1En 1939, les autorités du Tanganyika, ancienne colonie allemande d’Afrique de l’Est devenue mandat britannique en 1920, recrutent une femme d’origine anglaise pour assurer l’essor de la scolarisation des filles. Il n’y a alors que quatre écoles publiques de filles, les missions ne comblent que très partiellement cette lacune, et aucun établissement ne permet d’aller au-delà d’une formation élémentaire rudimentaire en six ou sept ans. En 1976, la mobilisation de militantes et universitaires (essentiellement des femmes) permet l’adoption d’une mesure de discrimination positive favorisant l’accès des femmes tanzaniennes à l’université. Ainsi, dans ces quatre décennies où le pays est devenu indépendant (1961) et a été rebaptisé Tanzanie lors de son union avec l’archipel de Zanzibar (1964), l’enjeu de l’accès des filles à l’éducation s’est déplacé du primaire au supérieur. En retraçant les évolutions de l’éducation dispensée aux Tanzaniennes entre la période coloniale tardive et les débuts de l’indépendance, cette thèse chercher à écrire une histoire plus large : celle de la dimension genrée de la construction nationale tanzanienne. Comment les dynamiques éducatives ont-elles contribué à définir et redéfinir la place que les Tanzaniennes sont appelées à occuper dans la nation, ainsi que celle qu’elles occupent réellement ? Le rôle des phénomènes éducatifs dans les constructions nationales européennes est connu ; cette thèse étend l’analyse à un État africain issu de la décolonisation et questionne en particulier la dimension genrée d’un tel processus.

2Pour répondre à cette interrogation, cette thèse opère plusieurs décloisonnements. Tout d’abord, elle saisit la construction nationale sur un temps assez long, depuis ses soubassements dans la période coloniale tardive jusqu’à son déploiement dans le pays indépendant et sa reconceptualisation à partir de 1967, qui marque l’adoption d’une doctrine socialiste, théorisée sous le nom d’ujamaa par le président Julius Nyerere. Par ailleurs, une approche multiscalaire conduit à considérer aussi bien les débats et politiques qui prennent une échelle nationale que les acteurs et actrices qui agissent depuis l’international (institutions coloniales et internationales) ou à une échelle très locale (élèves, parents, personnel enseignant).

3Enfin, cette thèse s’appuie sur une appréhension large du fait éducatif : elle examine l’éducation scolaire et les programmes pour adultes, mais aussi les mouvements de jeunesse, l’éducation coranique, ou encore les formations professionnelles. Grâce à une approche intersectionnelle, elle interroge comment le genre croise la classe sociale, l’âge, les catégorisations raciales et la religion dans la construction d’une pluralité de projets éducatifs et d’une diversité des rapports des femmes aux institutions éducatives et à la nation. En termes religieux, le principal enjeu est celui de l’accès des musulmanes à l’instruction et leur représentation politique. Un focus sur la région de Tanga, à majorité musulmane, permet donc d’interroger la manière dont l’inclusion des femmes dans la nation se joue de manière différenciée pour les chrétiennes et les musulmanes.

4L’enquête s’est appuyée sur des archives des administrations coloniales et postcoloniales (Tanzania National Archives et fonds du Colonial Office à Kew), des papiers du personnel colonial et des fonds missionnaires (aux Bodleain Librairies d’Oxford), des archives conservées dans les établissements scolaires et la presse tanzanienne swahiliphone. S’y ajoutent 39 entretiens menés en swahili avec des Tanzaniennes ayant vécu durant la période étudiée, qu’elles aient été ou non scolarisées.

5Ces sources permettent d’étudier l’éducation féminine sous trois angles complémentaires, donnant lieu à trois parties. La première se penche sur la construction des politiques d’éducation des filles et des femmes, en étudiant ses liens avec des débats plus larges sur la place sociale des femmes dans la nation tanzanienne. La deuxième partie analyse les contenus enseignés afin d’interroger la redéfinition des féminités légitimes. La troisième partie propose une histoire sociale de l’éducation qui va au plus près des élèves et des apprenantes, analysant les conditions d’accès à l’éducation, les vécus de l’école et enfin les parcours au-delà.

6Ce faisant, ce travail montre que la construction nationale tanzanienne est marquée par des continuités fortes, parmi lesquelles une insistance, héritée du discours colonial, sur les responsabilités domestiques des femmes. Toutefois, les institutions éducatives redéfinissent progressivement celles-ci, tout en élargissant les modèles de féminité légitime qu’elles promeuvent. C’est le cas en particulier à la période socialiste, avec le développement de l’éducation sportive et militaire pour les femmes. L’adoption du socialisme en 1967 apparaît bien davantage comme une rupture que l’indépendance, puisqu’elle suscite une reconceptualisation des politiques éducatives comme des responsabilités des filles et des femmes.

7La thèse souligne aussi que l’essor majeur de l’accès des filles et des femmes à l’éducation s’inscrit dans une adhésion forte et croissante de la population à l’école. C’est ce qui permet l’expansion de l’éducation féminine : en 1938, seules 8 600 filles sont scolarisées, sur un territoire de presque 7 millions d’habitants. En 1986, la Tanzanie est parmi les premiers pays africains à atteindre la parité sur l’ensemble du cycle primaire, en assurant la scolarisation de la quasi totalité des enfants, alors qu’entre-temps la population a plus que doublé. Si les filles restent minoritaires dans le secondaire (environ un quart des effectifs) et à l’université (environ un dixième), c’est le résultat d’une sélection intense (et inégalitaire) de la part de l’institution, et non d’un désintérêt des familles. L’intérêt de la population pour la scolarisation, des filles comme des garçons, explique aussi la marginalisation de la minorité, avant tout féminine, qui reste analphabète : elle se sent exclue de la nation.

8Par ailleurs, l’éducation des filles et des femmes suscite des débats spécifiques, révélant l’ambiguïté du projet national sur la place des femmes : dès lors qu’elles utilisent leur instruction pour sortir des positions subordonnées de mères, épouses et paysannes, les instruites effraient une partie des hommes et sont dénoncées comme de mauvaises citoyennes. Les instruites incarnent tout à la fois un grand espoir pour la nation et le risque de bouleversements sociaux majeurs, et à ce titre elles ont à affronter de multiples injonctions, soupçons et accusations. Toutefois, en dépit des polémiques, les femmes se créent une place de plus en plus importante dans la société et dans la communauté nationale. L’instruction est pour cela un atout essentiel bien que non-suffisant.

9Au-delà de la Tanzanie, cette thèse revisite les dynamiques de l’éducation coloniale, comble un vide historiographique sur l’éducation féminine en Afrique post-coloniale, et ouvre de nouvelles perspectives sur la manière dont l’éducation contribue à la dimension genrée des constructions nationales.