros

Résumés

Alors que, dans la première moitié du XIXe siècle, une toute petite minorité de garçons, et encore moins de filles, dépasse le stade des apprentissages élémentaires du lire, écrire, compter, les filles subissent un désavantage supplémentaire : celui de passer après leur frère, en termes d’investissement et priorisation donnés, à l’intérieur des fratries, à l’éducation des unes ou des autres. C’est ce que met en lumière l’étude des trajectoires « scolaires » des sœurs et des frères à partir d’un corpus de récits autobiographiques de femmes remontant aux souvenirs d’apprentissage. Choix des parents, rythmes, apprentissages spécifiques, finalités de l’instruction y apparaissent comme largement dictés par une hiérarchisation en fonction du sexe de l’enfant, parfois vécue, ou ressentie rétrospectivement, comme une injustice. Mais on y voit aussi quels ont pu être les différents moyens de contourner ou de compenser cette situation de départ.

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Texte intégral

  • 1 Athénaïs Michelet, Mémoires d’une enfant, Paris, C. Marpon & E. Flammarion, Paris, 1888, p. 3.
  • 2 Yvonne Knibiehler et Catherine Fouquet, Histoire des mères du Moyen-Age à nos jours, Paris, Édition (...)
  • 3 Françoise Mayeur, L’éducation des filles en France au xixe siècle, Paris, Perrin « Tempus », 2008 ; (...)
  • 4 Pour les besoins de cet article, j’ai sélectionné, au sein d’un corpus de cinquante textes autobiog (...)
  • 5 Mayeur, L’éducation des filles en France au xixe siècle, op. cit., p. 46 et 84-85.

1« […] je cumulais double tâche. C’était dans les intervalles de la couture, du tricot, que j’étudiais ; mes frères, leurs devoirs finis, s’en allaient heureux, courir. Moi, je revenais à ma mère1.» Dans ses souvenirs, Athénaïs Michelet, seconde épouse de l’historien Jules Michelet, déploie une rare réflexivité quant à l’éducation différente qu’elle a reçue, en tant que fille, par rapport à ses frères. Elle décrit, pour elle, un apprentissage de la culture écrite pris sur un temps dérobé à ce que sa condition de fille lui assigne : apprendre à devenir le « double de sa mère2 ». Les travaux sur l’éducation des filles au xixe siècle ont mis en avant les fortes inégalités d’accès à l’éducation qui perdurent durant tout le siècle, les apprentissages de celles-ci se déroulant majoritairement dans un espace extra-scolaire et de manière fortement discontinue3. Les écrits personnels apportent un éclairage supplémentaire dans la mesure où ils permettent de décentrer le regard, de l’institution – l’école, la famille – vers la fille ou le garçon en train d’apprendre. C’est pourquoi nous comparerons les mises en récit des trajectoires des sœurs et des frères dans un corpus de treize écrits autobiographiques de femmes élevées dans la première moitié du xixe siècle4, à un moment où, si l’éducation des filles n’est ni formalisée ni institutionnalisée, elle fait néanmoins débat. Si libéraux et cléricaux s’accordent sur sa nécessité, ils s’affrontent néanmoins sur les lieux où elle doit se dérouler, entre le couvent, le pensionnat laïc ou le foyer familial5. Bien que ne concernant qu’une minorité numérique et sociale – la plupart des auteures sont issues de la bourgeoisie ou de l’aristocratie, une seule des classes populaires – cet échantillon permet de mettre en lumière la façon dont, dans la confrontation avec le parcours d’apprentissage de l’autre sexe, se loge une première forme d’expérience de la différence des sexes.

  • 6 Comme l’avait bien mis en lumière un colloque qui a fait date sur le sujet, tenu en 2011 à Toulouse (...)
  • 7 Lynn Hunt, Le Roman familial de la révolution française, Paris, Albin Michel, 1995. Voir aussi Didi (...)
  • 8 Citée par Lett, ibid., p. 58.
  • 9 Albertine Necker de Saussure, L’éducation progressive, ou étude du cours de la vie, t. 2, Paris, Pa (...)
  • 10 De nombreuses études ont déjà mis en lumière les différents âges de la prise en charge du jeune enf (...)

2Depuis une quinzaine d’années maintenant, les historien.nes se penchent sur les liens adelphiques, convaincu.es de leur centralité dans les structures de parenté et les relations interfamiliales6. Cette approche semble d’autant plus pertinente que, biologiquement horizontale et fortement valorisée à l’intérieur du « roman familial7 » dans les sociétés occidentales, la relation adelphique est aussi traversée par des inégalités introduites par le sexe, le rang, l’âge et les intervalles intergénésiques, la situation de la famille à chaque nouvelle naissance, voire les préférences parentales. Selon Françoise Héritier, elle demeure « le lieu primordial où s’expérimentent l’identité et la différence8 ». De fait, après un premier âge « asexué » où filles et garçons sont considéré.es « presque toujours comme des êtres d’une même espèce9 », l’habitude persiste au xixe siècle, dans les familles aisées, de séparer sœurs et frères autour de l’âge de sept ans10. Alors que les filles restent sous la tutelle de leur mère, les garçons sont plus fréquemment pris en charge par des membres masculins extérieurs à la famille, maîtres ou précepteurs. L’étude comparée des parcours d’apprentissage des frères et des sœurs, que nous suivrons dans un premier temps, confirme cet éloignement progressif, vécu, du point de vue des auteures, de manière double. Il y a éloignement physique, avec le départ du frère pour le collège, mais aussi symbolique car les savoirs « masculins » sont peu accessibles aux filles. Dans un second temps, nous verrons comment se construisent progressivement des rapports genrés à la culture écrite, car ces savoirs « masculins », généralement nommés « études » ou « lectures sérieuses », se rapportent principalement à l’étude des humanités classiques et plus largement à la culture écrite. On analysera enfin comment, dans l’écriture de soi, cette différence est éprouvée, compensée, contestée parfois.

Discontinuités des apprentissages et investissements inégaux : une comparaison à l’intérieur des fratries

Le coût de l’éducation

  • 11 Voilquin, Souvenirs, op. cit., p. 20.

3« Le lettré de la famille11 » : c’est ainsi qu’en 1866, dans ses souvenirs, la saint-simonienne Suzanne Voilquin qualifie son frère, le seul de la fratrie de quatre enfants à avoir dépassé le stade des apprentissages primaires. Bien qu’encore fortement individualisés, les cursus éducatifs dans cette première moitié du siècle répondent néanmoins à une logique rarement inversée : au sein des fratries, l’éducation des filles passe au second plan. Parmi les mémorialistes étudiées ici, Justine Guillery, Athénaïs Michelet, Amicie Delacoste, Marie-Adelaïde Bravais, Julie Parlier, Suzanne Voilquin, voient toutes leur(s) frère(s) partir pour le petit séminaire ou le collège avant qu’une décision concernant leur propre éducation n’intervienne.

  • 12 Comme l’a bien mis en lumière Caroline Fayolle dans La Femme nouvelle. Genre, éducation, Révolution (...)

4La dissociation des parcours d’apprentissage des sœurs et des frères ne doit guère surprendre. Après le rendez-vous manqué de la Révolution française avec l’éducation des filles12, l’Empire puis la Restauration l’abandonnent soit aux congrégations enseignantes, de nouveau autorisées par Napoléon, soit aux mères de famille, alors que la figure de la mère-éducatrice est érigée en modèle idéal de l’accomplissement féminin. En l’absence de toute obligation « scolaire », le choix de l’instruction revient aux parents, aux motivations variables, tenant aussi bien à la culture familiale qu’au coût financier. Ce second élément est particulièrement révélateur des sélections opérées selon le sexe de l’enfant.

  • 13 François Furet et Jacques Ozouf, Lire et écrire. L’alphabétisation des Français de Calvin à Jules F (...)
  • 14 Scolarisation très inégalement répartie en fonction du lieu, du milieu et du sexe, au tournant des (...)
  • 15 Voilquin, Souvenirs, op. cit., p. 7 et 20.
  • 16 Jean Leflon, « Les petits séminaires en France au xixe siècle », Revue d’histoire de l’Église de Fr (...)

5Dans le budget des familles populaires, l’éducation des filles comme des garçons pèse lourd : les parents placent côte à côte manques à gagner immédiats et bénéfices éventuels de l’instruction13. Les parcours des enfants de l’ouvrier chapelier Voilquin mettent en lumière deux des trajectoires possibles pour les enfants des classes populaires. Frères et sœurs fréquentent à la fin de l’Empire les petites écoles charitables du quartier de Saint-Merry, à Paris, écoles gratuites dont le dense réseau, notamment en milieu urbain14, offre aux parents des solutions peu onéreuses. Philippe, le frère cadet de Suzanne Voilquin, suit ensuite les cours du petit séminaire jusqu’à dix-sept ans, tandis qu’elle-même, après un passage dans l’école charitable des sœurs de Saint-Vincent à Saint-Merry, entre à neuf ans en apprentissage15. D’une manière générale, au-delà des premiers apprentissages, aussi rudimentaires soient-ils, les frais de pension représentent un sacrifice financier trop important pour les familles populaires. Quelques classes externes sont parfois ouvertes aux filles d’origine modeste dans certaines institutions de filles, mais il n’existe rien d’équivalent aux petits séminaires qui continuent d’accueillir durant tout le siècle, à titre gratuit, des garçons de familles modestes et qui surtout leur fournissent, en même temps qu’un embryon d’enseignement secondaire, la perspective d’un état. Passant par l’investissement sur l’éducation des fils, l’horizon de l’accès à la prêtrise est en même temps le marqueur d’un début d’ascension sociale d’une famille modeste16.

  • 17 Guillery, Mémoires, op. cit., p. 33 et 42.

6Mais la question du coût se pose aussi dans la bourgeoisie et l’aristocratie, surtout au-delà de l’instruction primaire. La trajectoire de Justine Guillery s’apparente à celle de nombreuses jeunes filles bien nées au début du siècle. Issue d’une famille bourgeoise acquise aux idées des Lumières, Justine a deux frères plus jeunes, Charles et Hippolyte, nés en 1791 et 1793. Alors que les trois enfants apprennent conjointement à lire et écrire auprès de leur mère et de leur grand-mère, dans la maison familiale, les deux jeunes frères sont envoyés au collège lorsqu’ils ont environ dix ans tandis que Justine demeure auprès de sa mère17. Mais sa famille, comme beaucoup d’autres, est ruinée à la suite de la Révolution. Pour permettre aux deux fils de continuer leurs études, l’un à l’École normale, l’autre à l’Ecole polytechnique et d’espérer ainsi une bonne situation professionnelle, les deux femmes Guillery sont obligées de travailler. Justine a alors vingt ans, et apprend le métier de graveur de musique.

  • 18 Fondée seulement en 1814, la maison parisienne devient rapidement l’un des pensionnats pour jeunes (...)
  • 19 Catherine Rollet « Le coût d’éducation des jeunes d’après les comptes de pension de jeunes filles b (...)

7C’est que l’instruction entraîne des dépenses importantes. Pour une fille, le coût moyen d’une année en pension, durant la première moitié du siècle, s’élève à 400 francs et va jusqu’à 1 000 francs pour les pensionnats les plus prestigieux, comme celui du Sacré-Cœur de Paris18. À ces frais généraux, il faut ajouter les vêtements, la nourriture, et les « fournitures » scolaires19, autant de postes de dépenses qui pèsent lourd dans le budget des familles. Malgré l’engouement précoce de certains milieux aisés pour les pensionnats, les souvenirs de femmes restituent la manière dont ont été pesés le pour et le contre dans les familles. La marquise Amicie Delacoste, fille d’une vieille famille aristocratique du Nord de la France, entre en 1821 au Sacré-Cœur d’Amiens, institution fondée en 1801 par Madeleine-Sophie Barat. Aînée d’une fratrie nombreuse, au sein de laquelle le premier fils n’arrive qu’en quatrième, Amicie se veut lucide sur la décision de ses parents et explique comment s’imbriquent différents facteurs. Bien que soucieux que leur fille reçoive une bonne éducation dans un pensionnat réputé, ses parents font surtout un choix pragmatique. Ils ont déjà planifié d’envoyer leur jeune fils de six ans dans le prestigieux collège jésuite de Saint-Acheul, situé à Amiens, et pourront donc visiter simultanément leurs deux enfants, alliant côté pratique et économie financière. Les parents d’Amicie ne renoncent pas à une dépense somptuaire – la pension d’Amiens restait élitiste, tout en étant moins coûteuse que sa grande sœur parisienne – mais stratégiquement décident de l’éducation de leur fille en fonction de celle, future, de leur fils.

  • 20 Mayeur, L’éducation des filles en France au xixe siècle, op. cit., p. 131.

8L’impact financier est certes plus ou moins lourd en fonction du milieu social, et l’ensemble de ces situations rappelle à quel point d’autres facteurs tels que les habitudes de classe ou des événements beaucoup plus conjoncturels interviennent dans les choix éducatifs. Mais il ressort que, dans le cas de familles nombreuses, la priorité est donnée à l’éducation du garçon, celle de ses sœurs lui étant presque toujours subordonnée. Dans une société qui valorise de plus en plus le travail, l’éducation des filles, pensée en des termes désintéressés, non sanctionnée par un diplôme et sans réelle perspective professionnelle20, n’oblige pas au même investissement de la part des familles.

Rythmes et ruptures des apprentissages

  • 21 Comme l’a montré Rebecca Rogers au sujet de la bourgeoisie. Rogers, Les bourgeoises au pensionnat, (...)
  • 22 Egle Becchi et Dominique Julia, Histoire de l’enfance en Occident. T. 2. Du xviiie siècle à nos jou (...)
  • 23 Jean-Claude Caron, « Les jeunes à l’école. Collégiens et lycéens en France et en Europe (fin xviiie(...)

9Même si l’éducation des filles devient un souci croissant au sein des élites sociales dès le début du siècle21, les rythmes et les finalités de leur éducation diffèrent largement de ceux de leurs frères. L’une des particularités de l’éducation des filles, que l’on constate déjà au xviiie siècle et qui perdure au siècle suivant, tient à son caractère discontinu. Faite d’une succession de temps hachés, elle alterne passage en pension ou au couvent et retour au domicile familial22. En cela elle se distingue fortement de l’éducation des garçons, bâtie sur un projet plus cohérent au sein duquel l’école se substitue progressivement à la famille au cours du siècle23. Ainsi les trajectoires scolaires des frères de Justine Guillery ou de Marie Tabareau sont beaucoup plus linéaires : après le collège, ce sera l’École Polytechnique ou l’École normale pour les premiers, les études de philosophie ou d’histoire naturelle pour les seconds. Dans l’écriture des souvenirs, cela se traduit, au cours de l’adolescence de la jeune fille, par l’éloignement progressif du frère, qui devient une véritable figure de l’absence.

  • 24 Martine Sonnet, « Éducation et première communion au xviiie siècle », in Jean Delumeau (dir.), La p (...)
  • 25 D’Armaillé, Quand on savait vivre heureux, op. cit., p. 71.

10Les parcours éducatifs des filles sont moins formalisés. On peut toutefois y repérer quelques moments clés : aux alentours de sept ans, c’est le temps des apprentissages élémentaires, rudiments de la lecture, parfois de l’écriture et du calcul ; entre dix et douze ans, celui de la préparation de la première communion. Rite de socialisation fondamental encore au xixe siècle, celle-ci est commune aux deux sexes mais survalorisée, depuis le xviiie siècle, dans l’éducation des filles24. Beaucoup d’auteures restituent justement son rôle dans leur éducation : la comtesse d’Armaillé s’en souvient surtout comme d’un seuil, un passage, constitutif d’un premier temps de mise au travail sérieux, d’abandon des jeux et des contes de fées, temps qui marque la « transition parfaite entre l’enfance et la première jeunesse25 ».

  • 26 Mayeur, L’éducation des filles, op. cit., p. 54.
  • 27 Michelle Perrot, « Qu’est-ce qu’un métier de femme ? », in Idem, Les femmes ou les silences de l’hi (...)
  • 28 D’Agoult, Mes souvenirs, op. cit., p. 210.
  • 29 De Bonnefonds, Mes souvenirs, op. cit., p. 66.

11Mais un ou deux ans dans un pensionnat ou auprès du curé de la paroisse suffisent pour s’y préparer, et beaucoup de familles s’en tiennent là26. Au-delà, trois voies principales se dessinent : soit la jeune fille apprend un des rares métiers mettant en œuvre des qualités « féminines », couture, broderie ou enseignement27 ; soit, elle poursuit l’apprentissage de divers arts d’agréments, musique, danse, dessin ou langues étrangères, au couvent ou grâce aux leçons de maîtres privés, comme la comtesse Sainte-Aulaire. Dans les familles de la bourgeoisie et de l’aristocratie, il s’agit avant tout de mener les filles à leur entrée dans le monde, généralement aux alentours de seize ans. De fait, Marie d’Agoult, plus connue sous son pseudonyme d’historienne et auteure engagée Daniel Stern, est tenue pour savoir « tout, absolument tout ce qu’une demoiselle de [son] rang devait savoir28 » après un an dans la classe supérieure du Sacré-Cœur ; soit, et c’est la troisième voie, la jeune fille doit reprendre sa place dans le fonctionnement quotidien de la famille. Élisabeth de Bonnefonds, fille de notables auvergnats et aînée de sa fratrie, est retirée du pensionnat pour « seconder [sa] mère dans les soins qu’elle donnait à sa jeune famille et à son ménage29 », tandis que sa sœur cadette demeure chez les religieuses.

12Ce dernier motif intervient fréquemment dans les souvenirs et montre à quel point les finalités de l’éducation des filles et leur rôle spécifique au sein de la famille étaient énoncés de manière claire et compris sans ambiguïté. Ce destin particulier des filles, et plus spécifiquement des filles aînées, met de facto un terme à leur parcours « scolaire ». De ces horizons sociaux différents mais tous fortement genrés découlent des parcours d’apprentissage inégaux en termes d’investissement et de durée, mais aussi de contenu.

Le genre des apprentissages

« Études » vs « soins du ménage »

13De fait, dans ses souvenirs, Athénaïs Michelet raconte comment, toute jeune, elle a commencé à apprendre son rôle de future épouse et mère. Elle restitue un univers familial fortement sexué, entre un monde féminin – sa mère, sa sœur, les domestiques – entièrement dédié à la gestion du foyer, et un monde masculin – son père et ses frères – qui fait place aux études et aux activités extérieures :

« Ma mère et son petit monde travaillaient au côté nord-est. A l’autre coin, vers le midi, mon père avait son cabinet.

  • 30 Michelet, Mémoires, op. cit., p. 3.

Je commençai avec lui à assembler les grosses lettres de mon alphabet ; car je cumulais double tâche. C’était dans les intervalles de la couture, du tricot, que j’étudiais ; mes frères, leurs devoirs finis, s’en allaient heureux, courir. Moi, je revenais à ma mère30. »

  • 31 De Bonnefonds, Mes souvenirs, op. cit., p. 72.
  • 32 Colette Cosnier, Le silence des filles. De l’aiguille à la plume, Paris, Fayard, 2001, p. 213.

14Sans pour autant nier la valeur formative de ces apprentissages pratiques ou remettre en cause fondamentalement ce modèle, les auteures étudiées mettent toutefois en balance différentes activités : celles spécifiquement féminines et relevant des travaux du ménage (ordonner les menus, visiter les provisions de l’office, s’occuper du linge, broder, coudre, raccommoder, s’occuper des jeunes frères et sœurs…) et celles qui leur permettent, un instant, d’échapper à ce quotidien bien réglé. « Les travaux du ménage n’absorbaient cependant pas complétement mon temps : je continuais avec ardeur les études historiques et littéraires que j’avais ébauchées au couvent, et tous les instants que j’avais de libres, je les consacrais à des lectures choisies, ordinairement sérieuses31 », écrit Élisabeth de Bonnefonds. La lecture et la couture… Comme l’a subtilement mis en lumière Colette Cosnier, une jeune fille avec un ouvrage pourrait constituer une allégorie de la condition féminine, courant depuis l’Agnès de l’École des femmes32. Ici, coudre ou raccommoder le linge s’avèrent des tâches vécues comme un devoir, routinier et contraint, tandis que les « études », comprises, dans l’ensemble des textes, comme les humanités (histoire, littérature, voire philosophie), ou plus largement la lecture, revêtent un caractère presque transgressif et par conséquent désirable car elles supposent un temps et une chambre pour soi, dérobé sur l’emploi du temps réglé de la gestion du foyer, et relèvent d’une appétence personnelle. Opposition sur laquelle joue justement Élisabeth, entre « vie réelle » des soins du ménage et « monde idéal » de son imagination dans lequel elle se réfugie.

  • 33 Caroline Fayolle, « Le sens de l’aiguille. Travaux, genre et citoyenneté (1789-1799) », Les Cahiers (...)
  • 34 Geneviève Fraisse, Muse de la raison. Démocratie et exclusion des femmes en France, Paris, Gallimar (...)

15Les apprentissages féminins synthétisent aussi bien les attentes sociales et politiques que les conceptions naturalisées des capacités et des compétences des femmes. Alors que justement les travaux d’aiguille avaient été promus à la Révolution française comme un apprentissage « utile » pour les filles, les préparant à la prise en charge de leur rôle domestique tout en occupant leur corps et leur esprit33, la lecture quant à elle pouvait être suspectée d’égarer les esprits des filles en laissant une trop grande place à la rêverie, ou la maîtrise de l’art de la rhétorique ou du raisonnement philosophique conduire à la subversion des normes de genre34.

Des possibilités de contournement : émulation et apprentissages buissonniers

  • 35 Philippe Ariès et Georges Duby (dir.), Histoire de la vie privée. T. 4. De la Révolution à la Grand (...)
  • 36 Claudie Bernard, Chantal Massol et Jean-Marie Roulin, « Introduction », in Idem (éd.), Adelphiques. (...)
  • 37 Voir à ce sujet la dense étude de Claudie Bernard, Penser la famille au xixe siècle (1789-1870), Sa (...)

16Malgré cette apparente rigidité, il existe pourtant des interstices dans lesquels s’insérer. Au xixe siècle, frères et sœurs forment une dyade bénéficiant d’un statut à part au sein des relations sociales qui évoluent vers toujours moins de mixité. Comme le souligne Alain Corbin, « il est […] une exception à la barrière qui sépare les sexes : la relation privilégiée qui peut unir le frère et la sœur35 », sublimée par la littérature romanesque ou, justement, autobiographique36. Le cadre de la famille, à l’intérieur duquel les relations interpersonnelles sont codifiées à l’extrême37, laisse alors place à de nombreuses autres manières d’apprendre. Apprentissages en parallèle et phénomènes d’émulation profitent donc de cette proximité tolérée entre frères et sœurs.

  • 38 Jean Hébrard, « La scolarisation des savoirs élémentaires à l’époque moderne», Histoire de l’éducat (...)
  • 39 Baronne de Gravier, Souvenirs, op. cit., p. 127-130.

17Par apprentissages « en parallèle », nous entendons toutes les situations où une sœur peut profiter de l’éducation offerte à son frère. Moins formelles, et donc plus difficiles à appréhender, ces situations d’apprentissage se repèrent également dans des gestes, des usages quotidiens, comme des conversations autour des livres, cadeaux, lectures partagées, le plus souvent à l’initiative des frères en direction de leur(s) sœur(s). Ainsi des leçons des précepteurs ou des maîtres privés, recrutés prioritairement pour l’éducation des garçons qui devaient arriver au collège en maîtrisant la lecture, l’écriture et le calcul38 mais dont les sœurs pouvaient parfois bénéficier. George Sand et son demi-frère Hippolyte recevaient ensemble les leçons de Deschartes, et Sand affirme d’ailleurs qu’elles lui furent bien plus bénéfiques qu’à son frère, peu enclin à l’étude. Ce fut le cas également pour l’aristocrate Sophie Delahante, de sa sœur Adèle, de leurs deux frères et de leur cousin Louis, tous instruits par un professeur du collège Saint-Louis recruté, initialement, pour l’aîné39. Suzanne Voilquin quant à elle, qui s’estime freinée par l’éducation « bornée » qu’elle a reçue chez les sœurs, cherche les mots qu’elle ne comprend pas dans le dictionnaire de son frère. C’est lui, par ailleurs, qui lui fait découvrir l’histoire et elle lui reconnaît une dette dans sa formation intellectuelle et donc, sans doute, dans sa trajectoire de femme engagée pour l’émancipation féminine.

  • 40 Ce que met bien en lumière par exemple l’étude de la correspondance familiale des Dubois-Gablot. Vo (...)
  • 41 Wanda Bannour et Philippe Berthier (dir.), Eros philadelphe. Frère et sœur, passion secrète, Paris, (...)
  • 42 Ariès et Duby, Histoire de la vie privée. T. 4., op. cit., p. 170.

18Le statut de « lettré », que Suzanne reconnaît à Philippe, et qui revient assez naturellement au frère par la prérogative accordée en matière d’éducation, explique que les pratiques de transmission du savoir à l’intérieur de la fratrie, en primant sur le critère d’âge, sont majoritairement orientées du frère vers la sœur40. Mais un schéma assez classique peut conduire à appréhender les rapports adelphiques, affectifs ou intellectuels, sur un postulat genré : celui, quasi univoque, de l’adulation de la sœur envers le frère, investi d’une fonction de guide ou d’initiateur, véritable topos de la littérature du xixe siècle41. Il présuppose de fait un rôle actif du frère et passif de la sœur qui ne saurait être l’unique grille de lecture. Beaucoup de jeunes filles ont certainement endossé le rôle de « grande sœur », qui apprend aux plus jeunes, filles ou garçons. C’est même l’une des attentes familiales concernant les filles, qui endossent de la sorte leur rôle maternel de manière précoce42

  • 43 À l’inverse, aujourd’hui, les sociologues insistent sur le rôle de la sœur aînée dans les pratiques (...)

19Surtout, les rapports adelphiques peuvent permettre aux filles de déplacer un certain nombre d’attendus régissant leur éducation. L’exemple de la « nouvelle rencontre » d’Henriette Berthoud avec son frère Eugène révèle comment se construit une relation d’émulation intellectuelle et comment se réagencent les rapports adelphiques. Séparés lorsqu’ils étaient enfants, après le décès de leurs parents, Henriette et son frère ne se retrouvent qu’à la fin de l’adolescence, le temps d’un été parisien, en 1847. Entre-temps, Eugène a fait ses études à Paris, tandis qu’Henriette a été élevée dans une pension protestante de la ville de Sainte-Foy, en Dordogne. Commence alors pour Henriette un nouveau temps d’apprentissage intellectuel43. Son frère, bachelier ès lettres, l’initie notamment à la littérature contemporaine :

  • 44 Berthoud, Mon frère et moi, op. cit., p. 73-74.

« Mon frère prenait ses auteurs favoris, prosateurs ou poètes, Victor Hugo surtout, un peu ici, un peu là ; certaines pages de Théophile Gautier où, d’un trait, il dépeint comme en un tableau un paysage, un coucher de soleil. Il me lisait aussi ses propres poésies que je m’empressais de copier. Ainsi donnée et par un tel maître, la leçon de littérature avait de l’attrait et développait en moi le sentiment du beau44. »

  • 45 Perrot, Les femmes ou les silences de l’histoire, op. cit., p. 287.
  • 46 Berthoud, Mon frère et moi, op. cit., p. 81-84.

20Lors de leurs retrouvailles, le jeune frère endosse le rôle du maître et Henriette accède ainsi à des savoirs qui, on peut le supposer, lui seraient restés inconnus sans d’une part la présence de son frère et d’autre part la relative situation de liberté dont ils jouissent à Paris en cet été 1847. Ils assistent aussi à des cours publics d’histoire naturelle, peut-être ceux dispensés au Collège de France, ouverts également aux jeunes filles45. Henriette apprend, sous l’égide de son frère, à faire un usage scolaire des livres. Leurs visites au musée sont par exemple précédées de recherches biographiques et stylistiques sur les peintres, formant ainsi la jeune fille à l’histoire de l’art. A posteriori, Henriette restitue l’impact qu’ont eu sur sa trajectoire ces retrouvailles et elle y reconnaît la valeur d’une rupture biographique qui se concrétise ensuite par ce nouveau rapport au savoir. L’émulation enclenchée par la relation avec le frère permet de questionner l’éducation reçue en tant que fille et de redessiner les contours de son identité sociale. Après cet épisode, la relation entre Henriette et son frère se situe davantage sur un pied d’égalité : elle lui écrit en octobre 1847 qu’à la lecture de L’Histoire des Girondins de Lamartine et de L’Histoire de la Révolution de Thiers, elle se familiarise, seule, aux idées de liberté. Dans la réponse d’Eugène quelques jours plus tard, celui-ci se plaint de ne pas avoir le temps, en tant qu’étudiant, pour des lectures autres que scolaires, et le ton envieux du frère laisse entendre qu’à cet instant l’élève a dépassé le maître46.

  • 47 Pour la période précédente, cf. Linda Timmermans, L’accès des femmes à la culture sous l’Ancien Rég (...)
  • 48 Michel de Certeau, L’invention du quotidien. 1. Les arts de faire, Paris, Gallimard « Folio Essais  (...)

21Non formels et donc moins reconnus symboliquement, les savoirs acquis par ces différents biais ont pu toutefois constituer une forme d’accès des femmes à la culture47. Ni autodidactes ni scolaires, ils se logent bien souvent dans des relations interpersonnelles, ce qui exclut toute tentative de schématisation. Autant de pratiques informelles, d’emprunts dans les bibliothèques fraternelles difficilement décelables par l’historienne mais qui, goutte à goutte, rendent intelligible une formation qui n’a pas forcément de projet propre, « bricolée », telle que Michel de Certeau définit la lecture des dominé.es48. Les liens qui se créent entre frères et sœurs, malgré l’inégalité sur laquelle ils reposent au départ, peuvent avoir été un des leviers de cet accès.

Réflexivité et énonciation de la différence des sexes

L’effacement des sœurs

  • 49 Philippe Lejeune, Le pacte autobiographique, Paris, Seuil, 1996, p. 335-336.
  • 50 Christine Planté, « L’enfance ne passe pas pour tout le monde : sur quelques aspects du récit d’enf (...)
  • 51 Judith Butler, Le récit de soi, Paris, PUF, 2007, p. 7.

22Pour finir, nous voudrions revenir sur l’exercice singulier que constitue l’écriture des récits d’apprentissage. La valorisation poussée de la figure du frère « lettré », et le silence qui plane sur des figures féminines analogues, sont intimement liés à l’ordonnancement symbolique des identités féminines et masculines dans la société du xixe siècle. La difficulté à exprimer ou revendiquer une ambition intellectuelle pour une femme, chez qui la modestie est avancée comme l’une des qualités les plus louables, semble également proportionnelle à la facilité avec laquelle elles peuvent surinvestir les succès de leur(s) frère(s). Cette distorsion à l’œuvre dans certains témoignages de femmes tient à la spécificité des sources. Si l’écriture autobiographique s’apparente à un exercice de construction du sujet et d’affirmation du moi à l’intérieur de différents espaces sociaux et temporels49, comme la famille, celui-ci est loin d’être abouti et beaucoup de femmes minorent, voire passent sous silence, leur propre expérience. Le « je » est bien identifié comme le narrateur de l’histoire, mais il est placé dans une position d’extériorité, davantage témoin qu’acteur50, au profit du récit indirect des trajectoires d’autres membres de la famille, masculins pour l’essentiel. On est alors confronté à des textes où les normes de genre organisent pleinement le discours sur soi51.

  • 52 Tabareau, Notes, op. cit., non paginé.

23Le cas de Marie Tabareau est en cela exemplaire. Née en 1810, avant-dernière d’une fratrie de quatre garçons, elle est la fille de François Bravais, médecin près de Lyon, issu de la noblesse provinciale d’Ancien Régime qui a souffert de la Révolution française52. Dans le récit de son enfance, elle retrace minutieusement les études de ses frères et valorise leurs trajectoires comme autant de preuves de la réussite sociale de la famille, tandis qu’à l’inverse, elle minimise son rapport au monde de l’écrit. Elle consigne ainsi pas à pas les progrès scolaires de son frère cadet Auguste mais occulte largement les cinq années qu’elle a passées chez les Ursulines, et situe du côté de l’exceptionnalité, de l’anormal, les deux années consacrées, entre seize et dix-huit ans, à lire La Bruyère, Racine, ou encore Chateaubriand. Qu’ils aient étudié la philosophie, l’astronomie, l’histoire naturelle ou les arts, les choix de ses frères, qu’elle présente tous comme des lettrés, sont rapportés à autant de « penchants naturels » qu’ils sont libres de suivre. Elle-même ne conçoit sa réussite qu’à l’intérieur de la maison familiale et dans les limites d’une « bonne vie » qu’elle dit s’imposer. Ici, on perçoit comment le discours sur l’inégalité des sexes dans leur rapport au savoir a pu fonctionner au sein d’une famille et comment cela a conduit de nombreuses jeunes filles à accepter leur situation. Les normes de genre, sur ce sujet comme sur la vocation « naturelle » des femmes pour la gestion du foyer, sont profondément intériorisées par de nombreuses femmes qui en font même un élément valorisant de leur parcours biographique. Aussi il leur est difficile de développer une réflexivité sur les inégalités qui découlent de leur situation de « sœur de » à l’intérieur d’une fratrie mixte.

Se résigner ou transgresser ? Le coût symbolique des filles.

  • 53 Michèle Riot-Sarcey, « Introduction. Un autre regard sur l’histoire », in Idem (dir.), De la différ (...)
  • 54 Isabelle Luciani, « Le récit de soi comme projet d’histoire sociale », in Isabelle Luciani et Valér (...)

24Pour beaucoup de femmes du xixe siècle, rappelle Michèle Riot-Sarcey, il est difficile de se mouvoir à l’intérieur de ces normes qui enserrent les individualités53. De ce point de vue, rendre compte de son éducation de manière rétrospective n’est pas un acte anodin dans une société qui place le rapport à l’écrit au premier plan et dans un siècle où la question de l’éducation des filles, liée à celle de leur émancipation, fait débat. Écrire sur soi permet tout autant l’élaboration d’un jugement critique, que l’affirmation d’une singularité. Cette singularité, ce « moi » qui s’affirme dans un espace social codifié – la fratrie – atteste d’une réflexivité qui prend appui sur les trajectoires comparées des unes et des autres, le récit de soi étant toujours, finalement, une « interpellation de l’autre54 ».

  • 55 Delacoste, Souvenirs, op. cit., p. 66.
  • 56 Isabelle Matamoros, « Moitié brisée, moitié joyeuse : souvenirs de pension et concurrence des modèl (...)
  • 57 Ibid., p. 65.

25L’idée d’un coût supplémentaire payé en tant que fille est alors exprimée, dans les écrits personnels, de plusieurs façons : par la notion de sacrifice de ses goûts et des désirs propres ; par l’insistance sur la « double tâche » qui incombe aux femmes ; par la survalorisation, enfin, des parcours d’autodidactes. Les différences éprouvées en termes d’apprentissage amènent les mémorialistes à prendre conscience de leur désavantage en tant que fille dans la fratrie. Élisabeth de Bonnefonds comme Amicie Delacoste sont nostalgiques de ces « heureuses et surtout utiles années55 » du couvent qui occupe une place très paradoxale dans les souvenirs. Alors que l’univers claustral ne favorise pas l’épanouissement de la subjectivité, nombre de mémorialistes y voient un temps et un espace propice à l’étude et nécessaire à la construction de leur individualité56. De là se créent des écarts entre les attentes des un.es et des autres : une incompréhension entre Élisabeth et sa mère, que l’amour filial ne parvient plus à combler ; une résignation chez la marquise Delacoste qui, de manière laconique, clôt ainsi le récit de son enfance : « C’était peut-être mieux, mais j’étais un peu sacrifiée57. »

  • 58 Michelet, Mémoires, op. cit., p. 89.
  • 59 « C’était une jeune créole, toute au ménage ou à l’aiguille. Elle languissait sur les livres […]. T (...)
  • 60 Phénomène qu’ont bien mis en évidence les travaux d’Isabelle Ernot ou d’Hélène Charron. Voir Isabel (...)

26Athénaïs Michelet fait l’épreuve de cette injustice de multiples manières, on l’a vu précédemment. De plus, en tant que fille et puînée, elle éprouve doublement la différence, par rapport à ses frères et à sa sœur. À partir de cette affirmation, « les filles appartiennent à leur mère58 », elle se positionne entre deux pôles : le masculin, représenté par l’étude et le jeu, et incarné par ses frères ; le féminin, endossé par une sœur présentée comme une maîtresse de maison née et véritable « double » leur mère59. On voit là un processus d’identification très complexe, car Athénaïs choisit d’expliquer ses choix en tant qu’enfant, et ensuite sa vie d’adulte, par un renoncement à l’amour maternel et aux attentes qui pèsent sur elle en tant que fille, à une trajectoire déterminée au préalable, et par une identification à des valeurs et des comportements jugés masculins et qu’elle découvre à travers ses frères. La transgression passe alors par un investissement très fort dans des domaines du savoir considérés comme masculins tels que la philosophie, les sciences abstraites, le droit et même les sciences humaines et sociales, au fur et à mesure qu’elles s’institutionnalisent en disciplines universitaires60. Justine Guillery, grande lectrice de Rousseau, demeure toute sa vie passionnée par la philosophie, se lance aussi, adulte, dans l’étude du latin, du grec ancien et de l’hébreu. Mais elle en paie le prix par une forte marginalité sociale plus ou moins assumée, se décrivant incapable de vivre dans son temps et au milieu de ses contemporaines, des femmes qu’elle juge bornées par leur éducation.

  • 61 Martine Lavaud, « Littérature féminine et science virile : sur les territoires intellectuels du xix(...)

27En se mettant en scène, dès leur plus jeune âge, en tant que lectrices studieuses, les mémorialistes participent d’un discours de valorisation de la culture écrite encore très prégnant dans la première moitié du siècle, alors que Martine Lavaud a mis en évidence comment, à partir des années 1830, les territoires intellectuels étaient redistribués : la littérature et plus largement les humanités subissent une « féminisation » dépréciative, par opposition à la « science virile »61. Ces deux phénomènes concomitants éclairent bien les logiques de répartition genrée des savoirs, et leurs difficiles déplacements. Surtout, elles rappellent le surcoût symbolique et affectif payé par une femme au début du xixe siècle pour acquérir de manière hétérodoxe des savoirs légitimes.

  • 62 Pierre Caspard, Éducation et progrès. Ce que disent les écrits personnels, Musée neuchâtelois, 1996 (...)
  • 63 Planté, « L’enfance… », art. cit., p. 268.

28Les écrits privés sont incontestablement des sources fécondes pour comprendre la fabrique du féminin et du masculin, notamment en ce qui concerne l’éducation. Au-delà des injonctions fortement normatives de la littérature pédagogique en plein essor, ils permettent d’approcher l’expérience et le vécu des élèves, qui furent longtemps un angle mort des recherches en histoire de l’éducation62. Leur richesse ne doit pas cependant nous faire oublier que, pour la période étudiée ici, ils ne concernent qu’une infime minorité de femmes qui non seulement ont bénéficié d’une instruction, mais par la suite ont su transgresser la barrière morale qui s’opposait à la publication63. La plupart des auteures de ces textes fait preuve d’une réflexivité par rapport à leur parcours d’apprentissage et leur rapport à la culture écrite, même si toutes, de fait, ne font pas le même usage du savoir. Si certaines comme George Sand ou Marie d’Agout s’en saisissent pour subvertir les normes de genre, d’autres en revanche semblent se résigner sans toutefois consentir à l’inégalité éprouvée. Davantage que des parcours-types, ce sont donc des itinéraires singuliers, restitués, parfois, sous l’angle de la justification de soi ou de la prétention à l’exemplarité, que nous livrent les souvenirs. Mais ils posent la question du genre des apprentissages en des termes très concrets - durée et lieux, choix des parents, savoir-faire enseignés exclusivement aux filles – et ils mettent au jour les nombreuses manières de faire, les occasions multiples mais souvent informelles qui permettent de déjouer une condition d’exclusion. La comparaison avec les trajectoires des frères, membres masculins les plus proches, dont l’intimité avec les sœurs est tolérée voire encouragée, sert en cela de révélateur et met en lumière la volonté d’apprendre au-delà des assignations de genre.

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Notes

1 Athénaïs Michelet, Mémoires d’une enfant, Paris, C. Marpon & E. Flammarion, Paris, 1888, p. 3.

2 Yvonne Knibiehler et Catherine Fouquet, Histoire des mères du Moyen-Age à nos jours, Paris, Éditions Montalba, 1980, p. 198.

3 Françoise Mayeur, L’éducation des filles en France au xixe siècle, Paris, Perrin « Tempus », 2008 ; Rebecca Rogers, Les bourgeoises au pensionnat. L’éducation féminine au xixe siècle, Rennes, PUR, 2007.

4 Pour les besoins de cet article, j’ai sélectionné, au sein d’un corpus de cinquante textes autobiographiques de femmes constitué dans le cadre de ma thèse de doctorat (soutenue le 30 décembre 2017), uniquement ceux qui restituent une expérience au sein d’une fratrie mixte. Par ordre alphabétique, il s’agit de : Marie d’Agoult, Mes souvenirs (1806-1833), Paris, Calmann Lévy, 1880 ; Comtesse d’Armaillé, Quand on savait vivre heureux !, Paris, Plon, 1934 ; Mme Becquemont, née Julie Parlier, Impressions et Souvenirs, inédit, APA ; Henriette Berthoud, Mon frère et moi. Souvenirs de jeunesse, accompagnés de poésies d’Eugène Berthoud, Paris, J. Bonhoure, 1876 ; Elisabeth de Bonnefonds, Mes souvenirs, Paris, Jacques Lecoffre, 1869 ; Baronne de Gravier, Souvenirs de la marquise Delahante, continués par sa fille Sophie, Evreux, Charles Hérissey, 1906, t. 1 ; Marquise Delacoste, Souvenirs, Lille, J. Lefort, 1886 ; Justine Guillery, Mémoires de Justine Guillery, (1789-1846), édition présentée et annotée par Marie-Paule de Weerdt-Pilorge, Rennes, PUR, 2007 ; Athénaïs Michelet, Mémoires d’une enfant, Paris, C. Marpon & E. Flammarion, Paris, 1888 ; Blanche de Corcelle, comtesse Roederer, Notice et souvenirs de famille, par la comtesse de Roederer, continués par sa fille, Bruxelles, 1899 ; Comtesse de Sainte-Aulaire, Souvenirs, Périgueux, J. Bounet, 1875 ; George Sand, Histoire de ma vie, édition établie par Martine Reid, Paris, Gallimard, 2004 ; Marie Tabareau, Notes sur la famille Bravais, inédit, APA ; Suzanne Voilquin, Souvenirs d’une fille du peuple ou la saint-simonienne en Égypte, Paris, E. Sauzet, 1866.

5 Mayeur, L’éducation des filles en France au xixe siècle, op. cit., p. 46 et 84-85.

6 Comme l’avait bien mis en lumière un colloque qui a fait date sur le sujet, tenu en 2011 à Toulouse et récemment publié (Fabrice Boudjaaba, Chantal Dousset et Sylvie Mouysset (dir.), Frères et sœurs du Moyen-Age à nos jours, Amsterdam, Peter Lang, 2016). Pour un bilan des apports de l’étude des liens adelphiques dans les sciences sociales, voir Agnès Fine, « Frères et sœurs en Europe dans la recherche en sciences sociales », Clio. Femmes, Genre, Histoire, 2011/34, p. 167-181 et Didier Lett, « L’histoire des frères et des sœurs », idem, p. 182-202.

7 Lynn Hunt, Le Roman familial de la révolution française, Paris, Albin Michel, 1995. Voir aussi Didier Lett, Frères et sœurs. Histoire d’un lien, Paris, Payot, 2008, p. 143 sq.

8 Citée par Lett, ibid., p. 58.

9 Albertine Necker de Saussure, L’éducation progressive, ou étude du cours de la vie, t. 2, Paris, Paulin, 1832, p. 350.

10 De nombreuses études ont déjà mis en lumière les différents âges de la prise en charge du jeune enfant, et la responsabilité accrue pesant sur les mères au xixe siècle, dont la fonction de « mère éducatrice » s’apparente désormais à un véritable « ministère ». Cf. Knibiehler et Fouquet, Histoire des mères, op. cit., p 180-186 ; Gabrielle Houbre, La discipline de l’amour. L’éducation sentimentale des filles et des garçons à l’âge du romantisme, Paris, Plon, 1997 ; Jean-Noël Luc, L’invention du jeune enfant au xixe siècle. De la salle d’asile à l’école maternelle, Paris, Belin, 1997. Pour une synthèse récente, voir Scarlett Beauvalet-Boutouyrie et Emmanuelle Berthiaud, Le Rose et le Bleu. La fabrique du féminin et du masculin. Cinq siècles d’histoire, Paris, Belin, 2016, p. 145-157.

11 Voilquin, Souvenirs, op. cit., p. 20.

12 Comme l’a bien mis en lumière Caroline Fayolle dans La Femme nouvelle. Genre, éducation, Révolution (1789-1830), Paris, Éditions du C.T.H.S., 2017.

13 François Furet et Jacques Ozouf, Lire et écrire. L’alphabétisation des Français de Calvin à Jules Ferry, Paris, Éditions de Minuit, 1977, vol. 1, p. 176-180. Débats familiaux que l’on retrouve, par exemple, dans deux célèbres autobiographies d’ouvriers, celle de Martin Nadaud, Mémoires de Léonard, ancien garçon maçon, Bourganeuf, A. Duboueuix, 1895, p. 10-11, et celle d’Agricol Perdiguier, Mémoires d’un compagnon, Paris, François Maspero, 1977, p. 41.

14 Scolarisation très inégalement répartie en fonction du lieu, du milieu et du sexe, au tournant des xviiie et xixe siècles. Voir les synthèses de Furet et Ozouf, Lire et écrire, op. cit. ; Martine Sonnet, L’éducation des filles au temps des Lumières, Paris, Les Éditions du Cerf, 1987 ; Sarah A. Curtis, L’enseignement au temps des congrégations. Le diocèse de Lyon (1801-1905), Lyon, PUL, 2003.

15 Voilquin, Souvenirs, op. cit., p. 7 et 20.

16 Jean Leflon, « Les petits séminaires en France au xixe siècle », Revue d’histoire de l’Église de France, 1975, vol. 61, n° 166, p. 25-35 ; Louis Secondy, « Place et rôle des petits séminaires dans l'enseignement secondaire en France au xixe siècle », Revue d’histoire de l’Église de France, 1980, vol. 66, n° 177, p. 243-259.

17 Guillery, Mémoires, op. cit., p. 33 et 42.

18 Fondée seulement en 1814, la maison parisienne devient rapidement l’un des pensionnats pour jeunes filles le plus prestigieux, accueillant notamment les filles de la bonne société parisienne. Cf. Phil Kilroy, The Society of the Sacred Heart in Nineteenth-Century France, 1800-1865, Cork, Cork University Press, 2012, p. 11. Rogers, Les bourgeoises au pensionnat, op. cit., p. 222.

19 Catherine Rollet « Le coût d’éducation des jeunes d’après les comptes de pension de jeunes filles bretonnes », in Jean-Pierre Bardet et alii (dir.), Lorsque l’enfant grandit. Entre dépendance et autonomie, Paris, PUPS, 2003, p. 487-503 ; Philippe Marchand, « Les familles et le coût de la mise en pension dans la France septentrionale (1750-1789) », in Jean-François Condette (dir.), Le coût des études. Modalités, acteurs et implications sociales, xvie-xxe siècle, Rennes, PUR, 2012, p. 157-170.

20 Mayeur, L’éducation des filles en France au xixe siècle, op. cit., p. 131.

21 Comme l’a montré Rebecca Rogers au sujet de la bourgeoisie. Rogers, Les bourgeoises au pensionnat, op. cit.

22 Egle Becchi et Dominique Julia, Histoire de l’enfance en Occident. T. 2. Du xviiie siècle à nos jours, Paris, Seuil, 1998, p. 83.

23 Jean-Claude Caron, « Les jeunes à l’école. Collégiens et lycéens en France et en Europe (fin xviiie-fin xixe siècles) », in Giovanni Levi et Jean-Claude Schmitt (dir.), Histoire des jeunes en Occident. Tome 2. L’époque contemporaine, Paris, Seuil, 1996, p. 143-207.

24 Martine Sonnet, « Éducation et première communion au xviiie siècle », in Jean Delumeau (dir.), La première communion. Quatre siècles d’histoire, Paris, Desclée de Brouwer, 1987, p. 115-132.

25 D’Armaillé, Quand on savait vivre heureux, op. cit., p. 71.

26 Mayeur, L’éducation des filles, op. cit., p. 54.

27 Michelle Perrot, « Qu’est-ce qu’un métier de femme ? », in Idem, Les femmes ou les silences de l’histoire, Paris, Flammarion, 1998, p. 201-207.

28 D’Agoult, Mes souvenirs, op. cit., p. 210.

29 De Bonnefonds, Mes souvenirs, op. cit., p. 66.

30 Michelet, Mémoires, op. cit., p. 3.

31 De Bonnefonds, Mes souvenirs, op. cit., p. 72.

32 Colette Cosnier, Le silence des filles. De l’aiguille à la plume, Paris, Fayard, 2001, p. 213.

33 Caroline Fayolle, « Le sens de l’aiguille. Travaux, genre et citoyenneté (1789-1799) », Les Cahiers du genre, 53, 2012, p. 165-187.

34 Geneviève Fraisse, Muse de la raison. Démocratie et exclusion des femmes en France, Paris, Gallimard, 1995, p. 154.

35 Philippe Ariès et Georges Duby (dir.), Histoire de la vie privée. T. 4. De la Révolution à la Grande Guerre, Paris, Seuil, 1986, p. 516.

36 Claudie Bernard, Chantal Massol et Jean-Marie Roulin, « Introduction », in Idem (éd.), Adelphiques. Sœurs et frères dans la littérature du xixe siècle, Paris, Editions Kimé, 2010, p. 7-23.

37 Voir à ce sujet la dense étude de Claudie Bernard, Penser la famille au xixe siècle (1789-1870), Saint-Etienne, Publications de l’Université de Saint-Etienne, 2007.

38 Jean Hébrard, « La scolarisation des savoirs élémentaires à l’époque moderne», Histoire de l’éducation, 38, 1988, p. 7-58.

39 Baronne de Gravier, Souvenirs, op. cit., p. 127-130.

40 Ce que met bien en lumière par exemple l’étude de la correspondance familiale des Dubois-Gablot. Voir Viviane Isambert-Jamati, Solidarité fraternelle et réussite sociale. La correspondance familiale des Dubois-Gablot (1841-1882), Paris, L’Harmattan, 1995, et notamment le chapitre 11 « L’aide aux apprentissages en cascade et la circulation des savoirs », p. 177-201.

41 Wanda Bannour et Philippe Berthier (dir.), Eros philadelphe. Frère et sœur, passion secrète, Paris, Éditions du Félin, 1992. Les études de genre réinterrogent actuellement cette construction, comme en témoignent les récents colloques « Parent-elles. "Compagnes de, fille de, sœur de…" : les femmes artistes au risque de la parentèle », Université de Poitiers, CRIHAM, 23-24 septembre 2016, et « Femmes d'à côté. Sœurs, filles, épouses d’hommes célèbres », Université de Lorraine, Nancy, 6-7 novembre 2014.

42 Ariès et Duby, Histoire de la vie privée. T. 4., op. cit., p. 170.

43 À l’inverse, aujourd’hui, les sociologues insistent sur le rôle de la sœur aînée dans les pratiques d’accompagnement ou d’initiation à la lecture à l’intérieur d’une fratrie. Olivier Vanhée et alii, « La fratrie comme ressource. Le rôle des aînés dans les parcours scolaires des enfants de familles nombreuses », Politique sociale et familiale, n° 111, 2013, p. 5-15.

44 Berthoud, Mon frère et moi, op. cit., p. 73-74.

45 Perrot, Les femmes ou les silences de l’histoire, op. cit., p. 287.

46 Berthoud, Mon frère et moi, op. cit., p. 81-84.

47 Pour la période précédente, cf. Linda Timmermans, L’accès des femmes à la culture sous l’Ancien Régime, Paris, Honoré Champion, 2005, qui a mis en lumière des phénomènes analogues.

48 Michel de Certeau, L’invention du quotidien. 1. Les arts de faire, Paris, Gallimard « Folio Essais », p. 249 et 252.

49 Philippe Lejeune, Le pacte autobiographique, Paris, Seuil, 1996, p. 335-336.

50 Christine Planté, « L’enfance ne passe pas pour tout le monde : sur quelques aspects du récit d’enfance au féminin », in Simone Bernard-Griffiths et José-Luis Diaz (dir.), « Lire Histoire de ma vie de George Sand », Cahiers romantiques, n° 11, CRRR, Université Blaise Pascal, 2006, p. 265-280.

51 Judith Butler, Le récit de soi, Paris, PUF, 2007, p. 7.

52 Tabareau, Notes, op. cit., non paginé.

53 Michèle Riot-Sarcey, « Introduction. Un autre regard sur l’histoire », in Idem (dir.), De la différence des sexes. Le genre en histoire, Paris, Larousse, 2010, p. 9-22, p. 20.

54 Isabelle Luciani, « Le récit de soi comme projet d’histoire sociale », in Isabelle Luciani et Valérie Piétri (dir.), Écriture, récit et trouble(s) de soi. Perspectives historiques, France xvie-xxe siècles, Aix-en-Provence, PUP, 2012, p. 246-254.

55 Delacoste, Souvenirs, op. cit., p. 66.

56 Isabelle Matamoros, « Moitié brisée, moitié joyeuse : souvenirs de pension et concurrence des modèles éducatifs dans la première moitié du xixe siècle », in Bruno Garnier et Pierre Kahn (dir.), Éduquer dans et hors l’école. Lieux et milieux de formation. xviie-xxe siècle, Rennes, PUR, 2016, p. 143-155.

57 Ibid., p. 65.

58 Michelet, Mémoires, op. cit., p. 89.

59 « C’était une jeune créole, toute au ménage ou à l’aiguille. Elle languissait sur les livres […]. Tout la séparait de moi. Elle allait à la ville, moi jamais. Au retour, elle s’enfermait avec ma mère. Sans entendre, je sentais bien qu’elle en rapportait tout un monde qui m’était étranger », Michelet, Mémoires, op. cit., p. 28-29.

60 Phénomène qu’ont bien mis en évidence les travaux d’Isabelle Ernot ou d’Hélène Charron. Voir Isabelle Ernot, « L’histoire des femmes et ses premières historiennes (xixe-début xxe siècles), Revue d’histoire des Sciences Humaines, 2007/1, n° 16, p. 165-194 et Hélène Charron, Les formes de l’illégitimité culturelle. Les femmes dans les sciences sociales françaises, 1890-1940, Paris, CNRS Editions, 2014.

61 Martine Lavaud, « Littérature féminine et science virile : sur les territoires intellectuels du xixe siècle », in Christine Bard (dir.), Le genre des territoires : féminin, masculin, neutre, Angers, Presses de l’Université d’Angers, 2004, p. 175-186. Voir aussi Nicole Mosconi, Femmes et savoir. La société, l’école et la division sexuelle des savoirs, Paris, L’Harmattan, 1994, p. 199-201.

62 Pierre Caspard, Éducation et progrès. Ce que disent les écrits personnels, Musée neuchâtelois, 1996. Signalons la thèse récente de Sylvie Moret-Petrini qui montre toute la fécondité d’une telle approche : Sylvie Moret Petrini, Pratiques éducatives familiales et écriture du for privé en Suisse romande (1750-1820), thèse pour le doctorat ès Lettres, Université de Lausanne, 2016.

63 Planté, « L’enfance… », art. cit., p. 268.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Isabelle Matamoros, « « Moi, je revenais à ma mère ». Les trajectoires « scolaires » des frères et des sœurs comme lieu d’expérience de la différence des sexes au xixe siècle », Genre & Histoire [En ligne], 20 | Automne 2017, mis en ligne le 01 décembre 2017, consulté le 22 juin 2018. URL : http://journals.openedition.org/genrehistoire/2845

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Isabelle Matamoros

IHRIM (Lyon 2)/CERLIS (Paris 5). Mail : isa_matamoro@yahoo.fr

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