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Manières d’apprendre (XVIIIe-XXe siècles) : quand le genre s’en mêle

La langue française, un enseignement pour les jeunes filles ? Formation professionnelle et construction des savoirs linguistiques à l’ENS de Sèvres (1881-1925)

Is the French language a school subject for young girls? Professional training and the construction of linguistic knowledge at the Ecole Normale Supérieure de Sèvres (1881-1925)
Muriel Jorge

Résumés

La formation offerte à l’École Normale Supérieure de jeunes filles de Sèvres, fondée en 1881 pour former des enseignantes vouées à exercer dans les collèges et lycées de jeunes filles nouvellement créés, est réputée d’un niveau scientifique moindre que celle réservée aux enseignants du secondaire masculin. Cependant, dans le domaine littéraire, Sèvres a la particularité de bénéficier d’un cours de langue française distinct de celui de littérature et confié à des professeurs de la Sorbonne. En réponse aux attentes institutionnelles et aux aspirations intellectuelles des élèves, cet enseignement concilie des méthodes d’enseignement et d’apprentissage issues de l’enseignement secondaire et supérieur masculin et des pratiques propres à Sèvres, tout en confrontant les Sévriennes à l’érudition et aux intérêts scientifiques de leurs professeurs. L’article aborde ce cours à partir de témoignages d’anciennes élèves, de copies d’élèves et de notes préparatoires des premiers enseignants.

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Texte intégral

Introduction

1Rarement destinées à quitter leur foyer pour travailler, plus rarement encore à occuper des fonctions nécessitant un haut niveau de qualification, les jeunes femmes issues de l’élite française sont largement exclues de l’enseignement secondaire et supérieur durant la plus grande partie du xixe siècle. Qu’ils soient laïques ou religieux, les établissements qui leur sont réservés sont tournés vers la vie domestique ; leur enseignement n’est pas comparable à l’instruction dispensée dans les collèges et les lycées de garçons. Le développement de l’enseignement secondaire féminin, amorcé en 1867 par Victor Duruy et établi par la loi Camille Sée de 1880, offre donc de nouvelles possibilités aux jeunes filles des familles aisées, sans pour autant leur donner accès à l’ensemble des savoirs proposés aux hommes. Naît alors un besoin nouveau, propre à ces établissements où, en l’absence de langues anciennes, apanage masculin, le français est appelé à jouer un rôle majeur : il faut former des « professeurs-femmes », littéraires comme scientifiques, qualifiées pour enseigner dans les nouveaux collèges et lycées de jeunes filles.

  • 1 Cf. Françoise Mayeur, L’enseignement secondaire des jeunes filles sous la Troisième République, Par (...)

2C’est la mission de l’« École normale supérieure d’enseignement secondaire pour les jeunes filles », fondée en 1881 et installée à Sèvres. Cependant, l’École ne partage pas le prestige de l’établissement homonyme masculin de la rue d’Ulm. Elle est réputée offrir une préparation plus pédagogique que savante, plus secondaire que supérieure. Les études menées sur l’établissement, ses objectifs et son fonctionnement tendent en effet à confirmer cette idée1 : les Sévriennes ne sont ni formées pour leur propre bénéfice intellectuel ni destinées à se tourner vers l’érudition. Néanmoins, l’établissement a jusqu’à présent peu été examiné du point de vue des contenus enseignés et des méthodes d’enseignement et d’apprentissage ; or Sèvres possède, dès sa fondation, une spécificité dans l’organisation de l’enseignement littéraire : un cours de Langue française, à l’exclusion de la littérature, enseignée séparément.

  • 2 De 1884 à 1888, Petit de Julleville est déjà chargé de la conférence de littérature du Moyen Âge et (...)
  • 3 Bibliothèque Interuniversitaire de la Sorbonne (désormais BIS), II. Ms AUC 41, Cours de langue fran (...)
  • 4 Bibliothèque de l’Institut de France (désormais BIF), Fonds Ferdinand Brunot, Ms 7778.
  • 5 Jeanne Streicher, « Cinquante années d’enseignement littéraire », Le Cinquantenaire de l’École de S (...)

3Dès l’ouverture de l’établissement, la maîtrise de conférences en langue française est confiée à des spécialistes parmi les plus reconnus en histoire de la langue française : Arsène Darmesteter (1881-1888), Louis Petit de Julleville (1888-1900)2, puis Ferdinand Brunot (1900-1925). Déjà enseignants à la Faculté des lettres de Paris avant même leur nomination à Sèvres, ils continuent à préparer à la licence des lettres et aux agrégations de lettres et de grammaire des candidats issus de l’enseignement secondaire classique, c’est-à-dire formés, comme eux-mêmes, au latin et au grec. Des notes de cours manuscrites de Darmesteter3 et de Brunot4 ainsi que des copies et des témoignages d’anciennes élèves et de professeurs recueillis à l’occasion du cinquantenaire de l’École5 permettent néanmoins d’aborder le cours de langue française de Sèvres comme un observatoire privilégié de l’élaboration de pratiques pédagogiques et de savoirs, où les Sévriennes elles-mêmes jouent un rôle non négligeable et dont la portée dépasse le cadre de l’École.

4Dans quelle mesure le cours de langue française, lieu de transmission, par des hommes, de savoirs théoriques et lieu de formation professionnelle pour des femmes, cristallise-t-il des enjeux de différenciation sociale et sexuée des Sévriennes, à la fois par rapport à leurs élèves et à leurs collègues masculins ? On cherchera à montrer, d’une part, que l’établissement offre des conditions propices à l’élaboration d’un savoir original sur la langue française ; d’autre part, que les finalités et les pratiques d’enseignement-apprentissage dans ce domaine ne sont au fond pas si éloignées de celles a priori réservées aux hommes.

Le cours de langue française, une spécificité de l’ENS de Sèvres

5Dans les Facultés, des chaires séparées pour le français et les langues anciennes apparaissent tôt au xixe siècle. En revanche, la distinction entre langue et littérature françaises y intervient bien plus tardivement, alors qu’elle s’avère plus précoce à Sèvres. Afin d’éclairer cette particularité, on commencera par rappeler quatre traits majeurs de l’enseignement secondaire de jeunes filles et de l’ENS de Sèvres quant aux savoirs littéraires.

Les savoirs littéraires dans l’enseignement secondaire de jeunes filles et à l’ENS de Sèvres

  • 6 Henri Marion, « Rapport présenté au Conseil général de l’Instruction publique par M. Marion, au nom (...)

6D’abord, l’enseignement littéraire joue un rôle essentiel dans l’affirmation de la supériorité des lycées et collèges de jeunes filles sur les écoles primaires supérieures, qui accueillent des filles du même âge. Ainsi, Henri Marion, à la tête de la commission du Conseil supérieur de l’Instruction publique chargée de la mise en place de l’enseignement secondaire féminin, affirme que « si quelque chose constitue essentiellement l’enseignement secondaire et doit le distinguer de l’enseignement primaire supérieur, c’est la culture littéraire, si propre à élargir et à assouplir l’esprit6 ».

  • 7 Dans la perspective, alors dominante, de la philologie romane et de la grammaire historique, la que (...)
  • 8 Antoine Prost, « Inférieur ou novateur ? L’enseignement secondaire des jeunes filles (1880-1887) », (...)
  • 9 Sur les humanités modernes mais aussi sur la valeur formatrice pour l’esprit des humanités « classi (...)
  • 10 Cf. Martine Jey, « La place du français : finalités et enjeux » in Idem, La littérature au lycée : (...)

7Deuxièmement, l’enseignement littéraire différencie le secondaire féminin du cursus secondaire classique, uniquement masculin, qui comprend obligatoirement l’étude du latin et du grec, considérés comme le fondement de toute formation intellectuelle solide : outre la valeur formatrice pour l’esprit de l’apprentissage du latin sur le plan scolaire, il paraît alors impossible, également sur le plan scientifique, de bien connaître et encore moins d’expliquer le français sans partir du latin7. Néanmoins, à l’instar de l’enseignement dit « spécial » – puis « moderne » à partir de 1891 –, il n’y a pas de langues anciennes dans les collèges et lycées de jeunes filles8. En revanche, on mise sur la maîtrise du français et des langues vivantes, qui constituent les « humanités modernes9 », néanmoins subalternes par rapport aux humanités classiques10.

  • 11 Rebecca Rogers, « L’impensable mixité de l’enseignement secondaire féminin en France au xixe siècle (...)
  • 12 Le baccalauréat pour l’enseignement secondaire spécial est organisé le 28 juillet 1882. Cf. Jules F (...)
  • 13 Françoise Mayeur, L’éducation des filles en France au xixe siècle, Paris, Perrin, 2008 [1979], p. 2 (...)
  • 14 Ce point est rappelé dans les rapports d’agrégation. Cf. par exemple Eugène Manuel, Rapport sur le (...)

8Troisièmement, les finalités des établissements secondaires de jeunes filles et de l’ENS de Sèvres sont distinctes. Dans les lycées et les collèges, il s’agit de « former de bonnes mères et épouses, et non des bachelières11 » : la vocation principale des élèves reste la vie domestique et les lycéennes ne reçoivent qu’un diplôme de fin d’études secondaires sans accéder au baccalauréat12. Pour elles, la poursuite d’études n’est possible qu’à l’ENS de Sèvres ; or l’objectif de l’établissement, fondamentalement professionnel, répond à la volonté politique d’avoir un personnel compétent féminin plutôt que masculin pour travailler dans les établissements secondaires féminins13. C’est pourquoi l’enseignement y revêt une dimension utilitaire tournée non vers le foyer domestique, mais vers la capacité à former de belles âmes14.

  • 15 Gustave Lanson est maître de conférences en littérature française à Sèvres de 1901 à 1918 et titula (...)

9Dernier point, si le rapport au savoir des Sévriennes n’est pas celui des lycéennes, il diffère aussi de celui des agrégatifs de la Sorbonne, ce que décrit Gustave Lanson, enseignant à Sèvres et à la Sorbonne15 :

  • 16 Gustave Lanson in Streicher, « Cinquante années d’enseignement littéraire », art. cit., p. 237-238.

« Le besoin des Sévriennes n’était pas exactement le même que celui des étudiants de la Sorbonne. Pour ceux-ci, il fallait leur faire comprendre la valeur de l’érudition, et son utilité dès qu’il s’agissait d’étudier la littérature des siècles passés ; il fallait leur montrer par quelles méthodes se préparait une connaissance sûre. Sans doute le plus grand nombre d’entre eux n’étaient pas destinés à faire des travaux d’érudition, et, s’ils entraient dans l’enseignement, feraient leur carrière dans les lycées et collèges. Mais il fallait donner à la Faculté un enseignement qui fît sortir de la foule des étudiants la minorité capable de s’appliquer aux travaux d’érudition.
Les Sévriennes étaient toutes destinées à être des professeurs d’enseignement secondaire ; il fallait, avant tout, les préparer à cette fonction. Il fallait assurément les mettre en état de se servir des résultats de l’érudition, mais sans les engager elles-mêmes dans les recherches de l’érudition : elles n’en avaient pas le temps ni, pour la plupart, le goût.16 »

  • 17 Octave Gréard, Éducation et instruction, 2e éd., Paris, Hachette, t. 2, vol. 1, 1889, p. 224.

10À la Faculté des Lettres, les professeurs sont chargés de repérer et de former leurs potentiels successeurs, certes minoritaires ; à Sèvres, on se contente d’un savoir de seconde main, « un enseignement de résultats et de conclusions » selon l’expression du vice-recteur de l’Académie de Paris, Octave Gréard17. Lanson présente cette approche différenciée non seulement comme nécessaire – « il fallait » revient à cinq reprises – mais aussi comme le fruit d’une demande motivée par la nature féminine, peu encline aux études très approfondies. Cette position ne reflète-t-elle pas plutôt la doxa et les contraintes institutionnelles que le véritable état d’esprit des Sévriennes ? Lanson lui-même n’exclut pas que quelques-unes aient le « goût » de l’érudition.

Une exception dans l’enseignement supérieur français

  • 18 « I. Listes des fonctionnaires de l’école normale de 1795 à 1895 », Le Centenaire de l’École normal (...)
  • 19 Françoise Huguet et Boris Noguès, Les chaires des facultés de lettres et de sciences en France au x (...)
  • 20 Pour des exemples, cf. Gabriel Bergounioux, « L’enseignement de la linguistique et la philologie en (...)

11De la fondation des Facultés napoléoniennes jusqu’aux années 1880, on ne trouve quasiment que des chaires de Littérature française à côté de celles de langues anciennes. La langue française n’est même pas mentionnée en tant que telle dans les intitulés jusqu’au milieu du xixe siècle. Quand elle commence à l’être, c’est en association avec la littérature : d’abord à l’ENS de la rue d’Ulm, où il existe une maîtrise de conférences en Langue et littérature françaises dès 183118 ; puis au Collège de France, où des chaires de Langue et littérature française moderne et de Langue et littérature française du Moyen-Âge sont créées en 185319 ; à la Faculté des lettres de Paris, enfin, où Darmesteter est maître de conférences en Langue et littérature françaises du Moyen-Âge à partir de 1877. À partir des années 1880, apparaissent exceptionnellement des maîtrises de conférences en Langue française dans les Facultés de province. On trouve aussi quelques mentions de la langue française comme objet d’étude dans des descriptifs sommaires de cours, mais elle ne figure pas dans l’intitulé officiel20 ; d’ailleurs, elle disparaît souvent des descriptifs au départ des enseignants qui l’ont instaurée.

  • 21 André Chervel, … Et il fallut apprendre à écrire à tous les petits Français. Histoire de la grammai (...)
  • 22 « Arrêté organisant les cours et conférences de l’École normale supérieure d’institutrices pour l’a (...)
  • 23 Yvonne Oulhiou, L’École Normale Supérieure de Fontenay-aux-Roses à travers le temps (1880-1980), Fo (...)
  • 24 Oulhiou, L’École…, op. cit., p. 88 et 163.

12Sur ce plan, l’ENS de Sèvres se distingue également de l’ENS de Fontenay, elle aussi réservée aux femmes mais cantonnée à la formation pour l’enseignement primaire. À l’ouverture de l’établissement de Fontenay en 1880-1881, seule la littérature fait l’objet de cours réguliers. La langue française n’y est abordée que sous l’angle de la grammaire en tant que savoir scolaire dont la principale finalité est la maîtrise de l’orthographe, comme l’a montré André Chervel21 : Michel Bréal donne ponctuellement des séries de conférences à ce sujet22 ; puis un cours de grammaire est créé en 1884 et confié à Raoul Pessonneaux, professeur au lycée Henri IV23. Les conférences que donne à Fontenay Petit de Julleville portent sur l’histoire littéraire et non sur la langue française ; quant à Ferdinand Brunot, enfin, il propose « chaque année une série de conférences sur la pédagogie de la grammaire » entre 1900 et 191724. Ainsi à Fontenay, la distinction entre cours de langue et cours de littérature existe, certes, mais dans une perspective essentiellement pratique, plutôt tournée vers la grammaire et son enseignement que vers des connaissances théoriques sur la langue française et son évolution.

13La langue française, en tant qu’objet d’enseignement autonome par rapport au latin, à la littérature française et à la grammaire scolaire, institutionnellement reconnu comme tel de façon durable et pris en charge par des universitaires est donc une spécificité de l’ENS de Sèvres.

La langue française dans le recrutement des professeures

  • 25 La distinction entre cours de langue française et cours de littérature existait cependant dans l’en (...)

14Dans les lycées et collèges de jeunes filles où devront enseigner les Sévriennes comme dans l’enseignement secondaire et supérieur masculin, langue et littérature françaises sont rassemblées dans un programme commun25. En revanche, au concours d’entrée à Sèvres comme ensuite dans son programme d’enseignement, langue française et littérature font l’objet d’épreuves écrites séparées. Le concours comporte deux sections, lettres et sciences, et l’étude de la langue française reste l’apanage des littéraires.

  • 26 Le certificat d’aptitude est scindé en deux parties à partir de 1912, la première partie constituan (...)
  • 27 D’autres préparations s’organisent à partir du début du xxe siècle. Cf. Louise Bélugou citée par An (...)
  • 28 « Circulaire relative aux examens de l’agrégation et du certificat d’aptitude pour l’enseignement s (...)
  • 29 Cf. André Chervel, La composition française au xixe siècle dans les principaux concours et examens (...)

15Une fois admises, les élèves doivent passer le certificat d’aptitude en deuxième année26 et l’agrégation en troisième et dernière année, à partir de sa création en 1884. Si certificat d’aptitude et agrégation sont ouverts à toute candidate remplissant les conditions de diplôme requises pour s’inscrire, seule l’École de Sèvres y prépare de façon spécifique27. Là encore, littéraires et scientifiques sont séparées. Bien que les agrégatives « scientifiques » aient, à partir de 1884 et jusqu’en 1894, une épreuve écrite intitulée « composition littéraire28 », initialement absente du concours, les sujets de cette épreuve tournent autour des sciences de la nature ou des mathématiques ; ils apparaissent plus épistémologiques que littéraires ou linguistiques29.

  • 30 L’arrêté du 7 janvier 1884 transforme l’épreuve initialement définie comme « composition sur un suj (...)
  • 31 Ibid., p. 40, 126.
  • 32 Lycées et collèges de jeunes filles, op. cit., p. 550 et 554.

16Quant aux candidates de « l’ordre des lettres », langue française et littérature française font dans un premier temps l’objet de deux compositions séparées, à l’agrégation comme au certificat d’aptitude30. Néanmoins, après 1894 et la séparation de l’ordre des lettres en une section littéraire et une section historique, il ne subsiste pour les littéraires qu’une épreuve écrite unique. Cette composition porte « sur un sujet de littérature ou de langue française » au certificat d’aptitude et « sur un sujet de littérature » à l’agrégation31. À l’oral, les candidates admissibles au certificat d’aptitude sont évaluées sur la « lecture d’un texte français (avec commentaire historique, grammatical et littéraire) », pour laquelle il est précisé que « le jury tiendra compte aux aspirantes de leurs aptitudes pour la diction ». L’oral de l’agrégation comprend deux épreuves qui relèvent de l’enseignement du français : « lecture et explication d’un texte français (avec commentaire grammatical, littéraire et historique) » et la correction d’un devoir de littérature ou de grammaire32.

Le cours de langue française, un pont entre Sèvres et les Facultés ?

17Pourquoi un cours spécialement dédié à la langue française est-il conservé à Sèvres après la disparition de l’épreuve spécifique aux concours de recrutement ? Peut-être est-ce pour organiser l’enseignement d’une manière plus moderne que dans les Facultés, mais distinct de celui des écoles normales supérieures primaires. Peut-être aussi est-ce un effet de la haute exigence scientifique initialement posée par Jules Ferry pour la sélection des professeurs à Sèvres. James Darmesteter, frère d’Arsène Darmesteter, écrit en préface au Cours de grammaire historique de la langue française publié de façon posthume à partir de l’enseignement de son frère à Sèvres :

  • 33 James Darmesteter, « Préface », in Arsène Darmesteter, Cours de grammaire historique de la langue f (...)

« À la fin de 1881, M. Gréard confia à mon frère une mission d’un caractère délicat. C’était le moment où M. Gréard […] organisait l’École normale supérieure des filles de Sèvres […]. Du succès de cette école, destinée à former des professeurs pour les collèges de jeunes filles, dépendait le sort de la loi qui avait créé ex-nihilo l’enseignement secondaire des filles de France. […] Arsène fut chargé d’organiser l’enseignement de la langue française.33 »

  • 34 Ferdinand Brunot, La pensée et la langue. Méthode, principes et plan d’une théorie nouvelle du lang (...)
  • 35 L’enseignement du latin n’est introduit de façon facultative à l’ENS de Sèvres qu’en 1910.

18Bien que la mission soit « délicate » et le poste moins illustre qu’une chaire en Sorbonne, soulignons que tant Brunot que Darmesteter ont tiré de leur enseignement à Sèvres une forme de manuel. La dédicace suivante ouvre La pensée et la langue de Brunot : « À ma chère École de Sèvres pour qui cette méthode a été créée34 ». Cet enseignement semble donc présenter un intérêt certain pour ces professeurs qui cherchent à le diffuser hors de l’enceinte de l’ENS de Sèvres. L’établissement, justement parce qu’il constitue une création « ex-nihilo », et son public, qui n’est pas passé par les filières classiques, offrent à ces professeurs des possibilités qui leur sont fermées à la Faculté des Lettres. Pourtant, la contradiction qui en résulte, entre la formation reçue par ces enseignants et leur carrière principale, d’une part, et un public féminin qui ne connaît pas et n’est pas supposé apprendre les langues anciennes, d’autre part35, invite à s’interroger sur la manière dont les Sévriennes s’approprient des savoirs sur la langue française dans ce cadre.

Étudier la langue française à l’ENS de Sèvres

L’ordinaire du cours

  • 36 Anne Saussotte-Rollot (promotion 1884) in Streicher, « Cinquante années… », art. cit., p. 229.
  • 37 Cette pratique a été étudiée pour le cours d’histoire par Évelyne Héry, « Chapitre III. Les pratiqu (...)

19Dans les premiers temps, les pratiques d’apprentissage attendues des élèves sont celles en usage dans les lycées de garçons et dans les Facultés. En effet, d’après les témoignages des anciennes élèves, le cours de Darmesteter (1881-1888) s’appuie sur une technique déjà éprouvée et que les élèves jugent « fastidieuse36 » : le cours magistral dicté37. À l’issue du cours, elles se livrent à l’exercice traditionnel de rédaction de la leçon, qui atteste de leur attention et de leur compréhension. Elles rendent ensuite ces rédactions à l’enseignant, qui s’en sert de base pour préparer l’édition de son Cours. Cet écrit est complété par la mémorisation du cours et sa restitution dans un résumé oral de la leçon. Ces exercices très classiques placent les Sévriennes en position d’élèves plutôt que de futures enseignantes, mais révèlent bien le cours comme un lieu de construction de savoirs.

  • 38 Pierrette Sapy (promotion 1892) in Streicher dans « Cinquante années… », art. cit., p. 234.
  • 39 Margadant, Madame le professeur, op. cit., p. 87-88.
  • 40 Mayeur, L’enseignement secondaire…, op. cit., p. 207.

20Cependant, les pratiques enseignantes tendent par la suite à se diversifier. Petit de Julleville (1888-1900), pour sa part, laisse plus d’autonomie aux élèves : la mémorisation de la leçon magistrale recule et le modèle d’enseignement semble moins transmissif. En effet, une Sévrienne relève que « le cours prenait assez peu de place, la leçon de l’élève et sa correction en prenaient davantage38 ». Par ailleurs, l’enseignant évalue les élèves sur des leçons préparées individuellement sur des sujets qu’il n’a pas lui-même traités en classe. Cet exercice, mis en place tôt après l’ouverture de l’École, n’est pas propre au cours de langue française39. Il vise à se préparer à la leçon orale, dont le modèle s’est déjà imposé aux enseignants du primaire depuis les années 1870 et s’implante alors chez les professeures du secondaire féminin40.

21La rédaction de cours instaurée par Darmesteter continue à remplir avec Brunot (1900-1925) sa fonction usuelle d’évaluation de l’apprentissage tout en servant de base au travail d’écriture de l’enseignant. En témoigne un ensemble de copies sur le thème du verbe, des années 1909 à 1913, corrigées, notées, rassemblées, ordonnées et foliotées par Brunot lui-même. Cependant, les exigences se déplacent du plan de la langue proprement dite, dominant à l’époque de Darmesteter, vers celui de son enseignement. On peut ainsi lire en tête d’un de ces travaux :

  • 41 BIF, Fonds Ferdinand Brunot, Ms 7778, Devoirs corrigés 1909-1913, Copie de Blanche Terrisse (1re an (...)

« Le commencement est un peu confus, mais la suite est bien comprise et bien rédigée. Vous avez bien fait de vous étendre un peu sur l’infinitif. La dernière partie, autres manières d’exprimer l’impératif, devra être supprimée et renvoyée aux Modes.41 »

22Si La pensée et la langue est tirée de l’enseignement de Brunot à Sèvres, comme l’était le Cours de grammaire historique de Darmesteter, les préoccupations liées à l’enseignement du français, absentes de l’ouvrage de Darmesteter, sont bien présentes chez Brunot. L’organisation générale du cours, au départ largement calquée sur l’enseignement secondaire masculin classique, laisse donc une place croissante à des pratiques propres à l’établissement ainsi qu’à des contenus tournés vers la préparation au métier d’enseignante. Pourtant, l’articulation entre intérêt intellectuel et formation professionnelle n’est pas évidente pour les élèves. Anne Amieux, directrice de 1919 à 1936, note qu’entre 1885 et 1906 :

  • 42 Amieux, « L’École Normale des Professeurs-femmes », art. cit., p. 162.

« La nouveauté, l’intérêt, la difficulté croissante des études inclinent les Sévriennes à travailler bien plus pour elles-mêmes, pour la joie de comprendre, de savoir, de se cultiver, qu’en vue de leurs futures élèves.42 »

Se préparer au concours, se préparer au métier

23Dans les notes manuscrites de Darmesteter (1881-1888), le sommaire du cours, probablement établi en amont des séances, comporte deux grandes parties : « enseignement théorique » et « enseignement pratique » :

  • 43 BIS, II. Ms AUC 41, Cours de langue française par Darmesteter. Programme du cours, décembre 1881, f (...)

« Enseignement théorique
Divisions du cours
 Introduction historique
 Première partie – Les sons
 Deuxième partie – Les mots
 Troisième partie – Les formes
 Quatrième partie – Les phrases
 Cinquième partie – Principes de versification
 Sixième partie – La Grammaire & la Langue
Enseignement pratique.43 »

  • 44 Ibid., fol. 11.

24D’après le plan détaillé du cours, ce n’est que dans la sixième et dernière partie que Darmesteter se préoccupe de la finalité professionnelle de la formation, en consacrant une section à « l’enseignement pratique de la grammaire dans les écoles44 ». Quant à « l’enseignement pratique », bien moins détaillé que « l’enseignement théorique », il ne comprend que trois éléments, dont seul le deuxième paraît préparer à l’agrégation :

  • 45 Ibid., fol. 12.

« 1. Exposition de vive voix des leçons faites
2. Explication philologique de textes d’ancien et de moyen français et de français moderne
3. Travaux et recherches originales sur divers points d’histoire de la langue45 »

  • 46 Streicher, « Cinquante années… », art. cit., p. 234. L’exemple de sujet donné par Petit de Jullevil (...)
  • 47 Très rapidement après la création des agrégations féminines en 1884, les enseignants de l’ENS cesse (...)

25En revanche, avec Petit de Julleville (1888-1900), les épreuves des concours et l’enseignement tel que les Sévriennes seront amenées à l’exercer occupent une place plus grande. Ainsi, les élèves se voient alors proposer en classe des sujets d’une exigence théorique certaine dont Jeanne Streicher, ancienne élève de l’ENS de Sèvres, agrégée en 1904, écrit qu’ils « font sourire quand on songe à ce qu’il eût fallu de maturité, d’érudition pour les traiter46 ». On peut s’interroger sur le sens du conditionnel passé « il eût fallu » : les élèves n’étaient-elles pas capables de traiter ces sujets ou, du moins, de les traiter correctement ? Pourtant, ceux-ci ne sont pas si éloignés des sujets réels du concours47. Voici par exemples deux sujets donnés par Petit de Julleville à Sèvres :

« Du néologisme ; nécessité et légitimité du néologisme, son usage, ses abus, ses inconvénients »

26Agrégation des jeunes filles, 1892, composition de langue française :

  • 48 AN, F 17, 14200, Agrégation des jeunes filles de 1892, composition de langue française.

« Du néologisme. Théorie et histoire. – On empruntera les exemples à la langue et à la littérature françaises48 ».

  • 49 Sur l’importance du néologisme comme objet d’étude à la fin du xixe siècle, cf. Simone Delesalle, « (...)
  • 50 Jey, La littérature au lycée, op. cit., p. 129-149.
  • 51 AN, F 17, 14200, Agrégation des jeunes filles de 1892, composition de langue française. Un document (...)

27La convergence entre le contenu des cours de Sèvres et les exigences du concours autour du thème du néologisme n’est pas anodine : objet de recherche posant la question du lien entre norme et esthétique alors que naît la sémantique49, il permet de tester la maîtrise du Beau, du Bien et du Vrai, valeurs à transmettre aux élites dans l’enseignement secondaire50. Dans le sujet proposé par Petit de Julleville (1888-1900), la formation du jugement apparaît comme une préoccupation à travers les mots « légitimité », « abus » ou « inconvénients ». Bien que la formulation du sujet d’agrégation soit plus neutre, son traitement dans un ensemble de trente copies d’agrégation, dont douze appartiennent à des élèves ou anciennes élèves de l’ENS de Sèvres51, est révélateur des attentes en termes de « maturité » et d’« érudition » intégrées par les élèves. Mathilde Pinoncély, entrée en 1887, affirme :

  • 52 AN, F17, 14200, Agrégation des jeunes filles de 1892, composition de langue française, copie de Car (...)

« Il ne faut pas que la mode, que le caprice aient aucune influence dans un fait d’où dépend la santé et l’harmonie du langage. C’est la mode, l’arbitraire individuel, qui encombrent aujourd’hui la langue usuelle de l’industrie et du commerce de mots savants souvent ridiculement construits.52 »

  • 53 Arsène Darmesteter, Traité de la formation des mots composés dans la langue française comparée aux (...)
  • 54 Arsène Darmesteter, La Vie des mots étudiée dans leurs significations, Paris, Delagrave, 1887.
  • 55 Le troisième volume du Cours de grammaire historique, qui traite de la question, ne paraît qu’en 18 (...)

28Le jugement est bien esthétique (« harmonie », « ridiculement ») et moral (« il ne faut pas », « caprice »). En cela, le contenu des copies paraît plus proche du sujet d’entraînement que de celui du concours. Néanmoins, il s’appuie également sur des connaissances théoriques, comme les procédés de formation lexicale usuels en français. Les idées de Darmesteter, déjà publiées dans sa thèse53 et dans un ouvrage tiré de son enseignement en Sorbonne54, font alors référence dans le monde scientifique et circulent parmi les élèves, même celles qui ne l’ont jamais connu en tant qu’enseignant, comme Adélaïde Saladin, entrée à Sèvres en 188955 :

  • 56 AN, F 17, 14200, Agrégation des jeunes filles de 1892, composition de langue française, copie d’Adé (...)

« Les langues sont des organismes vivants, comme le remarque Mr Darmesteter, et à ce titre, elles naissent, se développent, s’affaiblissent et meurent. […]
On désigne encore sous le nom de néologismes, non des mots nouveaux, mais des emplois et sens nouveaux de mots déjà connus. Il est donc juste de distinguer, ainsi que le fait Mr Darmesteter, 1°) les néologismes de mots, 2°) les néologismes de sens. […]56 »

29Toutefois, à partir du début du xxe siècle, l’acquisition de connaissances sur la langue cesse de représenter un but en soi, comme à l’époque de Darmesteter, sans pour autant se fondre dans l’étude littéraire, comme dans l’enseignement secondaire masculin classique. L’explication de texte acquiert une valeur formative par elle-même et l’analyse linguistique en devient une partie indispensable, avec une méthode propre. Dans l’organisation des études littéraires à Sèvres, ceci se traduit par un renforcement des relations entre l’enseignement de la langue française et celui de la littérature, ce que confirme Lanson :

  • 57 Gustave Lanson in Streicher, « Cinquante années… », art. cit., p. 240.

« À côté de moi, Brunot leur donnait une direction pour l’étude de la langue, direction admirablement sûre qui les conduisait, par l’explication grammaticale, au seuil de l’explication littéraire. Il me semble que, dans ces années-là, la cause de la fécondité de l’enseignement du français à l’École de Sèvres, fut l’intime accord des maîtres. C’est cet accord qui y assura la pleine efficacité des études de français.57 »

30Cet « intime accord des maîtres » se double d’un mode de travail plus collaboratif entre élèves, instauré par Brunot à partir de 1900 et décrit par Streicher, qui fut parmi ses premières élèves à Sèvres :

  • 58 Streicher, « Cinquante années… », art. cit., p. 251-252.

« Le programme comportait des questions de grammaire, de versification, et l’étude de la langue d’un ou deux écrivains. La promotion entière collaborait à cette étude ; les élèves prenaient ainsi l’habitude du détail exact de l’analyse méthodique des tours et des procédés. En quittant l’École, elles savaient dépouiller un texte, classer les faits linguistiques et tirer de leur rapprochement des conclusions indubitables, dont certaines portaient loin.58 »

  • 59 Chervel, Histoire de l’enseignement du français, op. cit., p. 531.

31Dans la perspective de leur futur métier, la qualité de la formation des Sévriennes passe donc par la maîtrise d’exercices qui deviennent incontournables dans les premières années du xxe siècle, surtout l’explication de texte59, plus que par la connaissance exhaustive des écrivains de langue française. Toutefois, les demandes des élèves comme les exigences de leurs professeurs ne coïncident pas toujours avec celles de l’institution.

Quelle place pour l’érudition ?

  • 60 Gaston Paris et Arsène Darmesteter, « VIII. Langues romanes », Rapport sur l’École pratique des hau (...)
  • 61 Pascale Hummel, Humanités normaliennes : l’enseignement classique et l’érudition philologique dans (...)

32Parmi les trois exercices pratiques proposés par Darmesteter (1881-1888) cités plus haut, le troisième, « travaux et recherches originales sur divers points d’histoire de la langue », semble bien éloigné des besoins définis par l’institution pour les Sévriennes. Il demandait en effet cet exercice à ses élèves de l’École Pratiques des Hautes Études, où il a enseigné de 1872 à 188160. Il propose donc à ce public féminin destiné à l’enseignement et à un public masculin voué à l’érudition des formes d’enseignement et d’apprentissage proches. De fait, l’appellation « conférence » utilisée pour désigner les cours de l’ENS de Sèvres correspond au terme employé tant à l’ENS d’Ulm dès sa fondation que, par la suite, à l’EPHE et à la Faculté des Lettres, pour désigner une méthode de travail en effectif réduit qui favorise l’échange entre pairs sous la direction d’un maître, parfois appelée « séminaire » en référence aux universités allemandes61. Pour autant, vu l’éloignement de l’internat sévrien des bibliothèques parisiennes et la pauvreté de la formation scientifique initiale des premières élèves, en quoi pouvaient bien consister les « travaux et recherches originales » à Sèvres ? Voici ce que dit James Darmesteter au sujet de son frère :

  • 62 James Darmesteter, « Préface », in Darmesteter, Cours de grammaire…, op. cit., p. VI-VII.

« Sans s’arrêter aux avis timides de quelques-uns qui pensaient que l’à-peu-près suffit aux femmes, il initia cet auditoire si neuf aux méthodes et aux résultats de la science, non en abaissant la science à un niveau inférieur, mais en élevant ses élèves jusqu’à elle. […] Il les associait à son travail, leur demandant des tâches qu’il n’aurait jamais songé à demander à ses élèves de la Sorbonne. “Nous avions une telle admiration pour lui – m’écrivait une de ses élèves – nous étions si fières de lui et de son œuvre, que le plus petit travail de copiste et de manœuvre était chéri comme un honneur. Nous n’étions à l’école que de petites filles bien ignorantes, mais je suis bien sûre que nul n’a senti plus que nous le vide qu’il laissait”.62 »

  • 63 Une telle répartition existe pour les études historiques dans le cadre familial. Cf. Bonnie Smith, (...)
  • 64 Ibid.

33Si James Darmesteter souligne l’aspect collaboratif de cette relation entre maître et élèves, les exemples de contribution cités sont des activités de pure exécution. Est-ce l’absence de tradition d’enseignement à Sèvres qui autorise Darmesteter à demander à ses élèves des tâches « qu’il n’aurait jamais songé à demander à ses élèves de la Sorbonne », transformant véritablement la salle de cours en salle de séminaire ? Ou est-ce là une répartition sexuée du travail, les femmes servant de « petites mains » invisibles63 ? Si la copie de manuscrits fait également partie des pratiques régulières des élèves de Darmesteter à l’EPHE, ceux-ci sont appelés à étudier eux-mêmes ces manuscrits d’un point de vue philologique pour en établir des éditions : cela n’apparaît pas dans les témoignages des Sévriennes. Quoi qu’il en soit, cet échange est source de plaisir pour l’enseignant : « Aussi ce cours était-il le cours favori de mon frère : nulle part il ne se sentait mieux compris, ce qui est le but suprême et la suprême récompense du maître.64 » Il suscite aussi l’enthousiasme des Sévriennes, très impressionnées par le savoir de leur professeur et même demandeuses d’une préparation intellectuelle poussée. Louise Bélugou, devenue par la suite directrice de l’ENS de Sèvres de 1906 à 1919, le formule ainsi :

  • 65 Louise Bélugou (promotion 1882) in Streicher, « Cinquante années… », art. cit., p. 227.

« Avec lui nous comprîmes ce que c’est que la science, la science de première main, et quelles sont ses joies. Il pouvait devenir presque poète devant les héros de la Chanson de Roland ; nous le vîmes un jour arriver tout transfiguré parce qu’une difficulté qui l’arrêtait sur l’iod palatal, était vaincue.65 »

  • 66 Streicher, « Cinquante années… », art. cit., p. 234.

34Tandis que les connaissances pointues de Darmesteter rencontrent les aspirations intellectuelles des Sévriennes, le relatif déficit de spécialisation de Petit de Julleville, en comparaison de son prédécesseur, Darmesteter, aurait favorisé un travail peu approfondi que déplorent les élèves. Celles-ci le trouvent « moins “emballant”66 » et n’en sont pas entièrement satisfaites comme le précise Streicher :

  • 67 Ibid., p. 237.

« Lasses d’être ménagées, elles demandaient un enseignement moins décanté, des maîtres plus exigeants. Ils vinrent, presque en même temps, vers 1900 : M. Lanson, M. Brunot, M. Jacob, M. Lalande, M. Desjardins, et les clartés de tout firent place aux humanités modernes.67 »

  • 68 Ralph Albanese, « Images de la femme dans le discours scolaire républicain (1880-1914) », The Frenc (...)
  • 69 Mayeur, L’enseignement secondaire…, op. cit., p. 13-15.
  • 70 Son abolition est préconisée dans toutes les disciplines des lycées classiques, en particulier l’hi (...)
  • 71 Ferdinand Brunot in Streicher, « Cinquante années… », art. cit., p. 252.

35Les « clartés de tout », référence aux Femmes savantes de Molière et lieu commun de l’enseignement secondaire féminin à la fin du xixe siècle68, sont une éducation féminine morale, c’est-à-dire suffisamment éclairée pour éviter le « divorce intellectuel » entre mari et épouse, mais exempte de tout spécialisme inapproprié à la condition féminine69. Cet enseignement « décanté », qui « ménage » les élèves découle-t-il d’une réponse à des attentes institutionnelles de plus en plus critiques envers le cours centré sur le savoir de l’enseignant et entièrement dicté70 ? Ou est-ce l’effet d’un intérêt moindre de Petit de Julleville pour l’étude de la langue française par rapport à la littérature médiévale, comme l’évoque Brunot71 ?

  • 72 Streicher, « Cinquante années… », art. cit., p. 253.
  • 73 BIF, Fonds Ferdinand Brunot, Ms 7778, Devoirs corrigés 1909-1913, Copie d’Émilie Rey (1ère année Le (...)

36Toujours est-il que les élèves de Brunot se réjouissent de contribuer à l’élaboration de son savoir. En effet, raconte Streicher, comme Darmesteter, Brunot leur soumet ses recherches en cours : « quand il écrivait son Histoire de la langue française classique, ce sont les chapitres sur la syntaxe qu’il apportait tout chauds de la récente coulée, et que parfois il retouchait ou polissait avec ses élèves.72 » Le travail de rédaction de cours dépasse alors la simple mise en forme des notes et s’agrémente de références bibliographiques, comme le montre une copie d’élève sur le problème du tutoiement73 :

  • 74 Cf. Annexe 1.

37En effet, les Sévriennes mettent à profit les conditions matérielles de l’établissement, c’est-à-dire sa bibliothèque, mais aussi son calme lié au statut d’internat, au relatif éloignement de Paris et à la présence d’un parc, pour construire de manière autonome leur propre culture linguistique et littéraire française74. En revanche, l’absence de latin, finalement introduit en 1919, en frustre certaines, qui se sentent lésées par rapport aux hommes, telle cette élève entrée en 1914 :

  • 75 Élève anonyme (promotion 1914) in Streicher, « Cinquante années… », art. cit., p. 276.

« Pour moi, ce fut et c’est encore une lacune impossible à combler, et un regret, une humiliation lourde à porter, le sentiment d’une culture littéraire tronquée, qui passe par les petites portes de derrière, par les traductions, et qui n’aborde pas les superbes avenues du texte authentique.75 »

38Pourtant, le latin, absent des programmes de l’enseignement secondaire féminin, ne l’est pas entièrement à Sèvres. Dans un cahier manuscrit intitulé « Enseignement à Sèvres. Cours de grammaire. Première année 1908-09 », Brunot en esquisse sommairement l’histoire avant de signaler les principales caractéristiques de son évolution vers le français, telles que :

  • 76 BIF, Fonds Ferdinand Brunot, Enseignement à Sèvres. Cours de grammaire. Première année 1908-09, Ms  (...)

« Le latin que nous connaissons par les textes, c’est-à-dire le latin littéraire, le latin officiel, est une langue déjà en marche vers la décomposition analytique, mais gardant encore des traces de sa constitution synthétique du début.76 »

  • 77 Cf. supra

39Sans qu’il soit question d’apprendre le latin, il s’agit, comme le décrit Lanson, de « mettre [les Sévriennes] en état de se servir des résultats de l’érudition77 », de les rendre capables d’expliquer d’un point de vue théorique les origines de la langue française, conformément à la grammaire historique encore dominante dans le monde scientifique.

Conclusion

40Les enseignantes formées à l’ENS de Sèvres sont-elles finalement si loin de la Sorbonne et d’Ulm qu’on veut bien le dire ? Une élève de Darmesteter et de Petit de Julleville raconte :

  • 78 Jeanne Ben-Aben (promotion 1888) in Streicher, « Cinquante années… », art. cit., p. 230.

« Mariée […] à un agrégé de lettres sorti vers la même époque de la rue d’Ulm, je me suis entendu dire par lui quelquefois que notre préparation à l’explication française avait été plus riche, plus variée, plus effective même que celle qu’il avait pu recevoir lui-même avant d’entrer dans l’enseignement.78 »

41Même exercice, même finalité ? Sans généraliser ce propos, on peut néanmoins constater que la séparation introduite à Sèvres entre étude de la langue et analyse littéraire en deux cours distincts, confiés à des universitaires spécialistes, s’avère suffisamment efficace pour rendre possible la comparaison entre la formation des Sévriennes et celle des agrégés de lettres de la rue d’Ulm. À côté de la mémorisation et de la restitution de connaissances, d’un côté, et de jugements de valeur en réponse aux attentes institutionnelles, de l’autre, une partie non négligeable du temps d’apprentissage est consacrée à des travaux d’approfondissement individuels ou collaboratifs articulés aux intérêts scientifiques des enseignants, ce qui semble également correspondre au souhait récurrent, si ce n’est permanent, des élèves elles-mêmes. Si les professeurs n’hésitent pas à introduire des savoirs savants en cours d’élaboration dans leur enseignement magistral, ce qui fascine les élèves – au moins dans les premières générations –, les Sévriennes contribuent à la construction même de ces savoirs, principalement par leurs écrits, mais aussi, à mesure que se mettent en place des méthodes de travail qui laissent une place plus importante à la collaboration, par la discussion dans le cadre de la conférence de Langue française. Elles tirent également parti des conditions de vie et de travail dans l’établissement, certes contraintes, mais tout de même privilégiées en ce qu’elles autorisent et encouragent recherches personnelles en autonomie et collaboration en classe.

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Annexe

La plupart des élèves semblent satisfaites des méthodes de travail acquises à Sèvres, dont les professeurs eux-mêmes reconnaissent la qualité. En revanche, de la veille de la Première Guerre mondiale jusqu’au décloisonnement entre les concours de recrutement masculins et féminins dans les années 192079, face à l’écart avec la formation masculine, qui, pour les littéraires, se cristallise notamment autour du latin, certaines en viennent à regretter de ne pouvoir se confronter à cette discipline réservée aux hommes. L’introduction du latin à Sèvres en 1919, en accordant une place moindre au français dans l’acquisition d’une culture littéraire, crée ainsi un décalage générationnel entre les Sévriennes.

Témoignage d’une Sévrienne de la 35e promotion (1915)

L’enseignement littéraire à l’École ! Sans céder à la tentation d’user de grands mots et sans renier les professeurs des lycées de notre jeunesse, je peux dire sans doute qu’il a été pour nous toutes une révélation : la valeur exceptionnelle des maîtres qui nous guidaient, la richesse d’une bibliothèque accueillante, ce calme incomparable de l’École, la sérénité d’un parc propice aux lentes réflexions, tout concourait à enchanter notre travail…

Ce qui nous a certainement le plus frappées dans l’Enseignement littéraire à l’École, c’est la place faite à ce que j’ai, depuis, considéré comme l’exercice le plus salutaire pour l’esprit, en même temps que le plus propre à faire aimer nos auteurs : l’explication des textes. Nous avons assurément entendu de grands cours professés par le Maître devant des auditeurs respectueux et passifs. Mais le chef d’œuvre de nos années de Sèvres a été la collaboration (si ce mot n’est pas trop ambitieux) des maîtres et des élèves dans l’étude précise d’un texte limité.

Le travail de préparation était singulièrement facilité par la liberté qui nous était laissée de puiser à notre gré dans la riche Bibliothèque de l’École. Que de temps nous avons perdu et gagné dans cette Bibliothèque ! Nous y entrions avec l’intention de nous livrer à des recherches précises, et bien circonscrites d’ailleurs. Le hasard nous faisait feuilleter un livre qui nous découvrait des horizons nouveaux, et, de livre en livre, nous arrivions, par un enthousiasme irréfléchi, à délaisser quelques jours notre travail immédiat. Nous perdions notre temps ! Mais quelle joie et quel enrichissement ! Puis, on se reprenait ; avec plus d’ordre et de choix, on lisait, on prenait des notes. Bientôt il faudrait, de cet amas de documents, dégager les faits intéressants du texte offert à notre étude. Il faudrait veiller à ne point, par un choix imprudent, fausser la pensée de l’auteur. Il faudrait aussi apprendre à se connaître soi-même et à démêler en soi les raisons de l’admiration intuitive qui nous portait vers telle ou telle œuvre. Travail de critique et de sacrifice – vraiment pénible celui-là et pourtant vivifiant. Le parc, en ces moments nous donnait son asile. Heures de solitude dans le bois silencieux où, dans un tumulte juvénile, les pensées se pressaient, renversant les digues d’un plan d’explication qui s’ébauchait. Qui dira la vertu du parc de Sèvres, oasis de silence aux portes de la capitale ? Quelle paix de pouvoir, loin du bruit, y ordonner des pensées fiévreuses.

Qu’on ne nous reproche pas d’avoir vécu exaltées loin du monde où nous devions entrer bientôt. Il faut à l’esprit pour mûrir, le calme et les lentes méditations. […]

Une telle éducation trempe les esprits. Il me semble que la gloire de Sèvres est d’avoir discipliné les Sévriennes, et de les avoir élevées dans le sens le plus noble de ce mot. En sortant de l’École, elles étaient riches réellement de bien des connaissances acquises en ces trois années. Mais aussi elles étaient riches virtuellement de tout ce qui s’offrirait à elles de beau, car elles avaient été préparées à comprendre et à aimer les belles choses. […] Nos cadettes seront plus savantes que nous. Nous ne les raillons pas, certes : nous ne les envions pas non plus. La plupart d’entre nous, les anciennes, n’entendent guère le latin, encore moins le grec, et pensent qu’il serait outrecuidant de juger de la valeur d’une discipline qu’elles ne connaissent pas. Nous songeons simplement que nos élèves, pour lire dans le texte les auteurs anciens, négligent nos bons auteurs français. Si une telle culture antique est indispensable à l’intelligence de nos classiques, nous nous effrayons. Nous sont-ils tellement étrangers, Racine, Molière, La Fontaine, Bossuet et nous ne puissions les entendre qu’à travers Euripide, Plaute, Horace ou Virgile ! […]80

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Notes

1 Cf. Françoise Mayeur, L’enseignement secondaire des jeunes filles sous la Troisième République, Paris, Presses de la Fondation nationale des sciences politiques, 1977 ; Jo Burr Margadant, Madame le professeur : women educators in the Third Republic, Princeton, Princeton University Press, 1990.

2 De 1884 à 1888, Petit de Julleville est déjà chargé de la conférence de littérature du Moyen Âge et de la conférence aux élèves de 2e année de la section scientifique. Cf. L’enseignement secondaire des jeunes filles, revue mensuelle, 5, novembre 1884, p. 286.

3 Bibliothèque Interuniversitaire de la Sorbonne (désormais BIS), II. Ms AUC 41, Cours de langue française par Darmesteter. Programme du cours, décembre 1881.

4 Bibliothèque de l’Institut de France (désormais BIF), Fonds Ferdinand Brunot, Ms 7778.

5 Jeanne Streicher, « Cinquante années d’enseignement littéraire », Le Cinquantenaire de l’École de Sèvres. 1881-1931, Paris, Printory Serge Lapina, 1932, p. 225-280.

6 Henri Marion, « Rapport présenté au Conseil général de l’Instruction publique par M. Marion, au nom de la Commission chargée d’examiner le projet d’organisation de l’enseignement secondaire des jeunes filles, et adopté par l’assemblée dans la séance du 30 décembre 1881 », Statistique de l’enseignement secondaire en 1887 : Enseignement secondaire des jeunes filles, Paris, Imprimerie nationale, 1889, p. 117.

7 Dans la perspective, alors dominante, de la philologie romane et de la grammaire historique, la question de l’évolution du latin au français est un enjeu majeur. Cf. notamment Bernard Cerquiglini, Une langue orpheline, Paris, Éditions de Minuit, 2007.

8 Antoine Prost, « Inférieur ou novateur ? L’enseignement secondaire des jeunes filles (1880-1887) », Histoire de l’éducation [En ligne], 115-116, 2007, § 13-14, consulté le 30 décembre 2016, URL : http://histoire-education.revues.org/1424, DOI : 10.4000/histoire-education.1424. Sur l’enseignement secondaire spécial (puis moderne), cf. André Chervel, « L’enseignement secondaire spécial (et moderne) », Publications de la Sorbonne. Série Documents, 37, 1, 1986, p. 265-268.

9 Sur les humanités modernes mais aussi sur la valeur formatrice pour l’esprit des humanités « classiques », cf. Marie-Madeleine Compère et André Chervel, « Les humanités dans l’histoire de l’enseignement français », Histoire de l’éducation, 74, 1, 1997, p. 5-38.

10 Cf. Martine Jey, « La place du français : finalités et enjeux » in Idem, La littérature au lycée : invention d’une discipline, 1880-1925, Metz, Centre d’études linguistiques des textes et des discours, 1998, p. 121-262.

11 Rebecca Rogers, « L’impensable mixité de l’enseignement secondaire féminin en France au xixe siècle » in Rebecca Rogers et Marlaine Cacouault (dir.), La mixité dans l’éducation : enjeux passés et présents, Lyon, ENS Éditions, 2004, p. 112.

12 Le baccalauréat pour l’enseignement secondaire spécial est organisé le 28 juillet 1882. Cf. Jules Ferry, « Décret concernant le baccalauréat de l’enseignement secondaire spécial », Bulletin Administratif de l’Instruction Publique, N.S., t. 27, 504, 1882, p. 201-203.

13 Françoise Mayeur, L’éducation des filles en France au xixe siècle, Paris, Perrin, 2008 [1979], p. 228.

14 Ce point est rappelé dans les rapports d’agrégation. Cf. par exemple Eugène Manuel, Rapport sur le concours d’agrégation pour l’enseignement secondaire des jeunes filles en 1890, vol. 1, Paris, Armand Colin, 1891, p. 6.

15 Gustave Lanson est maître de conférences en littérature française à Sèvres de 1901 à 1918 et titulaire de la chaire d’Éloquence française à la Faculté des Lettres de Paris de 1904 à 1923.

16 Gustave Lanson in Streicher, « Cinquante années d’enseignement littéraire », art. cit., p. 237-238.

17 Octave Gréard, Éducation et instruction, 2e éd., Paris, Hachette, t. 2, vol. 1, 1889, p. 224.

18 « I. Listes des fonctionnaires de l’école normale de 1795 à 1895 », Le Centenaire de l’École normale (1795-1895) : Édition du Bicentenaire [En ligne], Paris, Éditions Rue d’Ulm, 2013. URL : http://books.openedition.org/editionsulm/1714. Paul Gerbod affirme que « dès 1882/1883, Arsène Darmesteter introduit l’étude de la langue française aux Écoles Normales de la rue d’Ulm et de Sèvres. » (Paul Gerbod, « Philologie et linguistique dans le système éducatif français de 1880 à 1914 », Revue d’histoire littéraire de la France, 95, 5, 1995, p. 746). Selon Petit de Julleville, Darmesteter, « ne fit que passer à l’École [de la rue d’Ulm] ». Appelé en janvier 1882 par le directeur de l’École, Fustel de Coulanges, suite à la mort de Charles Thurot, Darmesteter y aurait fait une conférence de grammaire française pour les agrégatifs de grammaire (dont Ferdinand Brunot), mais ce cours cesse dès 1883 ; cf. Louis Petit de Julleville, « Faculté des lettres de Paris. Cours de littérature française du moyen âge et d’histoire de la langue française. Leçon d’ouverture, 29 avril 1889. Arsène Darmesteter », Revue internationale de l’enseignement, 17, 15 mai 1889, p. 450-451. Les manuscrits conservés à la BIS n’en portent pas la trace, d’après l’état actuel de nos observations. Néanmoins, la mention « professé à l’École normale de Sèvres », biffée sur la page de garde des notes de Darmesteter pour son cours de langue française permet de supposer que ce même cours a pu être professé ailleurs qu’à Sèvres (BIS, II. Ms AUC 41, Cours de langue française par Darmesteter. Programme du cours, Décembre 1881, fol. 1r).

19 Françoise Huguet et Boris Noguès, Les chaires des facultés de lettres et de sciences en France au xixe siècle [en ligne], 2011, consulté le 7 juin 2017. URL : http://facultes19.ish-lyon.cnrs.fr/prof_facultes_1808_1880.php. Il existe une chaire de Langue et littérature française entre 1811 et 1814 à Gênes, alors sous domination française.

20 Pour des exemples, cf. Gabriel Bergounioux, « L’enseignement de la linguistique et la philologie en France au xixe siècle d’après les affiches de cours des facultés de lettres (1845-1897) », Archives et documents de la S.H.E.S.L., N.S., 2, 1990, p. 1-105.

21 André Chervel, … Et il fallut apprendre à écrire à tous les petits Français. Histoire de la grammaire scolaire, Paris, Payot, 1977.

22 « Arrêté organisant les cours et conférences de l’École normale supérieure d’institutrices pour l’année 1880-1881 », Manuel général de l’Instruction primaire, 47e année, t. XVI, 46, 13 novembre 1880, p. 634.

23 Yvonne Oulhiou, L’École Normale Supérieure de Fontenay-aux-Roses à travers le temps (1880-1980), Fontenay-aux-Roses, ENS Fontenay, 1981, p. 87. L’ouvrage ne mentionne pas les cours d’Histoire de la langue d’Hippolyte Cocheris et de Grammaire de Bonaventure Berger, pourtant cités dans l’arrêté de 1880. Il n’existe pas non plus de cours de langue française à l’ENS de Saint-Cloud (École normale supérieure d’enseignement primaire de Saint-Cloud, Livre-souvenir (1881-1906), Paris, Picard et Kaan, 1907, p. 342).

24 Oulhiou, L’École…, op. cit., p. 88 et 163.

25 La distinction entre cours de langue française et cours de littérature existait cependant dans l’enseignement dispensé par l’Association pour l’enseignement secondaire des filles, aussi connu en tant que « Cours de la Sorbonne », juste après sa création en 1867 : Archives Nationales (désormais AN), F 17, 6682, Association pour l’enseignement secondaire des filles, Programmes des cours de la Sorbonne, février 1868.

26 Le certificat d’aptitude est scindé en deux parties à partir de 1912, la première partie constituant dès lors le concours d’entrée à l’ENS de Sèvres et la seconde partie étant à passer en fin de deuxième année, puis en fin de première année à partir de 1925.

27 D’autres préparations s’organisent à partir du début du xxe siècle. Cf. Louise Bélugou citée par Anne Amieux, « L’École Normale des Professeurs-femmes (1881-1931) », Le Cinquantenaire de l’École de Sèvres. 1881-1931, Paris, Printory Serge Lapina, 1932, p. 177.

28 « Circulaire relative aux examens de l’agrégation et du certificat d’aptitude pour l’enseignement secondaire des jeunes filles (24 janvier 1884) », Lycées et collèges de jeunes filles : documents, rapports et discours à la Chambre des députés et au Sénat, décrets, arrêtés, circulaires, etc. relatifs à la loi sur l’enseignement secondaire des jeunes filles..., 3e éd., Paris, Léopold Cerf, 1888, p. 556.

29 Cf. André Chervel, La composition française au xixe siècle dans les principaux concours et examens de l’agrégation au baccalauréat, Paris, Vuibert/INRP, 1999, p. 44-45.

30 L’arrêté du 7 janvier 1884 transforme l’épreuve initialement définie comme « composition sur un sujet de grammaire » en « composition sur un sujet de langue française » (Ibid, p. 126).

31 Ibid., p. 40, 126.

32 Lycées et collèges de jeunes filles, op. cit., p. 550 et 554.

Deux épreuves des concours de recrutement n’apparaissent pas dans les manuscrits ni dans les témoignages consultés pour cette étude : la diction, pourtant explicitement évaluée au certificat d’aptitude et centrale dans la pédagogie des collèges et lycées de jeunes filles (voir Prost, « Inférieur ou novateur ? », art. cit., § 25.), et la correction d’un devoir, épreuve à part entière à l’agrégation.

33 James Darmesteter, « Préface », in Arsène Darmesteter, Cours de grammaire historique de la langue française, Paris, Delagrave, 1891, p. V-VI.

34 Ferdinand Brunot, La pensée et la langue. Méthode, principes et plan d’une théorie nouvelle du langage appliquée au français, Paris, Masson et Compagnie, 1922.

35 L’enseignement du latin n’est introduit de façon facultative à l’ENS de Sèvres qu’en 1910.

36 Anne Saussotte-Rollot (promotion 1884) in Streicher, « Cinquante années… », art. cit., p. 229.

37 Cette pratique a été étudiée pour le cours d’histoire par Évelyne Héry, « Chapitre III. Les pratiques » in Idem, Un siècle de leçons d’histoire. L’histoire enseignée au lycée, 1870-1970, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2015, p. 145-189. Pour une approche plus générale, voir Françoise Waquet, Parler comme un livre. L’oralité et le savoir (xvie-xxe siècle), Paris, Albin Michel, 2003, p. 72-93.

38 Pierrette Sapy (promotion 1892) in Streicher dans « Cinquante années… », art. cit., p. 234.

39 Margadant, Madame le professeur, op. cit., p. 87-88.

40 Mayeur, L’enseignement secondaire…, op. cit., p. 207.

41 BIF, Fonds Ferdinand Brunot, Ms 7778, Devoirs corrigés 1909-1913, Copie de Blanche Terrisse (1re année Lettres), Cours du 5 mars 1913, fol. 175.

42 Amieux, « L’École Normale des Professeurs-femmes », art. cit., p. 162.

43 BIS, II. Ms AUC 41, Cours de langue française par Darmesteter. Programme du cours, décembre 1881, fol. 2.

44 Ibid., fol. 11.

45 Ibid., fol. 12.

46 Streicher, « Cinquante années… », art. cit., p. 234. L’exemple de sujet donné par Petit de Julleville qui suit est également cité par Streicher.

47 Très rapidement après la création des agrégations féminines en 1884, les enseignants de l’ENS cessent d’être associés aux jurys. Il n’y en a déjà plus aucun en 1890 ni en 1891. Cf. Manuel, Rapport…, op. cit., p. 5 ; Idem, Rapport sur le concours d’agrégation pour l’enseignement secondaire des jeunes filles – Lettres – en 1891, Paris, Armand Colin, 1892, p. 1.

48 AN, F 17, 14200, Agrégation des jeunes filles de 1892, composition de langue française.

49 Sur l’importance du néologisme comme objet d’étude à la fin du xixe siècle, cf. Simone Delesalle, « Les débuts de la sémantique : norme et esthétique à la fin du xixe siècle » in Gérald Antoine et Robert Martin (dir.), Histoire de la langue française 1880-1914, Paris, CNRS Éditions, 1985, p. 549-576 ; Valentina Bisconti, « Néologie et néologisme au xixe siècle : une recomposition progressive de la dichotomie » in Sarga Moussa (dir.), Le xixe siècle et ses langues. Actes du Ve Congrès international des études romantiques et dix-neuviémistes (24-26 janvier 2012), Paris, Société des études romantiques et dix-neuviémistes, 2013, p. 1-22.

50 Jey, La littérature au lycée, op. cit., p. 129-149.

51 AN, F 17, 14200, Agrégation des jeunes filles de 1892, composition de langue française. Un document joint aux copies signale que les dix meilleures ont été retirées du paquet.

52 AN, F17, 14200, Agrégation des jeunes filles de 1892, composition de langue française, copie de Caroline Humiecka, fol. 2v-3r.

53 Arsène Darmesteter, Traité de la formation des mots composés dans la langue française comparée aux autres langues romanes et au latin, Paris, Franck, 1875.

54 Arsène Darmesteter, La Vie des mots étudiée dans leurs significations, Paris, Delagrave, 1887.

55 Le troisième volume du Cours de grammaire historique, qui traite de la question, ne paraît qu’en 1895.

56 AN, F 17, 14200, Agrégation des jeunes filles de 1892, composition de langue française, copie d’Adélaïde Saladin, fol. 1r.

57 Gustave Lanson in Streicher, « Cinquante années… », art. cit., p. 240.

58 Streicher, « Cinquante années… », art. cit., p. 251-252.

59 Chervel, Histoire de l’enseignement du français, op. cit., p. 531.

60 Gaston Paris et Arsène Darmesteter, « VIII. Langues romanes », Rapport sur l’École pratique des hautes études. Section des sciences historiques et philologiques, vol. 14, 1, 1881, p. 28-32.

61 Pascale Hummel, Humanités normaliennes : l’enseignement classique et l’érudition philologique dans l’École normale supérieure du xixe siècle, Paris, Les Belles Lettres, 1995, p. 65 ; Boris Noguès, « Élèves ou auditeurs ? Le public des facultés de lettres et de sciences au xixe siècle (1808-1878) », Histoire de l’éducation [En ligne], 120, 2008, consulté le 19 juin 2017, URL : http://histoire-education.revues.org/1834; DOI : 10.4000/histoire-education.1834.

62 James Darmesteter, « Préface », in Darmesteter, Cours de grammaire…, op. cit., p. VI-VII.

63 Une telle répartition existe pour les études historiques dans le cadre familial. Cf. Bonnie Smith, The Gender of History. Men, Women, and Historical Practice, Cambridge/Londres, Harvard University Press, 1998, p. 84-102.

64 Ibid.

65 Louise Bélugou (promotion 1882) in Streicher, « Cinquante années… », art. cit., p. 227.

66 Streicher, « Cinquante années… », art. cit., p. 234.

67 Ibid., p. 237.

68 Ralph Albanese, « Images de la femme dans le discours scolaire républicain (1880-1914) », The French Review, 62, 5, 1989, p. 740-748.

69 Mayeur, L’enseignement secondaire…, op. cit., p. 13-15.

70 Son abolition est préconisée dans toutes les disciplines des lycées classiques, en particulier l’histoire littéraire, à partir des années 1890 ; cf. André Chervel, Histoire de l’enseignement du français du xviie au xxe siècle, Paris, Retz, 2006, p. 761-762. Elle est explicitement interdite pour l’enseignement de l’histoire et de la géographie dans les établissements secondaires masculins comme féminins en 1908. Cf. Gaston Doumergue, « 17 février 1908 : Circulaire relative à l’enseignement de l’histoire et de la géographie dans les lycées et les collèges de garçons et de jeunes filles », Bibliothèque de l’Histoire de l’Éducation, 8, 1, 2000, p. 707-710.

71 Ferdinand Brunot in Streicher, « Cinquante années… », art. cit., p. 252.

72 Streicher, « Cinquante années… », art. cit., p. 253.

73 BIF, Fonds Ferdinand Brunot, Ms 7778, Devoirs corrigés 1909-1913, Copie d’Émilie Rey (1ère année Lettres) : Cours du 6 novembre 1912, fol. 11.

74 Cf. Annexe 1.

75 Élève anonyme (promotion 1914) in Streicher, « Cinquante années… », art. cit., p. 276.

76 BIF, Fonds Ferdinand Brunot, Enseignement à Sèvres. Cours de grammaire. Première année 1908-09, Ms 7778, fol. 5.

77 Cf. supra

78 Jeanne Ben-Aben (promotion 1888) in Streicher, « Cinquante années… », art. cit., p. 230.

79 Loukia Efthymiou, « Le genre des concours », Clio. Histoire, femmes et sociétés, 18, 2003, p. 91-112.

80 Streicher, « Cinquante années d’enseignement littéraire », art. cit., p. 265-266.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Muriel Jorge, « La langue française, un enseignement pour les jeunes filles ? Formation professionnelle et construction des savoirs linguistiques à l’ENS de Sèvres (1881-1925) », Genre & Histoire [En ligne], 20 | Automne 2017, mis en ligne le 01 décembre 2017, consulté le 15 décembre 2018. URL : http://journals.openedition.org/genrehistoire/2853

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Auteur

Muriel Jorge

Université Sorbonne-Nouvelle – Paris 3, HTL, UMR 7597. Mail : muriel.jorge@gmail.com

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