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Raisonner, raisonnements en géographie scolaire

Reasonning and spatial thinking in geography education
Pierre Colin, Catherine Heitz, Sophie Gaujal, Florence Giry, Caroline Leininger-Frézal et Xavier Leroux

Résumés

Les derniers programmes de primaire et de collège ont fait du raisonnement un objectif d’apprentissage à part entière en géographie mais aussi dans d’autres disciplines. La discipline scolaire a par ailleurs subi d’importantes transformations curriculaires. La question est de savoir ce que signifie raisonner aujourd’hui au sein d’une géographie scolaire profondément renouvelée. Pour explorer cette question, nous avons mené une analyse du curriculum prescrit et implémenté. Cette analyse nous a permis de montrer que le raisonnement mobilisé et les démarches didactiques associées sont peu marqués disciplinairement.

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Texte intégral

Introduction

1La géographie scolaire est soumise depuis une vingtaine d’années à d’importants bouleversements notamment sous l’impulsion du Conseil Européen qui a initié un mouvement d’harmonisation des curricula européens en mars 2000 en vue de créer, à l'échéance de 2010, « l'économie de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique du monde ». Face à une forme scolaire caractérisée jusque-là par le cloisonnement des savoirs (Vincent, 1994), tant entre les disciplines qu’entre l’école et le monde (Gille-Gaujal, 2016), il s’agit désormais de penser des savoirs à la fois transdisciplinaires et utiles, mobilisables en situation, dans la « vie réelle ». Cela se traduit par un nouveau découpage des apprentissages et une approche par compétences des curricula. Dans cette perspective, la géographie scolaire se donne en effet comme « objectifs de développer chez les élèves la connaissance du monde qui les entoure, de leur fournir les éléments et les outils nécessaire à sa compréhension, de leur permettre de s’y situer et d’y agir » (programme de collège 2008) et promeut une démarche « par laquelle la recherche permanente du sens, l’exercice du raisonnement contribuent à la formation des élèves » pour leur donner « une vision dynamique et distanciée du monde » (programme de seconde 2010). Ceci n’est pas nouveau en soi (Audigier, 1993). En revanche, l’introduction d’une compétence « Raisonner » au sein du curriculum d’histoire-géographie est novatrice et nous a amené à nous demander ce que signifie « Raisonner » au prisme des changements curriculaires qui ont profondément marqué la géographie scolaire dans les années 2000 (Leininger-Frézal, 2016).

2Le groupe de recherche « pensée spatiale » de l’IREM de Paris-Diderot et du centre d’accompagnement des pratiques enseignantes (CAPE) de Paris Diderot a porté ce questionnement. Ce groupe est constitué d’enseignants du primaire et secondaire des filières générales, technologiques et professionnelles. Nous nous sommes ainsi interrogés sur ce qu’est le raisonnement en géographie à l’école. Nous nous sommes penchés sur le curriculum prescrit (les programmes) et le curriculum implémenté (Jonnaert, 2011) (les manuels scolaires, les fiches Eduscol, les sites académiques, et ponctuellement, les sites animés par les enseignants). Pour chacun de ces corpus, nous avons cherché à identifier la place et la définition donnée au raisonnement, les tâches associées et l’adéquation entre les deux. C’est ce qui a constitué notre grille d’analyse. Nous montrerons dans un premier temps, que la déclinaison par compétences du raisonnement soulève des tensions entre le disciplinaire et le transversal. Parallèlement, nous avons observé l’émergence de nouvelles activités pour faire raisonner les élèves, qu’il s’agisse d’activités introduites spécifiquement en géographie comme l’étude de cas, ou de manière transdisciplinaire, comme la tâche complexe. Ces pédagogies « actives », mobilisant des savoirs d’expérience, donnent également une importance renouvelée au terrain et au local. Dans un deuxième axe, nous mettrons en regard ces activités avec l’épistémologie scolaire de la discipline, pour interroger, à nouveau, la manière dont elles s’articulent l’une à l’autre. Enfin, de manière conclusive, nous mettrons ces bouleversements en perspective. Quid du raisonnement qu’ils permettent de mettre en œuvre ? Considérés ensembles, ils semblent participer d’une même logique : celle d’une géographie expérientielle. Encore faut-il que cela soit explicité et accompagné d’un appareil critique et théorique, au risque sinon de reproduire, avec de nouveaux outils, les pratiques ordinaires de la géographie scolaire, telles qu’elles ont été définies par les didacticiens.

L’apprentissage du raisonnement en géographie, à l’épreuve du découpage par compétences

3Avec les publications successives des deux socles communs de compétences (2006, 2015), et des nouveaux programmes en primaire et en collège (2015), les compétences, et parmi elles la compétence « raisonner » occupent désormais une place centrale en géographie, comme nous le montrerons tout d’abord. Néanmoins, il convient de distinguer deux types de raisonnement (Molines, 1997) : le raisonnement géographique, dont la composante est disciplinaire, et le raisonnement en géographie, mobilisation des opérations communes à toutes disciplines. Depuis 2002, c’est le raisonnement en géographie qui est privilégié. La mention des opérations propres au raisonnement géographique n’est cependant pas complètement absente. Elle témoigne de la tentative d’articulation des programmes entre deux découpages, disciplinaire et par compétences.

« Raisonner » : une compétence désormais centrale en primaire et collège

4Dans les nouveaux programmes publiés en 2015 (Bulletin officiel spécial n° 11 du 26 novembre 2015) pour le primaire et le collège, la compétence « Raisonner » occupe une place centrale et la terminologie « raisonnement géographique » est utilisée pour chaque cycle. C’était le cas également en 2002. Même si la terminologie « raisonner » n’était pas nommément utilisée (une seule occurrence en 2002 en cycle 2 dans la partie découverte du monde), les programmes invitaient en effet les enseignants à mettre en place une démarche « réfléchie » pour amener l’élève à construire la preuve pour répondre aux questions posées. A l’inverse, les programmes de 2008 en collège étaient nettement centrés sur des contenus à apprendre, comme les programmes antérieurs (Tutiaux-Guillon, 2004). La mémorisation primait sur le raisonnement et l’exposition des savoirs sur l’apprentissage. Le raisonnement n’était pas exclu mais était relégué au second plan, et les démarches mobilisées pour le mettre en œuvre étaient énoncées de manière lapidaire : « se situer », « localiser », « décrire » et « expliquer ». Il fallait alors attendre le lycée pour commencer à raisonner, le raisonnement étant annoncé comme une des priorités de la classe de seconde. Un partage des tâches s’effectuait ainsi entre le collège et le lycée : au collège l’apprentissage des connaissances, au lycée l’apprentissage des raisonnements, « fondement nécessaire d'une citoyenneté qui devient au lycée une réalité effective ». (BO n° 4, 29 avril 2010), par la mise en œuvre d’une approche « plus synthétique et problématisée qu’en collège » (BO spécial n° 9, 30 septembre 2010). Cet apprentissage se poursuit en première et en terminale générale afin de « renforcer la culture et les outils intellectuels indispensables à la construction d'un citoyen éclairé du XXIe siècle ». Encore en vigueur aujourd’hui, les programmes du lycée ont donc été conçus selon une logique de progression des apprentissages remise en cause par les programmes de 2015.

5Ainsi, alors qu’en lycée général l’apprentissage du raisonnement a toujours occupé une place importante, sa place a varié en primaire et en collège. Si aujourd’hui sa place centrale est réaffirmée, la nature des opérations qu’il mobilise en géographie interroge. Comment y sont en effet définies ces opérations ? S’agit-il d’opérations spécifiques à la discipline ? Pour répondre à cette question, nous avons préalablement définie une grille de lecture.

Raisonnement géographique, raisonnement en géographie

6Afin de définir une grille de lecture des opérations mobilisées par le raisonnement dans les programmes de géographie, nous nous sommes appuyés sur les travaux de Gérard Molines (1997) et Bernadette Merenne-Schoumaker (2005). Gérard Molines définit le raisonnement comme « un enchaînement de jugements et d’énoncés (activités psychique et sociale) qui respectent une démarche logique et contraignante (ensemble de règles et de liaisons logiques), en vue de valider ou d’infirmer une hypothèse » (op. cit., p. 347). Pour Bernadette Mérenne-Schoumaker, « le raisonnement pourrait être une succession d’opérations (1), l’établissement de relations entre des faits observés (2), l’établissement des conséquences (3) » (op. cit., p. 121). Ces définitions sont structurées autour de deux éléments communs. D’une part, le raisonnement mobilise un ensemble d’opérations qui sont régis par la logique. D’autre part, ces opérations conduisent à la production d’une chaîne causale qui répond à un questionnement initial. La dimension géographique du raisonnement dépend de la nature des opérations réalisées. Gérard Molines (op. cit.) distingue le raisonnement en géographie du raisonnement géographique. Le premier désigne un enchaînement d’opérations logiques réalisées sur des savoirs géographiques mais dont la nature n’est pas propre à la discipline. Par exemple, prélever des informations de documents, trier, hiérarchiser, critiquer ou construire une classification ne sont pas propres à l’histoire ou à la géographie. Ces opérations logiques sont mobilisées au service de la construction d’un discours. A l’inverse, le raisonnement géographique est construit d’opérations logiques propres à la discipline. Il est la « faculté de juger des rapports logiques dans des distributions spatiales des phénomènes, leurs inégalités et leurs formes étant prises comme ouvertures de pistes de recherche et éléments d’interprétation, voire solution » (Brunet, Ferras et Théry, 1992 in Mérenne-Schoumaker 2012, p. 105). Le raisonnement géographique porte sur l’espace et ses composantes ou bien sur la répartition spatiale d’un phénomène. Les éléments pris en compte sont humains et non humains (actants), matériels et immatériels, issus du milieu physique et de la société car la géographie est à l’interface entre l’environnement et la société. Les interactions entre ces éléments sont prises en compte à différents niveaux d’échelle (locale, régionale, nationale, internationale, mondiale) (Gérin-Grataloup, 1998) et à différentes temporalités (passé, présent, futur). C’est ce en quoi le raisonnement est dynamique et multi-scalaire.

7Cette définition du raisonnement nous permet donc de distinguer deux types de raisonnement, synthétisés dans le tableau 1.

Tableau 1 : Le raisonnement en géographie et le raisonnement géographique

Le raisonnement en géographie

Le raisonnement géographique

Définition

Enchaînement d’opérations logiques réalisées sur des savoirs géographiques mais dont la nature n’est pas propre à la discipline.

Le raisonnement géographique est centré sur l’espace, son organisation et ses composantes ou sur la répartition spatiale d’un phénomène.

Propriétés

Prélever des informations de documents, trier, hiérarchiser, critiquer ou construire une classification ne sont pas propres à l’histoire ou à la géographie.

Ces opérations logiques sont mobilisées au service de la construction d’un discours.

Prise en compte :

  • des facteurs et acteurs impliqués et de leurs interactions

  • de différentes échelles (multiscalaire)

  • de différentes temporalités (dynamiques)

Dans les programmes, un raisonnement en géographie plutôt qu’un raisonnement géographique

8Qu’il s’agisse des programmes de primaire et de collège de 2002, 2008 ou 2015, les démarches mobilisées relèvent moins d’un raisonnement géographique, tel que nous venons de le définir, que d’un raisonnement en géographie : en 2002, les séquences d’apprentissages sont structurées en trois temps : 1. la découverte (émettre des suppositions, se questionner…) ; 2. l’investigation/action (sélectionner et (ré)organiser logiquement, effectuer des mises en relation…) ; 3. la restitution (communiquer la démarche, faire un argumentaire, réorganiser les informations…). Dans les programmes de 2015 (tableau 2), il est demandé aux élèves de formuler un questionnement, de vérifier les hypothèses formulées et de construire une interprétation qu’ils justifient, ce qui se rapproche des programmes de 2002.

Tableau 2 : La compétence « raisonner » dans les programmes de 2015

Cycle 3 : CM1 à la 6è

Cycle 4 : 5è à la 3è

Raisonner, justifier une démarche et les choix effectués

Poser des questions, se poser des questions. Formuler des hypothèses.

Vérifier.

Justifier.

Domaine du socle : 1, 2

Raisonner, justifier une démarche et les choix effectués

Poser des questions, se poser des questions à propos de situations historiques ou/et géographiques.

Construire des hypothèses d’interprétation de phénomènes historiques ou géographiques.

Vérifier des données et des sources.

Justifier une démarche, une interprétation.

Domaine du socle : 1, 2

9Cette démarche est celle des sciences : il s’agit d’une démarche d’investigation (Coquide, Fortin et Rumelhard, 2009 ; Bächtold, 2012). C’était très net dans les projets de programmes soumis à consultation en 20151 qui indiquaient « qu’à l’occasion d’une tâche complexe », il s’agit de « résoudre un problème, en choisissant une démarche, en mobilisant des procédures, des connaissances et des ressources documentaires, proposer une solution, la justifier et en rendre compte ». En utilisant la terminologie de « problème », le programme se réfère aux situations-problèmes. Or Anne Le Roux (1995) et Anne Marie Gérin Grataloup (1998) ont mis en évidence qu’en géographie, les situations étudiées sont des situations problématiques et non des situations problèmes. Les problématiques étudiées sont en effet majoritairement de nature sociétale : comment gérer les risques ? Comment vivent des sociétés dans un environnement à fortes contraintes ? Ces problématiques relèvent souvent de questions socialement vives (Legardez et Simmoneaux, 2006). Or ces questions sont ouvertes : il n’existe pas de réponse unique. L’enseignement de la géographie repose sur des situations à comprendre plus que sur des problèmes à les résoudre. Cette phrase a été finalement supprimée de la version finale des programmes, mais l’esprit en demeure : le raisonnement, tel qu’il a été conçu initialement, se définit sur le modèle de l’épistémologie des sciences.

  • 2 Projet de programme de cycle 3, 9 avril 2015, mise à jour du 15 avril ; c’est nous qui soulignons.

10Néanmoins, il serait faux d’en conclure que le raisonnement géographique est totalement évacué des programmes. Le projet de consultation des programmes recommandait en cycle 4 d’utiliser « les outils de l’historien et du géographe dans la résolution des problèmes historiques et géographiques soulevés »2, soulignant ainsi la spécificité d’une démarche historique comme géographique. De même, le raisonnement géographique apparaît dans les textes d’accompagnement du programme (Eduscol) :

  • 3 http://cache.media.eduscol.education.fr/file/HG_Competences/12/0/RA16_C3C4_HIGE_Raisonner_819120.pd

« La géographie place au cœur du raisonnement les rapports des sociétés à l’espace. Le raisonnement s’attache à l’organisation de l’espace des sociétés et tout autant aux acteurs, à leurs actions, leurs pratiques et à leurs moteurs (choix, représentations, désirs). Pour comprendre ces organisations et en éclairer les logiques, le raisonnement géographique met à jour des interactions, des enjeux et des conflits ; il mobilise différentes échelles d’analyse. Enfin, il intègre les territoires dans une dynamique qui prend en compte le passé (les choix réalisés précédemment et l’existant) et le futur (le devenir des territoires dans une dimension prospective)3 ».

11Au lycée, dont les programmes encore en vigueur aujourd’hui ont été conçus en 2010, les modalités du raisonnement sont mixtes : déclinées comme le programme de collège de 2008 en capacités et méthodes (à l’identique dans les voies générales et technologiques), elles s’articulent autour de trois objectifs principaux : « maîtriser des repères chronologiques et spatiaux », « maîtriser des outils et méthodes spécifiques », « maîtriser des méthodes de travail personnel ».

12Pour conclure, la définition du raisonnement en géographie scolaire est instable. Elle oscille en effet entre raisonnement géographique, intégrant la spécificité de la discipline et raisonnement en géographie, selon des modalités communes à toutes les disciplines, sur la base du modèle des sciences, et ce au risque d’un hiatus épistémologique. La géographie en tant que discipline scolaire a une certaine autonomie vis-à-vis de la science de référence. Elle a ses propres finalités et son contenu évolue au fil des demandes institutionnelles et sociétales et des évolutions de la géographie savante (Thémines, 2016). Les variations du raisonnement en géographie scolaire témoignent de ces évolutions. En privilégiant les démarches d’investigation à celles de restitution, les programmes tranchent par ailleurs nettement, comme nous allons le voir dans une deuxième partie, en faveur de pédagogies plaçant les élèves au centre des apprentissages. ‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬

Les activités dédiées au raisonnement

13L’objectif de définir des curricula partagés, comparables, évaluables à l’échelle européenne et mondiale, qui s’est traduit par un nouveau découpage des savoirs en compétences, s’est accompagné de l’objectif de transmettre aux élèves des savoirs qu’ils puissent utiliser en situation, dans leur vie quotidienne, des savoirs utiles, loin de la forme scolaire, caractérisée par le cloisonnement des savoirs scolaires (Gille-Gaujal, op. cit.). Il s’est agi d’accroitre l’ouverture de l’école sur le monde, intégrant les savoirs d’expérience des élèves. Ce bouleversement a touché l’ensemble des disciplines. En langues vivantes par exemple, cela s’est traduit par l’adoption d’une pédagogie actionnelle (2005), qui s’est substituée à la pédagogie communicationnelle en vigueur jusque-là. Qu’en est-il en géographie, et comment cela s’articule-t-il avec l’épistémologie scolaire de la discipline ? Trois modalités, introduites successivement dans les programmes, seront analysées : l’étude par le cas, introduite dès 2002 en lycée puis généralisée en collège et en lycée en 2008 et 2010 ; l’étude par le local et le terrain, dont l’importance est réaffirmée dans les programmes de 2008 et 2010, après une éclipse de près de vingt ans ; enfin, au tournant des années 2010, l’introduction d’un exercice commun à toutes les disciplines : la tâche complexe.

A partir de 2002, un apprentissage par le cas

14Les programmes promeuvent, depuis 2002 en lycée et, à partir de 2008 en collège, l’étude de cas. Elle consiste à « émettre à partir des faits et des relations entre ces faits des hypothèses explicatives qui sont ensuite confrontés aux données du cas et à des cas voisins avant de construire une explication partielle ou plus générale » (Mérenne-Schoumaker, 2012, p. 9). Elle s’inscrit donc dans une approche constructiviste. Elle a en effet pour objectif de permettre à l’élève de formuler une problématique, en étudiant un cas, qui est ensuite comparé à un autre cas, et permet d’en tirer des lois générales, dans une étape appelée de contextualisation ou de généralisation. La comparaison est prévue dans les programmes de lycée mais pas au collège. L’étude de cas doit permettre de faire comprendre aux élèves les concepts géographiques et de construire une démarche scientifique. Ainsi les ressources publiées sur le site Eduscol pour la classe de 2nde mentionne :

L’étude de cas s’inscrit toujours dans un territoire et met en œuvre un raisonnement géographique. Elle cherche à faire apparaître les grands enjeux de la question en formulant les interrogations essentielles de la géographie : où se situe le phénomène ? Quel aspect a-t-il dans l’espace ? Quels rapports entretient-il avec d’autres espaces ? Qui sont les acteurs qui participent à ce phénomène ? Ce raisonnement géographique suppose de mobiliser plusieurs échelles d’espaces car chacune d’elles montre des phénomènes spécifiques ou apporte des explications qu’une seule échelle n’aurait pas permis d’aborder4 ».

15L’étude de cas est une démarche qui vient du management et qui est apparue dans les années 1920 à la Business Harvard School (Heath, 2002). La démarche d’étude de cas a été développée pour confronter les étudiants à des situations réelles, en prise avec leur futur métier. Cette démarche pédagogique est généralisée dans les Ecoles de commerces et très courante en droit et en médecine pour faire comprendre aux étudiants les décisions prises (Bédard, Dell’Aniello et Desbiens, 1998). En géographie, l’introduction de l’étude de cas correspond à l’abandon d’une géographie descriptive présentant exhaustivement les cinq continents et par le recul d’une géographie physique pure, voire sa disparition des programmes. Dans les faits, cette démarche peut poser problème d’abord pour des raisons épistémologiques : elle impose un type d’inférence aux dépens des autres. La prédominance des études de cas gène la mobilisation de raisonnements systémiques ou bien modélisants. A cela s’ajoute un problème didactique. Bernadette Mérenne-Schoumaker (op. cit.) a mis en évidence le fait que les enseignants mobilisent successivement et de manière complémentaire dans une même séquence plusieurs types d’inférence : inductive puis déductive. S’appuyant sur les travaux de Gérard Hugonie (1991), elle a montré la complémentarité des démarches inductives et déductives qui correspondent à différents temps du cours : la phase déductive correspond à l’institutionnalisation des savoirs : « il s’agit de chercher à comprendre des relations entre les faits par le biais d’hypothèses explicatives, voire de théories ou de modèles » (op. cit., p. 110). En privilégiant la seule démarche inductive, l’approche par étude de cas complexifie donc le passage à la théorie et à la généralisation. De fait, les programmes de 2008 dédient les deux tiers de la séquence à l’étude du cas et la contextualisation se fait de manière privilégiée par des planisphères. La démarche laisse ainsi peu de place à l’analyse des singularités du cas et aux écarts à la théorie. Il existe un risque d’étudier le cas pour lui-même sans chercher les processus dont il témoigne.

A partir de 2008, un apprentissage par le local et le terrain

16Le curriculum de géographie amène les élèves à étudier leur espace proche au primaire mais aussi au collège et au lycée alors que cet objet était jusque-là circonscrit aux petites classes. En cycle 2 (CP-CE1-CE2), les élèves étudient l’espace de leur classe, de leur école, de leur quartier et ses différents usages et puis en cycle 3 (CM1-CM2-6ème), leur ville. Au lycée (1ère), les élèves abordent les territoires de proximité et leur aménagement. L’enseignement du proche et du local amène les élèves à questionner les espaces qui les entourent et la manière dont ses espaces sont pratiqués y compris par eux-mêmes.

  • 5 BO spécial n° 11 du 26 novembre 2015.

17Cet enseignement ne s’inscrit pas tout à fait dans la même perspective en fonction des niveaux. En cycle 2, il s’agit de faire évoluer les représentations que les élèves ont du monde en partant du local et proche pour aller vers le vaste monde dans une démarche inspirée des coquilles de Moles : « Dans cet enseignement, au cycle 2, les élèves passent progressivement d’un temps individuel autocentré à un temps physique et social décentré, et de la même façon d’un espace autocentré à un espace géographique et cosmique. Cette capacité de décentration leur permet de comprendre […] les interactions entre l’espace et les activités humaines et de comparer des espaces géographiques simples »5.

  • 6 BO spécial n° 6 du 28 août 2008

18En cycle 3, la structuration du programme autour du concept d’Habiter en sixième amène les élèves à questionner leurs pratiques spatiales et celles d’autres acteurs : « Pendant le cycle 3, l’acquisition de connaissances et de méthodes géographiques variées aide les élèves à dépasser une expérience personnelle de l’espace vécu pour accéder à la compréhension et à la pratique d’un espace social, structuré et partagé avec d’autres individus » (op. cit.) L’ « Habiter » est étroitement associé au local notamment dans le premier thème du programme de 2008 « Habiter mon espace proche ». Les autres niveaux d’échelle ne sont pas exclus puisqu'il s'agit « après un approfondissement de la connaissance de l'espace proche, d'explorer le monde, d'y situer les sociétés humaines dans leur diversité, de découvrir et de caractériser les différentes manières de l'habiter. La démarche invite à développer « la curiosité des élèves et à leur donner le goût de l'ailleurs6 ». Par un jeu de miroir, le programme de Sixième permet donc aux élèves de confronter leur propre expérience, leur manière d'habiter le monde, leur espace vécu avec les expériences vécues dans d'autres sociétés (Thémines, 2011). Le programme d'Education Civique s'inscrit également dans cette logique, puisque sa troisième partie a pour thème l'habitant, et préconise elle-aussi une sortie sur le terrain sous la forme d’une « visite à la mairie et rencontre avec un élu, projet municipal, enquête publique » La même logique est adoptée avec les programmes de 2015, dans lesquels l’habiter, l’espace proche et le terrain gardent une place prépondérante, avec un glissement toutefois du collège vers le primaire, ce qui est lié à la redéfinition des cycles, notamment celui du cycle 3 désormais à cheval entre le primaire et le secondaire.

  • 7 MEN, août 2015, « Question Approches des territoires du quotidien », Ressources pour le lycée génér (...)

19Au lycée, l’espace proche et local est également un levier d’éducation à la citoyenneté : « Ce thème répond ainsi pleinement aux finalités civiques de l’enseignement de la géographie en faisant des élèves des observateurs attentifs du fonctionnement de leurs territoires et en les préparant à en devenir des acteurs éclairés »7.

20Cette importance donnée aux savoirs d’expérience se retrouve, de manière plus ambigüe, dans le programme de Première : en initiant l’année par une étude de cas sur les territoires du quotidien, le programme semble faire le choix, comme en sixième, d’une approche de la territorialité par la base, vécue et émotionnelle. Néanmoins, choisir une telle approche s’avère détour puisque l'étude des territoires du quotidien n'est qu'une étude de cas, aboutissant dans un deuxième temps à une généralisation sur les acteurs et les enjeux de l’aménagement. A une étude par le local se superpose donc une étude du local, et une lecture institutionnelle, qui promeut une territorialité par le haut, plus abstraite et politique, fondée sur une étude des jeux d'acteurs autour de l'aménagement d'un espace proche. Privilégier une étude par le local permet de se placer dans la continuité du programme de Sixième mais s'avère être anecdotique pour la suite du programme.

Au tournant des années 2010, l’apparition d’un exercice interdisciplinaire, la tâche complexe

21Au tournant des années 2010 apparait en géographie une troisième modalité d’apprentissage : la tâche complexe. A la différence des deux autres, qui avaient été pensées spécifiquement pour la géographie, la tâche complexe relève d’une approche transdisciplinaire. La terminologie apparait dans les documents institutionnels pour la première fois en 2006 : « c’est dans le cadre de situations variées que doivent être évaluées les compétences [...]. Maîtriser le socle commun, c’est être capable de mobiliser ses acquis dans des tâches et des situations complexes, à l’école puis dans sa vie »8. Elle devient ensuite une expression consacrée : « tâche complexe ». En 2009, le vademecum9 sur la culture scientifique et technologique la mentionne à 33 reprises et explicite le contexte dans laquelle elle a été introduite, les enquêtes de PISA qui montrent que « les élèves français réussissent très correctement les tâches simples mais rencontrent des difficultés lorsqu’il s’agit d’effectuer une tâche dite « complexe » exigeant d’articuler plusieurs tâches simples non précisées, en particulier lorsque le contexte ne permet pas d'identifier le champ disciplinaire concerné ou lorsqu'il est « caché » dans un cas concret de la vie courante ». La tâche complexe a pour objectif de « motiver les élèves et les former à gérer des situations concrètes de la vie réelle en mobilisant les connaissances, les capacités et les attitudes acquises » : par exemple, décorer sa chambre en mathématiques, se mettre « dans la peau d’un médecin » en SVT. En langues, cela se traduit par l’adoption d’une « pédagogie actionnelle » à partir de 2005 (Plan de rénovation de l'enseignement des langues vivantes étrangères). Il s’agit donc de permettre une plus grande circulation entre différents registres de savoirs, les savoirs disciplinaires mais aussi les savoirs scolaires et les savoirs d’expérience, en proposant aux élèves des situations auxquelles ils peuvent s’identifier et dans lesquelles ils peuvent agir. Le texte poursuit en invitant les enseignants à collaborer à la constitution d’une banque de tâches complexes. La tâche complexe désigne à partir de là tout à la fois une démarche intellectuelle et l’exercice qui permet de la mettre en œuvre.

22La tâche complexe apparaît en histoire-géographie en 2011 dans le vademecum10 sur « les programmes d’histoire-géographie-éducation civique et socle commun » : « Dans nos disciplines, l'essentiel des tâches demandées à un élève relèvent à la fois d'un savoir-faire d'ordre pratique et d'un raisonnement, ce que l'on appelle parfois des « tâches complexes » (p. 2). Un site est dédié aux tâches complexes en histoire et géographie a été a créé en mars 2012 : c’est le Tacos de Thucydide. Les premiers exemples de tâches complexes sont publiés en avril 2013. Elles connaissent ensuite un déclin à partir de 2014 comme le montre la figure 1.

Figure 1 : Nombre de billets publiés par le site Tacos entre 2012 et 2018

Figure 1 : Nombre de billets publiés par le site Tacos entre 2012 et 2018

Source : Données produites par Sophie Gaujal à partir du site https://tacohgec.wordpress.com/​

23Le relais est alors pris par les sites institutionnels : le premier article que nous avons pu identifier a été publié en 2013 par l’académie de Dijon en 2013 et était un article théorique. En 2014 et 2015, le nombre d’articles sur les sites académiques se multiplient, sous la forme d’exemples de mises en œuvre. En 2015, les tâches complexes sont massivement introduites dans les manuels, soit en portant le nom de tâche complexe, soit en portant un nom différent (projet d'équipe), soit en étant matérialisée par une consigne qui se veut « impliquante » (Leininger-Frézal et Carré, 2014) et qui est supposée motiver les élèves. C’est au moment où les tâches complexes se diffusent que le nombre de billets sur le site Tacos de Thucydide s’effondre : sept billets en 2017, un seul pour l’année en cours.

24La mise en place des tâches complexes vise à faire évoluer les pratiques ordinaires, notamment à accompagner les enseignants vers des démarches constructivistes, une pédagogie active et une approche par compétences. Les travaux en didactique ont en effet montré que les activités proposées en cours d’histoire-géographie donne l’illusion d’être constructivistes (Mousseau et Pouettre, 1999) mais en réalité l’activité des élèves se limite à l’« écoute, l’identification » ou le « repérage d’un fait, d’une date, d’une notion dans un document et des activités de reproduction », de « basse tension intellectuelle ». Rares sont les situations d’enseignement apprentissage caractérisées par des opérations intellectuelles plus complexes, de « haute tension intellectuelle » comme la mise en relation et la comparaison, la hiérarchisation, la discrimination, la catégorisation, la structuration (Lautier et Allieu-Mary, 2008). Les tâches complexes visent à déléguer aux élèves le raisonnement.

25Les tâches complexes visent aussi à articuler des savoirs de registres différents : des savoirs scolaires mais aussi des savoirs sociaux ou d’expérience acquis par les élèves par ailleurs. Les tâches complexes sont à l’articulation entre la géographie spontanée des élèves et la géographie raisonnée qui sont deux registres de savoir (Gille-Gaujal, op. cit.). La géographie spontanée mobilise l’expérience que nous avons de l’espace et ce que nous en tirons, c’est-à-dire des connaissances, des savoir-faire, des savoir-agir. Ces derniers ont une validité limitée, liée à leur contexte d’usage. A l’inverse, la géographie raisonnée s’appuie sur des notions, des concepts et des méthodes élaborés par la géographie scolaire et/ou scientifique. La géographie raisonnée nous permet de comprendre l’espace au-delà de nos propres usages et représentations. Les tâches complexes sont censées être à l’interface entre la géographie spontanée et la géographie raisonnée. C’est pour cela que les situations de tâches complexes reposent la plupart du temps sur des pratiques sociales de référence (Martinand, 1986) où les élèves incarnent un rôle (jeu de rôle). Par exemple, ils doivent écrire un article, participer à un débat public avec un maire etc. Ces tâches sont censées être organisées autour de dispositif « impliquant » « où l’élève est amené à se projeter en tant que citoyen sur son territoire » (Leininger-Frézal et Carré, 2016, p. 228).

26Mais l’analyse des manuels et des sites des enseignants ou bien académiques montre que les situations de « tâche complexe » ne sont pas construites autour d’un problème à exposer mais d’un problème à résoudre. Très peu de manuels travaillent sur la compétence « formuler une hypothèse » par exemple. Le plus souvent il s'agit de choisir une démarche, avec un plan qui est très nettement donné. Ensuite, les situations associées aux tâches complexes sont rarement « impliquantes ». Les élèves incarnent des personnages (un maire, un adjoint à l’urbanisme) sans que l’intentionnalité et les stratégies spatiales de ces personnages soient prises en compte. Ce sont des agents plus que des acteurs si nous reprenons la grille d’analyse proposée par Magali Hardouin (Hardouin, 2014) à partir des travaux de Lévy et Lussault (Lévy et Lussault, 2003). Les élèves sont en situation de construire un point de vue surplombant (celui des autorités qui exposent, d'un journaliste qui rend compte) sans prendre en compte le vécu des acteurs et leur point de vue. La palette des personnages incarnés est limitée. Les élèves jouent rarement le rôle d’un chômeur, un immigré, un sans domicile fixe, une femme dans une grande ville... Les débats et les désaccords sont peu pris en compte. D’ailleurs, peu de situations indiquant le terme de tâche complexe soulèvent une question socialement vive (Legardez et Simmoneaux, 2006).

27Par ailleurs, ces tâches complexes sont toutes organisées autour d'une production écrite qui évince parfois la finalité cognitive de la démarche : le rendu prime sur le raisonnement et sur les apprentissages visés. Certaines tâches complexes sont d’ailleurs uniquement destinées à produire un texte de savoir en fin d’étude de cas.

Conclusion

28Nous sommes partis d’une question : « Que signifie raisonner en géographie scolaire ? ». L’analyse des curricula prescrit et implémenté nous amène à conclure que la réponse à cette question ne peut être singulière. Elle ne se pose pas de la même manière dans la scolarité obligatoire qu’au lycée. En primaire et au collège, l’inscription de la compétence « Raisonner » dans le socle commun de connaissances, de compétences et de culture implique une dimension transversale : les tâches mobilisées sont transdisciplinaires. Il s’agit d’opérations logiques génériques : prélever une information, trier, classer, hiérarchiser etc. En lycée, l’ancrage du raisonnement dans l’épistémologie de la discipline est plus explicite.

29Néanmoins, les démarches prescrites ou encouragées pour faire raisonner les élèves sont les mêmes au collège ou au lycée. En dehors du terrain, ces démarches – que ce soit l’étude de cas ou la tâche complexe – ne sont pas ancrées dans l’épistémologie de la discipline. L’articulation du local aux échelles supérieures et des faits au concept est difficile. Par ailleurs, l’étude de cas, le terrain ou les tâches complexes ont en commun de mobiliser – elles sont censés le faire – des pédagogies actives en prise avec l’expérience spatiale des élèves que ce soit par des sorties, en analysant les pratiques spatiales des élèves dans leur espace proche ou bien en les confrontant aux pratiques spatiales d’autres acteurs. En réalité la dimension expérientielle est souvent restreinte, voire absente. L’analyse menée montre qu’il existe un curriculum potentiel qui permettrait de la faire de la géographie une géographie expérientielle (Healey et Jenkins, 2000).

Annexe 1 Liste des programmes scolaires analysés

Primaire

BO spécial n° 11 du 26 novembre 2015

A compléter

Collège

BO spécial n° 11 du 26 novembre 2015

BO spécial n° 6 du 28 août 2008

Lycées filières générales

BO n° 12, 29 juin 1995.

BO Hors-Série n° 6 du 29 août 2002 ; BO Hors-Série n° 7 du 3 octobre 2002

BO spécial n° 4 du 29 avril 2010 ; BO spécial n° 9 du 30 septembre 2010 ;

BO spécial n° 8 du 13 octobre 2011, BO n° 8 du 21 février 2013

Lycées filières techniques

BO n° 12 du 29 juin 1995 : première et terminale STT, première SMS, STI, STL

BO N° 7, 1 septembre 2005, première STG

BO N° 36 du 5 octobre 2006 : terminale STMG

BO n° 29 du 26 juillet 2007 : Première ST2S

BO n° 31 du 6 septembre 2007 : terminale ST2S

BO N° 3 du 17 mars 2011 : première STI2D, STL, STD2A

BO N° 9 du 1 mars 2012 : première ST2S et première STMG

BO n° 33 du 13 septembre 2012 : terminale ST2S et terminale STMG

Lycées professionnels

BO n° 42 du 14 novembre 2013.

BO n° 8 du 25 février 2010

Annexe 2 Liste des manuels scolaires consultés

Nathan, histoire-géographie, Enseignement moral et civique 5ème, Anne-Marie Hazard-Tourillon, Sébastien Cote, Armelle Fellahi, Patrick Marques, Arlette Heymann-Doatt (dir.), 2016

Hatier, histoire-géographie, Enseignement moral et civique 5ème, Martin Ivernel, Benjamin Villemagne et Jean Hubac (dir.), 2016

Magnard, histoire-géographie, Enseignement moral et civique 5ème, Alexandre Ployé (dir.), 2016

Le livre scolaire, histoire-géographie, Enseignement moral et civique 5ème, Emilie Blanchard et Arnaud Mercier (dir.), 2016

Belin, histoire-géographie, Enseignement moral et civique 5ème, Eric Chaudron, Stéphan Arias, Fabien Chaumard (dir.), 2016

Hatier, histoire-géographie, Enseignement moral et civique 4ème, Martin Ivernel, Benjamin Villemagne et Jean Hubac (dir.), 2016

Nathan, histoire-géographie, Enseignement moral et civique 4ème, Anne-Marie Hazard-Tourillon, Sébastien Cote, Armelle Fellahi,Gwenaëlle Hergott, Arlette Heymann-Doatt (dir.), 2016

Le livre scolaire, histoire-géographie, Enseignement moral et civique 4ème, Emilie Blanchard et Arnaud Mercier (dir.), 2016

Magnard, histoire-géographie, Enseignement moral et civique 5ème, Alexandre Ployé (dir.), 2016

Belin, histoire-géographie, Enseignement moral et civique 5ème, Eric Chaudron, Stéphan Arias, Fabien Chaumard (dir.), 2016

Annexe 3 Liste des sites académiques et d’enseignants consultés

Site académique

Adresse

Académie d'Aix-Marseille

http://www.pedagogie.ac-aix-marseille.fr/​jcms/​c_43559/​accueil

Académie d'Amiens

http://histoire-geo.ac-amiens.fr/​

Académie de Besançon

http://hg.ac-besancon.fr/​

Académie de Bordeaux

https://ent2d.ac-bordeaux.fr/​disciplines/​histoire-geographie/​

Académie de Caen

https://histoire-geographie.discip.ac-caen.fr/​

Académie de Clermont-Ferrand

http://www.ac-clermont.fr/​disciplines/​index.php?id=1911

Académie de Corse

http://www.ac-corse.fr/​histgeo/​

Académie de Créteil

http://hgc.ac-creteil.fr/​

Académie de Dijon

http://histoire-geographie.ac-dijon.fr/​

Académie de Grenoble

https://histoire-geographie-pedagogie.web.ac-grenoble.fr/​

Académie de Guadeloupe

http://pedagogie.ac-guadeloupe.fr/​histoire_et_geographie

Académie de Guyane

https://hist-geographie.dis.ac-guyane.fr/​

Académie de Lille

http://heg.discipline.ac-lille.fr/​

Académie de Limoges

http://pedagogie.ac-limoges.fr/​hist_geo/​

Académie de Lyon

http://canabae.enseigne.ac-lyon.fr/​spip/​

Académie de Martinique

http://site.ac-martinique.fr/​histoiregeographie/​

Académie de Mayotte

https://peda.ac-mayotte.fr/​index.php

Académie de Montpellier

http://disciplines.ac-montpellier.fr/​histoire-geographie/​

Académie de Nancy-Metz

http://www4.ac-nancy-metz.fr/​histoire-geographie/​wp/​

Académie de Nantes

https://www.pedagogie.ac-nantes.fr/​histoire-geographie-citoyennete/​

Académie de Nice

https://www.pedagogie.ac-nice.fr/​histgeo/​

Académie de Nouvelle-Calédonie

http://histoire-geo.ac-noumea.nc/​

Académie d'Orléans-Tours

https://www.ac-orleans-tours.fr/pedagogie/hg_ec/

Académie de Paris

https://www.ac-paris.fr/​portail/​jcms/​sites_10587/​disciplines-histoire-geographie-portail

Académie de Poitiers

http://ww2.ac-poitiers.fr/​hist_geo/​

Académie de Polynésie Française

http://hgemc.monvr.pf/​

Académie de Reims

https://pedagogie.ac-reims.fr/​index.php/​lycee/​arts-et-sc-humaines/​hist-geo-lycee

https://pedagogie.ac-reims.fr/​index.php/​ecole-college/​cycle4/​hist-geo-college

https://pedagogie.ac-reims.fr/​index.php/​ecole-college/​cycle3/​hist-geo-c3

Académie de Rennes

http://espaceeducatif.ac-rennes.fr/​jahia/​Jahia/​site/​espaceeducatif3/​pid/​3388

Académie de La Réunion

https://pedagogie.ac-reunion.fr/​histoire-geographie.html

Académie de Rouen

http://hist-geo.spip.ac-rouen.fr/​?lang=fr

Académie de Strasbourg

https://www.ac-strasbourg.fr/​pedagogie/​histoiregeographie/​

Académie de Toulouse

https://disciplines.ac-toulouse.fr/​hgemc/​

Académie de Versailles

https://histoire.ac-versailles.fr/​

Académie de Wallis et Futuna

https://www.ac-wf.wf/​-Histoire-Geographie-.html

Les TâCos de Thucydide et de Rameau : https://tacohgec.wordpress.com/​

Annexe 4 Grille d’analyse des corpus

A chaque fois qu’une activité était identifiée comme une tâche complexe, nous avons relevé les critères suivants :

Critères analysés

Eléments d’analyse

Auteur du manuel

Eléments d’identification du manuel

Classe du manuel

Collection du manuel

Page de l’activité étiquetée « tâche complexe »

Contexte dans lequel apparaît la tâche complexe

Des études de cas

Ou je découvre au monde

Carte

Leçon

Apprendre à apprendre

Exercices

Parcours citoyens/Dossier « et demain »

Thème abordé

Thème du programme

Description de la tâche qualifiée de complexe

Quels types de tâches sont demandés ?

Avec quels moyens ?

Rattachement à des compétences

Identification des compétences travaillées explicitement dans l’activité

Implication des élèves

Ces tâches sont-elles impliquantes ?

Production escomptée

Trace écrite : résumé du cours, argumentation d’un point de vue, projection dans un imaginaire.

Présentation orale :

Aide/Accompagnement pour la réalisation de la tâche

L’activité est-elle accompagnée d’une aide méthodologique ?

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Bibliographie

AUDIGIER F., 1993, Les représentations que les élèves ont de l’histoire et de la géographie. A la recherche des modèles disciplinaires entre leur définition par l’institution et leur appropriation par les élèves, Université de Paris VII.

BÄCHTOLD M., 2012, Les fondements constructivistes de l’enseignement des sciences basé sur l’investigation Tréma, n° 38, p. 6-39.

BÉDARD M. G., DELL’ANIELLO P., DESBIENS D., 1998, La méthode des cas, Boucherville, Québec, Gaëtan Morin, 90 p.

BRUNET R., FERRAS R., THÉRY H., 1992, Les mots de la géographie. Dictionnaire critique, Paris, GIP-Reclus, La Documentation française, 470 p.

COQUIDE, M., FORTIN, C., RUMELHARD, G., 2009, L’investigation : fondements et démarches, intérêts et limites Aster, n° 49, p. 51-79.

GÉRIN-GRATALOUP A.-M., 1998, Précis de géographie, coll. Repères pratiques. Paris, Nathan, 160 p.

GILLE-GAUJAL S., 2016, Une géographie à l’école par la pratique artistique, Paris Diderot, 513 p.

HARDOUIN M., 2014, Cartographier des acteurs en géographie scolaire : l’UE, « actrice de la mondialisation » Mappemonde, 2014, n° 113, p. 1-22.

HEALEY M., JENKINS A., 2000, Kolb’s Experiential Learning Theory and Its Application in Geography in Higher Education, Journal of Geography, 2000, < http://dx.doi.org/10.1080/00221340008978967 > (consultation le 18 octobre 2016)

HEATH J. L., 2002, Teaching and Writing Case Studies: A Practical Guide, 2nd Revised edition edition. Wharley End, The European Case Clearing House Ltd, 197 p.

HUGONIE G., 1991, Géographie-lycée. Aide à la mise en œuvre des programmes, Versailles, CNDP/CRDP, 15 p.

JONNAERT P., 2011, Curriculum, entre modèle rationnel et irrationalité des sociétés, Revue International d’éducation Sèvres, n° 56, p. 135-145.

LEGARDEZ A., SIMMONEAUX L., 2006, L’école à l’épreuve de l’actualité, enseigner les questions vives, ESF, 246 p.

LEININGER-FRÉZAL C., 2016, La géographie scolaire en France  : vers un changement de paradigme  ? , GEO, volume 79, n° 1, p. 29-36.

LEININGER-FRÉZAL C., CARRÉ C., 2014, Les figures de l’acteur de l’aménagement dans la mise en œuvre du programme de géographie de première, in Colloque international de didactique de l’histoire, de la géographie et de l’éducation à la citoyenneté, Caen, ESPE de Caen.

LEININGER-FRÉZAL C., CARRÉ C., 2016, La géographie scolaire : d’un tournant actoriel à l’autre, in Acteurs et action. Perspective en didactiques de l'histoire et de la géographie, Caen, Presses universitaires de Caen., p. 227‑242.

LÉVY J., LUSSAULT M., 2003, Dictionnaire de géographie et de l’espace des sociétés, Paris, Belin, 1034 p.

MARTINAND J.-L., 1986, Connaître et transformer la matière, Berne, Peter Lang, 315 p.

MÉRENNE-SCHOUMAKER B., 2005, Didactique de la géographie. Organiser les apprentissages, Louvain-la-neuve, De Boeck, 255 p.

MÉRENNE-SCHOUMAKER B., 2012, Didactique de la géographie. Organiser les apprentissages, Louvain-la-neuve, De Boeck, 301 p.

MOLINES G., 1997, Raisonnements géographiques ou raisonnement en géographie  ?, in Concepts Modèles Raison, Actes du huitième colloque INRP (mars 1996), Paris, INRP, p. 346‑360.

MOUSSEAU M.-J., POUETTRE G., 1999, Histoire-géographie, sciences économiques et sociales, in Un transfert de connaissances des résultats d’une recherche à la définition de contenus de formation en didactique, Paris, INRP, p. 159‑190.

LAUTIER N., ALLIEU-MARY N., 2008, La didactique de l’histoire, Revue Française de Pédagogie, vol. 162, n° 1, p. 91-135.

THÉMINES J.-F., 2016, La didactique de la géographie, Revue Française de Pédagogie, n° 197, p. 99‑136.

THÉMINES J.-F., 2011, Savoir et savoir enseigner le territoire, Toulouse, Presses Universitaire du Mirail, 176 p.

TUTIAUX-GUILLON N., 2004, Les conceptions de l’apprentissage auxquelles se réfèrent les enseignants  : un facteur d’inertie disciplinaire  ? in Journée d'étude didactique de l'histoire, de la géographie et de l'éducation à la citoyenneté, IUFM Basse-Normandie Caen - 19-20 Octobre 2004.

VINCENT G., 1994, Forme scolaire et modèle républicain  : l’éducation de la démocratie., in L'éducation prisonnière de la forme scolaire ? Scolarisation et socialisation dans les sociétés industrielles, Lyon, Presses Universitaires de Lyon, p. 207‑227.

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Notes

1 Projet de programme de cycle 3, 9 avril 2015, mise à jour du 15 avril http://cache.media.education.gouv.fr/file/CSP/04/3/Programme_C4_adopte_412043.pdf

2 Projet de programme de cycle 3, 9 avril 2015, mise à jour du 15 avril ; c’est nous qui soulignons.

3 http://cache.media.eduscol.education.fr/file/HG_Competences/12/0/RA16_C3C4_HIGE_Raisonner_819120.pdf

4 http://cache.media.eduscol.education.fr/file/lycee/74/1/LyceeGT_Ressources_HGEC_2_Geo_02_EtudCasGeo_148741.pdf

5 BO spécial n° 11 du 26 novembre 2015.

6 BO spécial n° 6 du 28 août 2008

7 MEN, août 2015, « Question Approches des territoires du quotidien », Ressources pour le lycée général et technologique, Eduscol. Disponible à : cache.media.eduscol.education.fr/file/HG_series_ES_et_L_mise_a_jour_1ere/58/6/11_RESS_Geo_1ere_ESL_ApprochesTerritoiresQuotidienVF_458586.pdf

8 Socle commun des compétences, BO n°29 du 20 juillet 2006 – C’est nous qui soulignons.

9 Vademecum technologique de septembre 2009 http://media.eduscol.education.fr/file/socle_commun/73/6/Socle_Vade-mecum_CultureScientifiqueTechnologique_117736.pdf

10 Vademecum HG novembre 2011 http://cache.media.eduscol.education.fr/file/Competence_5/45/7/Vade-mecum_HGEC_introduction_198457.pdf

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Table des illustrations

Titre Figure 1 : Nombre de billets publiés par le site Tacos entre 2012 et 2018
Légende Source : Données produites par Sophie Gaujal à partir du site https://tacohgec.wordpress.com/​
URL http://journals.openedition.org/geocarrefour/docannexe/image/12524/img-1.png
Fichier image/png, 72k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Pierre Colin, Catherine Heitz, Sophie Gaujal, Florence Giry, Caroline Leininger-Frézal et Xavier Leroux, « Raisonner, raisonnements en géographie scolaire », Géocarrefour [En ligne], 93/4 | 2019, mis en ligne le 24 avril 2019, consulté le 26 juin 2019. URL : http://journals.openedition.org/geocarrefour/12524 ; DOI : 10.4000/geocarrefour.12524

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Auteurs

Pierre Colin

Enseignant de lettres-histoire-géographie, doctorant en géographie, UMR 5600 EVS, Irem de Paris pierrepac96@gmail.com

Catherine Heitz

Enseignant de lettres-histoire-géographie, Irem de Paris heitzcatherine@yahoo.fr

Sophie Gaujal

Agrégée, docteur en géographie, EA4434 Laboratoire de Didactique André Revuz, Irem de Paris sophie.gaujal@wanadoo.fr

Florence Giry

Agrégée, doctorante en géographie, EA4434 Laboratoire de Didactique André Revuz, Irem de Paris - florence.giry@wanadoo.fr

Caroline Leininger-Frézal

Maitresse de conférences, Université Paris Diderot, EA4434 Laboratoire de Didactique André Revuz, Irem de Paris caroline

Articles du même auteur

Xavier Leroux

Docteur en géographie, Irem de Paris - xavleroux@gmail.com

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Droits d’auteur

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