• 1 Nicole Lucas, Vincent Marie (dir.), Femmes et genre dans l’enseignement, Paris, Le Manuscrit, 2009.
• 2 Loi n° 2004-1486 du 30 décembre 2004 portant création de la haute autorité de lutte contre les disc (...)

1Dans la conclusion de sa préface du livre pionnier de Nicole Lucas et Vincent Marie en 20091, Jacqueline Sainclivier se félicitait de voir « les femmes et le genre progresser dans l’enseignement secondaire ». On était alors « au milieu du gué », en route vers un progrès ininterrompu. Il faut dire que depuis 2000, le ministère de l’Éducation nationale annonçait une politique de lutte pour l’égalité filles-garçons à l’école, qui s’insérait dans des dispositifs plus larges de promotion de l’égalité hommes-femmes dans la société2.

• 3 Cf. Massilia Ourabah, The Social Life of a Herstory Textbook. Bridging Institutionalism and Actor-N (...)

2Un an plus tard paraissait chez Belin le « manuel » élaboré par l’association Mnémosyne, La place des femmes dans l’histoire, une histoire mixte, qui se proposait de donner aux enseignant·es et étudiant·es un accès facilité aux recherches les plus récentes en histoire des femmes et du genre, ainsi que des pistes d’exploitation pédagogiques, afin de les aider à introduire les femmes et le genre dans leurs cours et de proposer à leurs élèves une vraie mixité de l’histoire enseignée3. Dix ans plus tard, alors que Mnémosyne fête ses vingt ans, quel bilan pouvons-nous faire de l’enseignement d’une histoire mixte dans le secondaire ? L’optimisme de la décennie 2000-2010 est-il toujours d’actualité ?

• 4 https://www.education.gouv.fr/bo/19/Special1/MENE1901577A.htm
• 5 https://www.education.gouv.fr/bo/19/Special8/MENE1921243A.htm
• 6 PPO par la suite.

3La lecture des programmes d’histoire du lycée (B.O. spécial n° 1 du 22 janvier 20194 et B.O. spécial n° 8 du 25 juillet 20195) nous permet d’observer qu’entre figures singulières ou « point de passage obligé »6, les femmes ne sont toujours pas considérées comme des actrices à part entière de l’histoire. Ces derniers textes officiels balaient par la même occasion trente ans d’historiographie d’histoire des femmes et du genre et reviennent sur les dernières et timides incitations institutionnelles qui s’engageaient en faveur d’une histoire mixte.

• 7 Pour comprendre comment les programmes d’histoire sont fabriqués, se référer aux excellents article (...)
• 8 https://media.eduscol.education.fr/file/Formation_continue_enseignants/97/7/apprendre_HG_109977.pdf(...)
• 9 Chantal Février, Michelle Zancarini-Fournel, « L’histoire et la géographie saisies par le genre », (...)
• 10 Annette Wieviorka, Quelle place pour les femmes dans l’histoire enseignée ?, coll. « Avis et rappor (...)

4Au début des années 2000 déjà, Michelle Perrot, membre du Conseil national des programmes, soulignait la difficulté d’intégrer la moitié de l’humanité dans les programmes de l’Éducation nationale7. À partir de 2002, sous l’impulsion de conventions internationales et européennes, des initiatives officielles laissaient présager une évolution vers un enseignement d’histoire mixte. Ainsi, un colloque organisé par l’Inspection générale du 12 au 14 décembre 20028, destiné à faire le point sur l’état des disciplines scolaires de l’histoire, de la géographie et de l’éducation civique, constatait la faible visibilité des femmes dans l’histoire enseignée9. De même, le 28 janvier 2003, le Bureau du Conseil économique et social confiait à la Délégation aux droits des femmes et à l’égalité des chances entre hommes et femmes une étude sur la place des femmes « dans l’histoire enseignée ». Ce rapport, présenté par Annette Wieviorka, dressait le bilan d’une histoire des femmes toujours marginalisée, car « l’école de la République est fondée sur l’Universel, un universel qui tend à oblitérer toutes les différences, y compris celle des sexes », or sans les femmes, « l’universel n’est qu’un demi universel »10.

• 11 B.O. hors série n° 6, 28 août 2008, programme d’Histoire, de la Sixième à la Troisième.
• 12 Ibid., p. 17.
• 13 Ibid., p. 30
• 14 Introduction aux programmes, p. 1.
• 15 Ibid, p. 2.
• 16 Élisabeth Vigée Le Brun, Camille Claudel, Germaine de Staël, George Sand, Colette, Simone de Beauv (...)

5Ces différents rapports et leurs recommandations n’ont eu finalement que des effets limités. Le renouvellement des programmes en 2008 pour le collège ne laisse toujours qu’une très faible place aux femmes dans le discours officiel11. L’occurrence du mot « femme/s » y est négligeable : moins de 10 mentions ont été comptabilisées. Des figures féminines apparaissent, mais elles sont suffisamment peu nombreuses pour être toutes mentionnées : Théodora, Irène, Blanche de Castille, Jeanne d’Arc. Pourtant, il est indiqué dans le chapitre sur « les paysans et les seigneurs » que « l’étude est conduite à partir d’images tirées d’œuvres d’art, d’hommes et de femmes dans les travaux paysans », et « d’images ou des ré́cits médiévaux au choix, témoignant du mode de vie des hommes et des femmes de l’aristocratie »12. Ce chapitre où l’histoire mixte apparaît clairement, ne se retrouve que lors de l’étude de la période révolutionnaire, en Quatrième, quand la participation des femmes peut être analysée entre 1789 et 1799. Encore faut-il que l’enseignant·e ait choisi cette étude parmi quatre autres possibles13. Et ce n’est que l’année du Diplôme National du Brevet que les femmes sortent de l’ombre, grâce à l’analyse de « la vie d’un réseau, d’un mouvement ou d’un maquis en montrant les valeurs dont se réclament les hommes et les femmes de la Résistance ». Parmi les nouveautés des programmes de 2008, des « dates repères » sont données aux élèves comme « jalons de l’histoire nationale ou permettant de restituer celle-ci dans l’histoire de l’Europe et du monde »14. Seul le « droit de vote des femmes » fait partie des « repères fondamentaux », et aucune autre date évoquant une femme ou des femmes n’est inscrite dans cette chronologie officielle. Or si le temps est une construction sociale, il témoigne ici d’une conception particulièrement viriliste des temporalités historiques données à enseigner. Une lecture mixte de l’histoire devrait au contraire inviter à réfléchir à de nouvelles périodisations, ou tout du moins à revoir ces repères académiques dits « essentiels ». Une autre nouveauté, la volonté de « contribuer à la transmission d’une histoire culturelle », participe également à laisser les artistes féminines à la marge15. Une liste d’exemples de peintres, d’auteurs, de chanteurs ou de cinéastes est fournie pour aborder ce thème transversal au programme d’histoire en Quatrième et Troisième. Malheureusement, sur 65 noms d’artistes, seuls 10 sont des noms de femmes, soit 15 % du total de ce « Panthéon » scolaire16. Au final, les programmes de collège participent de l’invisibilisation des femmes en favorisant l’implicite, par la masculinisation de la langue et l’usage de substantifs épicènes (comme « artistes », « mécènes », « bourgeoisie », « forces sociales »).

• 17 B.O. spécial n° 4 du 29 avril 2010, p. 3.
• 18 B.O. spécial n° 4 du 29 avril 2010.
• 19 B.O. n° 42 du 14 novembre 2013, Annexe I.
• 20 Bilan social du ministère de l’Éducation nationale et de la Jeunesse 2017-2018 – Enseignement scola (...)
• 21 Souligné par nous. B.O. n° 42 du 14 novembre 2013, p. 3.

6Ce déni d’historicisation s’est prolongé, voire renforcé, avec le renouvellement des programmes du lycée sous le ministère de Luc Châtel, en 2010. Pourtant, l’introduction de ces mêmes programmes précisait que « celui d’histoire place clairement au cœur des problématiques les femmes et les hommes qui constituent les sociétés et y agissent. Le libre choix laissé entre plusieurs études doit permettre en particulier de montrer la place des femmes dans l’histoire de ces sociétés »17. Mais cette intention est restée lettre morte, avec une absence totale de référence claire aux femmes pour l’histoire enseignée en Seconde. On pourrait même voir une provocation à la lecture du thème portant sur « Les hommes de la Renaissance (xv^e-xvi^e siècles) » quand on demande explicitement d’étudier dans ce cadre « un réformateur », « un éditeur » ou « un artiste ». Les femmes resurgissent furtivement dans le programme de Première pour étudier leur place dans « la vie politique et sociale de la France au xx^e siècle18 ». Le positionnement de cette question dans le déroulé des programmes en dit aussi long sur l’importance donnée à la place des femmes dans l’histoire scolaire, puisque les membres du Conseil national des programmes l’ont placée dans le dernier point du dernier thème à aborder dans une classe à examen. Le préambule du programme de Terminale ne laisse finalement plus de doute sur la « lecture historique du monde actuel » : les femmes ont tout simplement disparu des thématiques abordées par les futur·es bachelièr·es19. Quant aux enseignantes, qui représentent 59 % du personnel dans le second degré20, peut-être se reconnaîtront-elles derrière cette expression sibylline : « Le professeur exerce pleinement sa liberté́ et sa responsabilité́ pédagogiques »21 ?

• 22 Programmes pour les cycles 2/3/4, 2015, p. 310.
• 23 Fiche permettant de s’approprier les différents thèmes et indiquant plus précisément aux enseigna (...)

7Les nouveaux programmes du collège en 2015 doivent être lus à l’aune du contexte très polémique qui a entouré la mise en place des « ABCD de l’égalité » deux ans auparavant. Ce dispositif pédagogique a électrisé les débats et les critiques autour des études de genre en général, et de leur enseignement en particulier. Malgré l’ambition affichée en introduction des programmes d’histoire du cycle 3, « c’est donc une histoire mixte qu’il convient d’enseigner »22, force est de constater que les contenus d’enseignement ne sont toujours pas spécifiquement genrés. Il y a certes une allusion « aux hommes et aux femmes de la Préhistoire » en Sixième. Puis, encore relégués en fin de programme, deux thèmes respectivement en Quatrième et en Troisième examinent « les conditions féminines dans une société en mutation » au XIX^e siècle, et les « Françaises et Français dans une République repensée ». Notons que seule la fiche Éduscol23 de ce chapitre indique expressément que « la référence explicite aux ‘Françaises et aux Français’ invite à mettre l’accent sur une histoire mixte de la société́ ». Les controverses orchestrées par les détracteurs de la « théorie du genre » ont très certainement pesé sur l’écriture de ces programmes. Mais le choix politique a été une nouvelle fois de remiser les femmes dans les oubliettes de l’histoire enseignée.

• 24 B.O. n° 29 du 19 juillet 2018. https://eduscol.education.fr/pid39038/programmes-ressources-voies-ge (...)
• 25 Par exemple les multiples travaux sur le suffragisme français entre la Révolution et la loi sur la (...)
• 26 Emilie du Châtelet, Madame de Tencin, Madame Roland, George Sand, Louise Michel, Marie Curie.
• 27 Le 28 novembre 2019, le ministre de l’Éducation nationale et de la jeunesse et la secrétaire d’État (...)

8Les derniers programmes du lycée s’inscrivent donc dans une évolution de long terme et montrent, de nouveau, les limites de l’action politique en matière d’égalité24. L’histoire scolaire proposée par le CSP en 2019 et 2020 marque le retour au « roman national » tourné vers l’histoire politique et militaire de la France, gommant les avancées de l’histoire sociale et culturelle, mais aussi politique25. À l’exception de quelques rares figures historiques égarées dans les PPO26, les femmes y sont effacées des questionnements proposés aux élèves, alors même que « le respect de l’autre sexe est un objectif majeur de l’approche éducative »27.

• 28 https://www.centre-hubertine-auclert.fr/outil/faire-des-manuels-scolaires-des-outils-de-l-egalite-f (...)
• 29 Du moins pour certains éditeurs, parmi lesquels on peut citer Le Livre scolaire et Nathan.

9Si l’histoire mixte se répercute difficilement dans l’enseignement secondaire, elle pénètre tout aussi lentement les manuels scolaires. Ces derniers étant une transposition des programmes, leurs contenus demeurent largement tributaires de l’écriture de l’histoire scolaire. Les études menées par le Centre Hubertine Auclert sur les manuels scolaires de toutes matières depuis plusieurs années le confirment28. Les conclusions peuvent se résumer ainsi : les femmes sont sous-représentées et les représentations sont stéréotypées car le rôle des femmes est minimisé et marginalisé. Au-delà de ce rapide constat, il faut noter les dernières évolutions positives à la lecture des tout derniers ouvrages d’histoire pour les programmes du lycée29. Malgré des textes officiels peu prescripteurs en matière d’histoire mixte, les rédacteurs et rédactrices cherchent néanmoins à faire entrer les femmes dans leurs manuels scolaires, même si la méthode reste maladroite. Il est donc intéressant de comparer les politiques éditoriales à travers deux chapitres : l’un qui reste silencieux sur les femmes (en Seconde, sur l’affirmation de l’État dans le royaume de France à l’époque moderne) et l’autre qui se veut incitatif (en Première, sur les sociétés en guerre au cours de la Première Guerre mondiale).

• 30 Aude Chamouard, David Colon (dir.), Histoire 2de, Paris, Belin, 2019, p. 180-181.
• 31 Sébastien Côte (dir.), Histoire 2de, Paris, Nathan, p. 164-165.
• 32 Florian Besson (dir), Histoire 2de, lelivrescolaire.fr, 2019, p. 166.
• 33 Sophie Vergnes, Les Frondeuses. Une révolte au féminin (1643-1661), Seyssel, Champ Vallon, 2013, 51 (...)

10S’appuyant sur les objectifs du chapitre tels que définis par le programme de Seconde (« la volonté du pouvoir royal de soumettre la noblesse ; les limites de l’autorité royale »), trois manuels ont intégré des documents ou des dossiers sur la Fronde, les autres n’y font pas référence. Le Belin consacre un dossier de deux pages sans que le rôle des femmes soit évoqué30. Le Nathan fait de même, mais y a été inséré un texte écrit par la duchesse de Longueville31. L’autrice est décrite dans le paratexte comme ayant pris la tête de la résistance de la noblesse après l’arrestation du prince de Condé, mais l’extrait choisi ne met en scène que « la Fronde des princes ». En prenant ne fût-ce qu’un autre écrit de cette même princesse (le Manifeste de madame la duchesse de Longueville), il était possible de mettre en avant les critiques nobiliaires contre l’absolutisme et la politique de Mazarin, de montrer également une femme autrice autant qu’actrice de l’Histoire. Le Livre Scolaire est le seul à nommer dans sa partie « leçon » la Grande Mademoiselle, à l’aide d’une fiche biographique. Malheureusement dans cette notice, son nom (Anne Marie Louise d’Orléans) n’apparaît pas, et un portrait (le tableau tronqué de Louis Ferdinand Elle l’Aîné) ne sert que d’illustration32. Que ce soit du côté des programmes ou de l’édition, personne n’a intégré les recherches récentes sur les Frondeuses et n’a pensé les femmes comme actrices de cet événement historique33.

• 34 Les publications des mémoires de Master ayant obtenu le prix rencontrent un vrai succès éditorial, (...)
• 35 Citons par exemple la préhistoire, avec (parmi des très nombreux autres titres) le dernier ouvrage (...)
• 36 Par exemple en 2008, la question de spécialité à l’ENS de Lyon portait sur « les femmes en France d (...)
• 37 Par exemple, Cairn ou Jstor ne donnent un accès gratuit qu’à certains articles ou ouvrages lorsqu’o (...)
• 38 On peut citer le récent numéro de Documentation photographique (n° 8122), rédigé par Mathilde Larrè (...)
• 39 Par exemple, les n° 392, 393 et 394 (octobre 2005-mai 2006) sont consacrés à l’histoire des femmes, (...)

14Une première étape indispensable nous semble être le maintien d’un contact régulier avec la recherche historiographique. En effet, la recherche en histoire du genre en France est particulièrement dynamique depuis la fin des années 2000. Quelle que soit la période, les étudiant·es de master et les doctorant·es sont de plus en plus nombreux-ses à choisir ces thèmes de recherche, comme en témoigne la vitalité du prix Mnémosyne34. Si l’on ne peut encore parler d’une institutionnalisation de l’histoire des femmes et du genre en France, loin s’en faut, le nombre d’articles et d’ouvrages se multiplient, ouvrant des champs de recherche renouvelés35. Le genre est intégré aux questions du concours de l’École Normale supérieure36, des cours sont ouverts dans les établissements d’études supérieures, les séminaires de recherche se font de plus en plus nombreux et des masters Etudes sur le genre ont été fondés qui intègrent la discipline historique. Il est devenu aisé de s’informer sur les travaux les plus récents, mais on peut regretter les enseignant·es du secondaire n’aient pas souvent accès aux données numériques payantes sur des plateformes spécialisées37. Cependant, des ressources apparaissent sur de nombreux supports, par exemple sur les sites des académies et dans des revues comme TDC ou la Documentation Photographique38, qui proposent des orientations bibliographiques récentes. Des périodiques présents dans les CDI et les cabinets d’histoire, comme L’Histoire, ou Historiens et Géographes39 font des recensements réguliers des derniers ouvrages parus et laissent dans leurs articles une place croissante aux femmes.

• 40 Paris, Les Belles Lettres, 2010.
• 41 Paris, La Découverte, 2016.
• 42 Dirigée par Fabrice Virgili et Julie Le Gac, Paris, Perrin, 2017.

15Outre l’Histoire des femmes dirigée par Michelle Perrot et Georges Duby, rééditée en poche chez Perrin en 2002, et La Place des femmes dans l’Histoire, paru chez Belin en 2010, de plus en plus d’ouvrages collectifs, comme le Dictionnaire des féministes dirigé par Christine Bard, ou La nouvelle encyclopédie politique et historique des femmes dirigée par Christine Fauré40, L’encyclopédie critique du genre dirigée par Juliette Rennes41 ou L’Europe des femmes42, permettent d’actualiser ses connaissances. Des revues comme Clio. Histoire, femmes, sociétés, ou Genre & Histoire sont disponibles en ligne sans difficultés. Des ouvrages de vulgarisation comme La fabrique des filles de Rebecca Rogers et La fabrique des garçons d’Anne-Marie Sohn invitent à réfléchir à la construction des identités de genre, tandis que l’indispensable mise au point de Laurie Laufer et Florence Rochefort, Qu’est-ce-que le genre ? permet de balayer les préjugés nés de la « Manif pour tous » en 2014.

• 43 Paris, La Découverte, 2020. Disponible en numérique sur le site LaDecouverte.fr
• 44 Les Sœurs, de solitude, Rennes, PUR, 2010.
• 45 Citons de Jean-Clément Martin : La Révolte brisée : Femmes dans la Révolution française et l’Empire(...)
• 46 Carolyn J. Eichner, Franchir les barricades : les femmes dans la Commune de Paris, Paris, Éd. de la (...)
• 47 Par exemple La Fabrique de l’histoire, d’Emmanuel Laurentin sur France Culture, qui a consacré de n (...)
• 48 Citons Paroles d’histoire d’André Loez ou les podcasts de Fanny Cohen-Moreau, Passion médiévistes e (...)

16À peine sortis en librairie, certains ouvrages font date, tel le Ne nous libérez-pas, on s’en charge, de Bibia Pavard, Florence Rochefort et Michelle Zancarini-Fournel43, qui fait la synthèse de deux siècles d’histoire du féminisme. Enfin, les enseignant·es qui souhaitent enrichir leurs cours peuvent se nourrir des publications des dix dernières années : pensons aux travaux de Fabrice Virgili sur la Seconde Guerre mondiale et la Libération, aux figures des Capétiennes de Sophie Broucquet, des Frondeuses de Sophie Vergnes, des Antillaises d’Arlette Gauthier44, des Révolutionnaires de Dominique Godineau et Jean-Clément Martin45, des Communardes étudiées par Carolyn Eichner46. Ainsi des travaux paraissent-ils dans la plupart des domaines couverts par les programmes d’histoire : libre aux enseignant·es de s’en emparer, avec l’aide des CDI et des budgets alloués aux cabinets d’histoire. Enfin, les thématiques issues de l’histoire des femmes et du genre sont particulièrement recherchées par les animateur·rices d’émissions de radio47 et les producteur·rices de podcast, ce qui favorise la sensibilisation des auditeur·rices enseignant·es et leur permet d’utiliser ces supports48.

• 49 Cf. Massilia Ourabah, The Social Life of a Herstory Textbook, chapitre 1.

17Cependant, la liberté seule ne suffit pas. Force est de constater que nombre d’enseignant·es se sentent démuni·es face à l’injonction d’intégrer les femmes et les questionnements de genre dans leurs cours. Ils et elles n’en voient pas toujours la nécessité, et quand ils et elles la voient, ils et elles ne savent pas toujours comment s’y prendre. Les arguments du manque de temps, et celui des programmes demeurent indépassables. Les enseignant·es ont le sentiment qu’« ajouter des femmes » va constituer un « travail en plus », pour lequel ils et elles estiment ne pas savoir faire49.

• 50 Cf. Nicole Mosconi, Genre et pratiques scolaires : comment éduquer à l’égalité ? Rapport Eduscol, M (...)
• 51 https://meyzieudecines.circo.aclyon.fr/spip/IMG/pdf/Genre_et_pratiques_scolaires_N_MOSCONI.pdf

18Une évidence s’impose : si les femmes représentent la moitié de l’humanité et si une majorité des enseignant·es sont des femmes, ils et elles n’ont pas nécessairement appris à enseigner l’histoire mixte. Plus largement, alors qu’on les charge de promouvoir l’égalité des sexes50, on ne leur donne pas les outils pour le faire. Ce constat n’est pas nouveau et Nicole Mosconi le déplorait déjà en 2009 : « Et cela suppose une formation en profondeur, car les pratiques inégalitaires des enseignant-e-s dans les classes sont liées à des savoirs de sens commun qui sont profondément ancrés en chacun d’entre nous et qui commandent des représentations, des jugements et des conduites qui ne sont pas volontaires ni même conscients. C'est pourquoi une simple formation théorique des personnels de l’Éducation nationale sous forme de cours et de conférences est inefficiente. »51

• 52 Les 32 Inspé sont les Instituts nationaux supérieurs du professorat et de l’éducation, (anciennemen (...)
• 53 Il s’agit du Plan National de formation et des Plans académiques de formation, qui assurent la form (...)

20Pour sa partie historique, cette formation à l’égalité doit être menée par des spécialistes, dans les INSPE (en master MEEF)52 ou dans le cadre des PNF et PAF53 afin de guider les enseignant·es vers une démarche de mixité des connaissances. Plusieurs axes peuvent être développés dans ces formations. Le premier est celui du langage : une première façon de genrer est d’employer un langage qui intègre les femmes aux événements historiques comme aux évolutions de longue durée. Ainsi, les « hommes préhistoriques » sont aussi des femmes, les mariages des rois de France permettent d’étendre le domaine royal, les « paysans médiévaux » sont aussi des paysannes, les « guerres de religions » meurtrissent des hommes et des femmes, des femmes sont artistes, mécènes ou savantes, les « révolutionnaires » sont aussi des femmes, les patrons du xix^e siècle emploient autant d’ouvriers que d’ouvrières, le suffrage universel masculin n’est pas identique au suffrage universel tout court etc.

• 54 Cf. le dossier réalisé par le manuel de Terminale du Livre scolaire, p. 34-35, ainsi que le catalog (...)

21L’emploi de la langue n’est en effet pas anodin : si l’on pose en la nommant l’existence d’hommes et de femmes dans les événements historiques, dans les périodes ou les thématiques historiques, cela permet de mieux repérer les rapports de force qui s’établissent entre eux et de pointer les moments, périodes ou lieux dont les femmes sont exclues. On peut ainsi faire émerger des questionnements de genre. De la même façon, le choix des documents étudiés en cours peut modifier la perception historique des élèves : il s’agit de parler de femmes autant que d’hommes, d’utiliser des autrices et des images de femmes autant que d’hommes, de comparer les données masculines et féminines. Encore une fois, la modification du support d’étude modifie le questionnement et la démarche de l’enseignant·e. Elle l’enrichit : si vous étudiez un tableau statistique qui montre l’évolution des salaires des ouvriers et ouvrières d’une industrie entre deux dates, vous pouvez à la fois travailler sur les conditions de travail des ouvriers et ouvrières, et sur les différences de salaire hommes-femmes. C’est une façon simple de donner aux cours de la mixité, sans pour autant « perdre » le temps si précieux de l’enseignant·e contraint·e par les programmes. Cet exemple s’adapte à de nombreuses leçons d’histoire. Lorsqu’on repère l’absence de femmes dans une leçon et qu’on peine à leur donner une place, on peut essayer d’aller plus loin, de profiter de la « liberté pédagogique » laissée à l’enseignant·e pour enrichir le cours. Si on prend l’exemple du cours sur « la crise de 1929 » du dernier programme d’histoire de Terminale, il est par exemple possible d’étudier des images de cette crise à travers les photographies de Dorothea Lange, ce qui permet à la fois de travailler sur une femme photographe et sur des images d’hommes et de femmes dans la détresse54. Pour de très nombreuses leçons, ces propositions sont adaptables et se révèlent indispensables.

• 55 https://eduscol.education.fr/cid46851/textes-de-reference.html (nous soulignons).

24Au vu du recul des programmes scolaires d’histoire de 2019-2020 sur la présence des femmes et l’incitation à réaliser des cours d’histoire mixte, il convient d’abord de rappeler l’existence de textes de références sur l’égalité55

• 56 https://www.education.gouv.fr/egalite-des-filles-et-des-garcons-9047

25Pour ne garder que les plus récents, rappelons que la circulaire n° 2015-003 du 20 janvier 2015 préconise la mise en œuvre d’une politique éducative en faveur de l’égalité des filles et des garçons à l’école. D’après le Code de l’éducation, en particulier l’article L311-4 : « Les programmes scolaires comportent, à tous les stades de la scolarité, des enseignements destinés à faire connaître la diversité et la richesse des cultures représentées en France. L’école, notamment grâce à un enseignement moral et civique, fait acquérir aux élèves le respect de la personne, de ses origines et de ses différences, de l’égalité entre les femmes et les hommes ainsi que de la laïcité. » L’article L312-17-1 précise qu’une information consacrée à l’égalité et à la lutte contre les discriminations doit être dispensée aux élèves à tous les stades de la scolarité, par l’intermédiaire d’associations de défense des droits des femmes, mais aussi par la sensibilisation et la formation des enseignants (L721-2)56.

• 57 https://cache.media.eduscol.education.fr/file/MDE/11/6/VFinale_Convention_Interminis_Egalite_Nov201 (...)

26Enfin, cet arsenal législatif est complété par le texte de la Convention interministérielle pour l’égalité entre les filles et les garçons, les femmes et les hommes dans le système éducatif pour la période allant de 2019 à 202457. L’introduction du texte rappelle que l’égalité femmes-hommes a été désignée grande cause nationale du quinquennat d’Emmanuel Macron et on peut lire dès la page 25 que c’est « en agissant dès la formation que l’on pourra diffuser une culture de l’égalité et lutter contre les stéréotypes, les discriminations et les violences liées au genre ou à l’orientation sexuelle. »

• 58 https://www.haut-conseil-egalite.gouv.fr, par exemple, le Rapport n° 2014-10-20-STER-013 publié le (...)
• 59 https://eduscol.education.fr/cid48012/reseau-des-charges-de-mission-academiques.html

29Le Haut-Conseil à l’égalité doit veiller à l’application de ces divers règlements depuis la loi n° 2004-1486 du 30 décembre 2004 portant création de la Haute Autorité de lutte contre les discriminations et pour l’égalité. Il agit essentiellement comme un organe de surveillance et produit de façon régulière des rapports destinés à orienter les politiques publiques58. Dans les académies, des chargé·es de mission académique nommé·es par le recteur ou la rectrice doivent mettre en œuvre cette politique d’égalité, c’est-à-dire coordonner la mise en œuvre de la politique éducative en faveur de l’égalité entre les filles et les garçons à l’école, en relation avec la Mission nationale « Prévention des discriminations et égalité fille-garçon » et avec les partenaires locaux (associations, entreprises, autres services de l’État). Ces chargé·es de mission sont relayés dans les établissements par des référent·es égalité-filles garçons qui agissent à l’échelon local. Les actions menées par ces acteurs ou actrices de l’égalité filles-garçons demeurent cependant bien peu perceptibles sur le terrain et de nombreux établissements ne trouvent pas ou ne cherchent pas de référent·e égalité59.

• 60 Et de fait, la structure des PAF a été revue par le MEN, qui a fait disparaître la plupart des form (...)

30Ce détour par la loi nous permet de revenir au questionnement initial sur les programmes et la formation des enseignant·es. Le ministère de l’Éducation nationale, et à travers lui l’État, semble bien conscient des enjeux liés à la formation des élèves et des enseignant·es à l’égalité femmes-hommes. Il faut promouvoir l’égalité des sexes, lutter contre les stéréotypes et les discriminations, pour renforcer l’égalité des citoyen·nes, réduire les inégalités dont les femmes sont victimes dans l’espace public, de même que les violences qu’elles subissent dans le cadre privé. Des formations transdisciplinaires se mettent en place dans les académies, destinées à tous les personnels de l’éducation nationale et animés par des acteurs très divers d’une académie à une autre60. Cependant, l’histoire et l’éducation civique sont certainement les matières enseignées dans lesquelles ces valeurs peuvent le mieux être expliquées, transmises et replacées dans une perspective historique. Mais pour que cela soit possible, il faut que le cadre dans lequel cet enseignement s’inscrit donne clairement les bonnes orientations aux enseignant·es. Si après l’annonce de la Convention interministérielle pour l’égalité entre les filles et les garçons, les femmes et les hommes dans le système éducatif, les programmes d’histoire mettent en œuvre l’exact contraire, c’est-à-dire reviennent sur un roman national arc-bouté sur une histoire politique et militaire fortement masculine, les enseignant·es se trouvent dans une situation de double injonction contradictoire.

• 61 Il en a été de même pour toutes les associations travaillant sur l’égalité hommes-femmes en France (...)
• 62 Par exemple le mouvement #MeToo et, plus généralement, la lutte contre les violences faites aux fem (...)

31Et de fait, on peut s’étonner que l’association Mnémosyne, qui œuvre depuis vingt ans pour promouvoir l’égalité des hommes et des femmes à travers un enseignement mixte de l’histoire dans les écoles et les universités, n’ait pas été invitée à la consultation sur les programmes de lycée organisée par le ministère en 2018-201961, alors qu’elle avait été entendue par le Sénat au moment de la réforme des programmes de collège en 2015 ainsi que dans de nombreuses consultations durant les années 2000. Quel sens alors donner aux subventions reçues par l’association de la part du ministère de la Recherche, à l’accueil annuel de l’atelier pédagogique de Mnémosyne aux Rendez-vous de l’histoire de Blois, aux stages dispensés par Mnémosyne dans certaines académies jusqu’à 2020 à la demande des inspecteur·rices, et dans les INSPE en master MEEF, si les propositions de l’association pour aider les enseignant·es à genrer leurs cours d’histoire sont considérés comme quantité négligeable par le Ministère de l’Éducation Nationale et le Conseil Supérieur des Programmes ? C’est une contradiction que nous regrettons, d’autant qu’elle s’impose à rebours des mouvements sociétaux actuels62 et des problématiques de la recherche historique sur les femmes et le genre. Comment, enfin, inculquer à la jeunesse d’un pays une culture de l’égalité quand son histoire scolaire omet le féminin ?