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Ouvrir l’École sur son espace proche : enjeux de la territorialisation de l’enseignement de la géographie dans le secondaire en Nouvelle-Calédonie

Opening up the School to its immediate surroundings: territorialisation challenges of geography teaching in secondary schools in New Caledonia
Amandine Touitou, Isabelle Lefort et Séverine Ferrière

Résumés

Cet article souhaite contribuer à une réflexion sur la prise en compte de l’espace proche dans l’enseignement de la géographie, dans le cadre particulier de la Nouvelle-Calédonie. En effet, le Projet Éducatif Calédonien (2016) définit un nouveau curriculum qui pose les bases d’une École « ancrée dans son environnement », où l’espace local et régional deviennent des objets d’apprentissage à part entière. Les témoignages recueillis auprès d’enseignants de géographie du secondaire montrent que ceux-ci se trouvent confrontés à des difficultés professionnelles et épistémologiques dès lors qu’il s’agit de contextualiser le développement durable. Par ailleurs, la prise en compte de l’espace local pour enseigner cette notion conduit à faire entrer dans la classe des Questions Socialement Vives sous tendues par les enjeux politiques actuels marqués par la question de l’autonomisation de la Nouvelle-Calédonie et celle de la construction d’un « Destin Commun ».

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Texte intégral

Introduction

1La Nouvelle-Calédonie bénéficie, depuis les accords de Matignon-Oudinot (1988) d’un transfert progressif des compétences détenues par l’État français, en particulier dans le domaine scolaire, ce qui a conduit à d’importantes évolutions curriculaires. Parce que l’enseignement du développement durable est au cœur des programmes de géographie dans le secondaire, mais également parce que cet objet est riche de possibilités de contextualisation, cette entrée a servi de poste d’observation pour discuter ses conditions d’effectuation et d’efficience. Son intérêt conjoint est de relever de ce que l'on nomme aujourd'hui les « Questions Socialement Vives », questions qui, comme le résument Barthes et Alpe « interpellent les pratiques et/ou les Représentations Sociales des acteurs. Elles représentent un enjeu pour la société (globalement ou dans l’une de ses composantes) et suscitent des débats, voire des conflits. Elles font souvent l’objet d’un traitement médiatique tel que la majorité des acteurs scolaires en a, même sommairement, connaissance. » (2016, p. 48)

  • 1 Les données ont été recueillies dans le cadre d’un mémoire de Master 2 MEEF PIF (Touitou, 2018)

2Issu d'un travail de recherche1 le corpus ici essentiellement mobilisé sont les discours enseignants, analysés pour mettre en lumière les enjeux et les tensions liés à un projet d'ancrage territorialisé/territorialisant des objets d’enseignement en géographie.

3Dans un premier temps, l'article met en perspective les raisons qui cristallisent l'intérêt fondamental et spécifique de la prise en compte de « l’espace local » dans cet enseignement en Nouvelle-Calédonie. Le curriculum entendu comme : « l’énoncé des intentions de formation comprenant le public visé, les finalités, les objectifs, les contenus, la description du système d’évaluation la planification des activités, les effets attendus quant à la modification des attitudes et des comportements des individus en formation » (Raynal et Rieunier, 2014, p. 132) est ici mis en perspective avec la notion de curriculum caché (Perrenoud, 1993).

4L'exposé rapide de la méthodologie suivie permettra de présenter les principaux résultats de cette recherche, mettant en lumière des gradients de positionnements enseignants dans la perspective d'une contextualisation de l’enseignement du développement durable. Enfin, l'analyse se focalisera sur la cause des conflits de représentation relevés, afin de poser l’hypothèse qu’au-delà de l’« effet territoire », faire entrer l’espace proche dans la classe met les individus (enseignants et élèves) aux prises avec leurs différents régimes et modes d’habiter (Stock, 2004 ; Lazarotti, 2006). Milieu local, territoire et territorialisation des objets d'enseignement concourent ensemble à l'élaboration des savoirs géographiques et le contexte de la Nouvelle-Calédonie, constitue un terrain particulièrement heuristique pour en déplier les attendus et les conditions scientifiques, pédagogiques et politiques de possibilité.

La prise en compte du contexte local dans l’enseignement de la géographie en Nouvelle-Calédonie : histoire et enjeux socio-politiques

Des adaptations qui répondent à des nécessités pédagogiques

5En dépit du poncif sur « nos ancêtres les Gaulois », la préoccupation pour la prise en compte du contexte régional et local dans les apprentissages au sein des anciennes colonies françaises n’est pas nouvelle. Barthélémy (2010) rappelle que dès le premier congrès colonial international qui se tient à Paris en 1889, la question de l’« adaptation » de l’enseignement est au centre des réflexions, de manière à prendre en compte la pré-existence de cultures scolaires plus ou moins importantes et l’inégal « avancement » estimé des populations indigènes. L’adaptation des contenus, perçue comme nécessaire, ne remet toutefois pas en cause les objectifs de l’École coloniale, qui reste foncièrement assimilationniste.

  • 2 Destinés respectivement aux cours élémentaire, cours moyen et classes du certificat d’études second (...)

6En Nouvelle-Calédonie, des initiatives locales dans ce sens aboutissent à la parution d’un premier manuel de géographie en 1930 (Rey-Lescure, 1930), dont l’objectif est de « faire comprendre aux indigènes de la Mélanésie française leur pays » (cité par Terrier in Minvielle, 2017). Dans les années 1960, trois autres manuels de géographie sont publiés sous la direction de Jean Le Borgne2, dont les intentions, énoncées en préface, témoignent de considérations pédagogiques : « Partant de l'étude du milieu local, l'élève va « élargir progressivement son horizon. (…). Cette étude régionale permet en outre de fournir à l'élève un point de référence qui, dans l'étude de la France et du Monde français, sera utilisé comme le premier élément d'une “ comparaison raisonnée“ aussi fréquente que possible. » (Le Borgne, 1963, p. 2). Accordant une large place au contexte local et régional (sur 44 leçons, 21 portent sur la Nouvelle-Calédonie et 6 sur l’espace régional océanien), le manuel suit une logique de décentrement progressif, rappelant les étapes de la construction de la perception de l’espace chez l’enfant dans la pensée piagétienne (Piaget et Inherlder, 1948). De même, aborder la géographie par l’espace local est considéré par l’auteur comme un moyen d’impliquer les élèves, de les rendre acteurs de leurs apprentissages : « Notre méthode, comme au Cours Élémentaire, fait toujours participer l'élève à la classe », grâce à l’usage de cartes, documents qui doivent être le point de départ de chaque leçon, « permettant de faire surgir dans l'esprit de l'élève les rapports qui existent entre les phénomènes simples. » (Le Borgne, 1963, p. 2)

7On perçoit donc au travers de ces extraits, les principes de la pédagogie active qui président toujours aujourd’hui à la mobilisation des représentations des élèves concernant leur espace proche. À la fois source de motivation et d’implication, la référence aux savoirs spatiaux maitrisés par les élèves permettrait de réduire l’écart entre le concret et l’abstrait, le proche et le lointain et d’ancrer, dans une perspective constructiviste, les nouvelles connaissances dans des cadres mentaux pré-existants par assimilation.

8Cependant, l’existence de manuels de géographie « adaptés » n’attestait en rien de leur usage dans les classes, d’autant qu’il n’existait alors aucune contrainte officielle. Comme le souligne Terrier : « Faute d’instructions officielles dans ce domaine, ce premier corpus de manuels conséquents sur l’archipel, qui fut largement distribué dans les écoles, semble n’avoir été utilisé que de façon sporadique en fonction du degré d’intérêt porté au milieu local par les enseignants. » (op.cit, cité par Terrier, in Minvielle, 2017).

L’institutionnalisation des adaptations : une réponse à une demande sociale et politique forte

  • 3 Selon l’Académie des langues kanak créée par les Accords de Nouméa en 1998 afin de fixer les règles (...)

9La contextualisation des objets d’enseignement en géographie, désormais institutionnalisée, résulte largement des revendications sociales et politiques à l’œuvre depuis le milieu des années 1970 et qui culminent à la fin des années 1980. Le Front de Libération Nationale Kanak et Socialiste (KLNKS) appuie ses revendications sur la dénonciation des inégalités sociales criantes entre les différentes communautés, pointant du doigt l’échec scolaire massif des Kanak3, comme reflet le plus manifeste d’une reproduction sociale entretenue par l’École (Bourdieu et Passeron, 1964). Ces inégalités sont également comprises comme symptomatiques du rôle instrumental de l’École en tant que mécanisme de domination impérialiste, ce que dévoile le retentissant L’École inégale de Kohler et Wacquant (1985). En conséquence de ces critiques, les Écoles Populaires Kanak (EPK) voient le jour, ambitionnant d’entamer une décolonisation éducative et culturelle par la réhabilitation des savoirs vernaculaires, des valeurs et de la culture populaire kanak (Gauthier, 1996).

  • 4 Les premières adaptations des programmes d’Histoire-Géographie pour les DROM sont parues au BOEN n° (...)
  • 5 On entend par « territorialisation » du curriculum, l’irruption de l’échelle politique locale dans (...)

10Prenant acte de la nécessité d’une adaptation officielle des programmes, le Vice-Rectorat de Nouvelle-Calédonie s’engage alors dans la voie de l’institutionnalisation : les premiers programmes adaptés sont appliqués à la rentrée 1990 à l’école primaire et au collège, soit dix ans plus tôt que pour le reste des Départements d’Outre-Mer4 du fait du statut sui generis de la Nouvelle-Calédonie. L’espace local accède désormais au rang d’actant à part entière, contribuant à une territorialisation5 du curriculum prescrit, que nul enseignant ne peut désormais ignorer.

  • 6 Le Projet Éducatif de la Nouvelle Calédonie, repéré à https://denc.gouv.nc/textes-de-reference/le-p (...)

11Ce n’est cependant qu’en 2016, qu’un curriculum spécifique est adopté, dans le cadre du Projet Éducatif Calédonien. Ce dernier symbolise l’aboutissement du processus d’autonomisation en cours en Nouvelle-Calédonie. Deux des quatre piliers de ce projet sont « Ancrer l’école dans son environnement » et « Ouvrir l’école sur la région Océanie et sur le monde »6 faisant de la prise en compte du contexte régional et local une pierre angulaire du curriculum.

  • 7 Le préambule du Projet Éducatif de la Nouvelle-Calédonie affirme que « Lieu d’accueil et de formati (...)

12Ainsi, il apparaît clairement que l’adaptation des programmes au contexte calédonien, cristallise des enjeux socio-culturels forts depuis des décennies. Plus largement, en tant qu’« institution liée au fait colonial par excellence » (Salaün, 2017, p. 29), c’est sur l’École que reposent désormais les espoirs du rééquilibrage par l’ascension sociale. Qualifiée de « creuset du Destin Commun »7, elle doit participer à la construction de la société calédonienne de demain. Cette adaptation des programmes constitue un vecteur de reconnaissance du passé colonial et de réhabilitation de la culture kanak. Si elle poursuit ici des objectifs différents, cette instrumentalisation des savoirs géographiques à des fins politiques n’est pas sans rappeler celle opérée dans autre contexte par la IIIe République (Lefort, 1992).

Adaptations des programmes et conflits de représentations

  • 8 Cette disposition est prévue dans les accords de Matignon-Oudinot en 1988 puis étendue par la suite (...)
  • 9 Les programmes d’histoire-géographie-EMC sont disponibles sur le site académique d’histoire-géograp (...)

13À l’inverse du curriculum dans le premier degré (Hardouin-Lemoine, 2008), entièrement conçu localement8, le curriculum du second degré reste encore aujourd’hui défini par l’État français et n’est ici qu’« adapté » au contexte local et régional. Les adaptations de programme peuvent être de deux ordres : elles se font soit par l’ajout/substitution d’un objet d’enseignement qui relève de ce fait exclusivement du curriculum néo-calédonien, soit par la contextualisation du programme métropolitain. Les figures 1 et 2 présentent deux exemples d’adaptation (signalés en gras) dans les programmes expérimentaux de collège pour la rentrée 2018.9

Figure 1 : Exemple d’adaptation par contextualisation (classe de 5ème) dans les programmes de collège de 2018 en Nouvelle-Calédonie

Figure 1 : Exemple d’adaptation par contextualisation (classe de 5ème) dans les programmes de collège de 2018 en Nouvelle-Calédonie

Figure 2 : Exemple d’adaptation par substitution (classe de 3ème) dans les programmes de collège de 2018 en Nouvelle-Calédonie

Figure 2 : Exemple d’adaptation par substitution (classe de 3ème) dans les programmes de collège de 2018 en Nouvelle-Calédonie
  • 10 Programme expérimental d’histoire et de géographie du collège (Cycle 3 – 6e et Cycle 4 – 5e, 4e et (...)
  • 11 Selon Perrenoud (1993), le curriculum caché correspond à « la part des apprentissages qui n'apparaî (...)

14L’analyse de l’évolution des adaptations depuis 1990 montre un recul régulier de l’ambition des aménagements des programmes de géographie. Globalement, il apparaît que les substitutions ont progressivement fait place aux contextualisations. Moins contraignantes, puisque se faisant « chaque fois que cela est jugé opportun »10, les adaptations par contextualisation laissent une plus grande liberté aux enseignants, qui peuvent de ce fait choisir d’adapter ou pas le programme, c’est-à-dire, de traiter un objet d’enseignement à partir d’un cas (activité ou territoire) choisi dans l’environnement proche des élèves (Nouvelle-Calédonie et Océanie), ou à partir d’un cas pris ailleurs dans le monde. Cependant, cette plus grande liberté pédagogique creuse et multiplie les occasions de possibles écarts curriculaires, entre curriculum prescrit, curriculum réel et curriculum caché11.

15Apparemment consensuelles, et bien qu’à l’origine de polémiques moins vives que pour l’histoire (Minvielle 2018), les adaptations de programme en géographie, soulèvent de nombreux enjeux par leur proximité avec les représentations sociales ainsi que du fait de la présence de « Questions Socialement Vives ». Nous avons choisi de porter notre attention sur les conflits de représentations susceptibles de se manifester dans la classe à l’occasion de l’introduction de l’espace proche des élèves et des enseignants comme objet d’enseignement en géographie.

Appréhender les pratiques enseignantes par le prisme de leurs représentations

Une réflexion inscrite dans le champ de la Psychologie Sociale

  • 12 Selon Moscovici, les représentations sociales sont constituées d’« un système tridimensionnel const (...)

16Le concept de représentation, transversal aux sciences sociales, a acquis le statut de concept opératoire depuis les années 1960 grâce aux travaux de Moscovici en Psychologie Sociale. Celui-ci définit les représentations comme « construites pour et par la pratique ».12 En tant qu’opinions, connaissances et croyances, les représentations sociales forment un ensemble « organisé » au sens où elles entretiennent des liens les rendant compatibles ou parfois opposées ; « partagé » au sein d’un groupe social, bien que le consensus puisse être partiel ; « collectivement produit » par des échanges interindividuels intra ou inter groupe et enfin, « socialement utile » permettant de décrypter le monde et d’interagir avec lui (Rateau et Lo Monaco, 2013). Ces représentations sont socialement, culturellement et historiquement situées, de sorte que celles-ci participent à la « définition de l’identité de chacun » (Rateau et Lo Monaco, 2013, p. 10). Dans ce sens, les savoirs géographiques, qu’ils soient « scientifiques », vernaculaires (Collignon, 2005), individuels ou collectifs, constituent bien des représentations. Représentations et pratiques spatiales de l’espace vécu (Frémont, 1976), habité et pratiqué (Stock, 2004 ; Lazarotti, 2006), des élèves et/ou des enseignants. Ce faisant, mobilisées en classe de géographie, les représentations font entrer dans la classe un objet pluriel mais partagé par tous, dès lors constitutif d'identités individuelles et collectives.

  • 13 L’hypothèse de la polyphasie cognitive est posée par Moscovici dès 1961 dans son travail princeps. (...)

17Chez les pédagogues, la notion de représentation renvoie principalement aux concepts ou idées que les élèves se font d’un objet ou d’une situation et qui vont être mobilisés à l’occasion de l’acquisition de nouveaux savoirs (Raynal et Rieunier, 2014). Les représentations préexistantes servent de point d’ancrage (Meirieu, 1988) facilitant l’appropriation de nouveaux savoirs par processus d’accommodation ou d’assimilation découlant d’un conflit cognitif (Piaget, 1991) permettant de dépasser la représentation initiale par construction d’un nouveau schème de pensée. Le postulat intuitif et empirique selon lequel l’enseignement de la géographie doit reposer sur la mobilisation des connaissances des élèves sur leur espace proche se trouve donc ici confirmé. Toutefois, si elle a pour visée de réduire l'écart entre le degré d’abstraction d'une notion et l'exemplarité d'une situation censée être connue (parce que relevant de l’espace proche des élèves), cette pratique ne saurait constituer une panacée en la matière. En effet, l'équivalence entre le proche et le concret constitue une facilité que la pratique pédagogique doit justement s'astreindre à questionner. La mobilisation des représentations pré-existantes des élèves peut également nourrir des processus de résistance aux apprentissages quand l'écart est trop important entre celles-ci et ce dont l'enseignement est porteur. Cette disjonction relève de la dissociation entre différents systèmes de pensée est nommée polyphasie13 (Haas, 2006 ; Moscovici, 1961) ; elle peut dans certains cas prendre la forme d’une dissonance cognitive (Festinger, 1957), c’est-à-dire une situation d’inconfort psychologique causée par le caractère antithétique de plusieurs représentations ou par l’obligation d’agir à l’encontre de ses opinions, valeurs, croyances.

18Nous avons choisi d’étudier l’articulation entre représentations du sens commun de l’espace proche et représentations expertes de celui-ci à travers l’enseignement de la notion de développement durable dans le secondaire.

Une entrée par le développement durable : un objet d’enseignement qui mobilise les représentations sociales des élèves et des enseignants

19Malgré le caractère déjà largement défriché de la thématique du développement durable et de son enseignement, la contextualisation de cet objet nous a semblé particulièrement propice à la mise en lumière des effets induits par l’introduction de l’espace proche dans la classe de géographie. En effet, ce thème est très présent dans les programmes : il constitue le fil conducteur du programme des classes de cinquième et de seconde. On le retrouve à nouveau dans les programmes de troisième et de première qui portent sur l’aménagement des territoires sous la double focale de l’insertion dans la mondialisation et de l’injonction de durabilité. L’omniprésence du développement durable offre ainsi de multiples possibilités de déclinaisons contextualisées. De surcroit, en tant que projet politique ayant fait l’objet d’une très large médiatisation, sa proximité avec les représentations sociales en fait un « poste d’observation » pertinent permettant d’apprécier les tensions et possibles conflits de représentations entre savoir savant et savoir profane.

  • 14 BOEN du 15 juillet 2004 : « Généralisation d’une éducation à l’environnement pour un DD (EEDD) ». h (...)
  • 15 La circulaire du 29 aout 1977 définit les objectifs et les modalités de l’éducation des élèves en m (...)
  • 16 L’éducation au développement durable (EDD) participe plus largement aux « éducations à » : ce sont (...)

20Pensé et défini en Occident par le rapport Brundtland (1987) comme un « développement qui répond aux besoins du présent sans compromettre la capacité des générations futures à répondre aux leurs (p. 14) », dans le projet de concilier trois puis quatre piliers (économique, social, environnemental auquel est ajouté le pilier culturel, l’ensemble reposant sur la gouvernance participative), la proximité des enjeux portés par le développement durable avec les problématiques de la géographie scientifique semblent évidente (Robic et Mathieu, 2002). Celui-ci fait son entrée dans les programmes scolaires du secondaire en 200414, s’inscrivant ainsi dans l’évolution globale préconisée par l’ONU dans le cadre de la décennie pour l’éducation et le développement durable (2005-2014), passant d’une « éducation à l’environnement »15 à une « éducation au développement durable ». Plus précisément, il convient de distinguer « l’éducation au DD » de l’enseignement du développement durable16, dont il est question ici.

  • 17 Selon Simmonneaux : Ces questions sont vives à trois niveaux, celui de la recherche, celui de la so (...)

21L’objet « développement durable » pose de nombreuses questions, abordées essentiellement de manière critique par les géographes francophones car ses fondements théoriques sont instables (Clément, 2004 ; Jégou, 2007 ; Theys, 2014). En sciences de l’éducation, cet enseignement soulève conjointement des difficultés d'ordre professionnel, déontologique et éthique (Alpe et Legardez, 2011 ; Barthes et Alpe, 2013 ; Leininger-Frézal, 2009 ; Sauvé, 2000, 2000, 2007 ; Tutiaux-Guillon, 2013) qui inscrivent ce champ dans le domaine des « Questions Socialement Vives17 », face auxquelles les enseignants se sentent souvent démunis. En outre, la dimension normative véhiculée par le développement durable (Brunel, 2004, 2008) constitue une rupture avec le modèle standard de la forme scolaire, dans la mesure où il est porteur de valeurs morales plurielles et parfois opposées, en faisant un objet intellectuel radicalement différent par rapport à d’autres « méta-discours » tels que celui de la mondialisation (Lefort, 2008). En l’occurrence, une des valeurs implicitement portées par le développement durable repose sur une conception « économiciste » du développement (Alpe et Legardez, 2011) qui ne serait autre qu’une modalité de la croissance économique du système occidental, reposant sur l’exploitation économique de la biodiversité comme ressource. Alpe et Legardez (2011) puis Barthes et Alpe (2013) ont qualifié de « sournois » le curriculum caché du développement durable : sous l’apparence du consensus social, celui-ci participerait à la diffusion et au maintien d’une idéologie occidentale dominante.

  • 18 Chapitre 2, article 4, p.21
  • 19 Chapitre 1, article 4, p.10

22La notion de développement durable est indissociable des découpages (nature/culture en particulier) opérée pas la modernité occidentale. C'est son déploiement à l'échelle planétaire, relayée par les grands organismes internationaux de gouvernance mondiale, qui rend compte des dysfonctionnements et des problèmes d'acclimatations au sein de sociétés qui n'ont pas partagé la cosmogonie occidentale. Le monde mélanésien ainsi ne dissocie pas, comme le fait la modernité occidentale, la nature et la culture (Descola, 2005) mais pose un principe de continuité entre les deux qui forment un système cohérent. Cependant, dans la mesure où « La Terre fait partie d’abord d’un patrimoine culturel avant d’être un levier économique18 » et que « le lien à la Terre traduit une relation charnelle et spirituelle19 » du clan avec son espace naturel, la nature et ses ressources sont porteuses d’une dimension sacrée constitutive de l’identité culturelle du peuple kanak. On comprend donc que l’écart ne réside pas tant entre les valeurs portées par le développement durable et celles du mode de vie kanak mais bien plutôt dans la représentation symbolique du territoire et de la relation au territoire, relation constitutive de l’identité du peuple kanak. L’attachement à la Terre est ici d’autant plus fort qu’il s’inscrit dans l’histoire des spoliations coloniales.

Le choix d’une approche qualitative afin de faire émerger les représentations sociales de l’enseignement du développement durable en contexte

  • 20 Voir annexe 1.

23Les adaptations de programme posent ainsi une double question : d’une part celle de la nature, du statut et de la légitimité des discours et des savoirs dans la classe dès lors qu’ils touchent à l’espace proche ; d’autre part, celle de l’identité spatiale au sens de dimension symbolique des lieux (Stock, 2006) des élèves comme des enseignants, à travers la situation d’enseignement. Afin de saisir les représentations sociales des enseignants en rapport avec leurs pratiques professionnelles éventuellement en conflits, nous avons choisi de sélectionner un échantillon restreint qui se compose de sept enseignants, délibérément hétérogène, afin de prendre en compte la diversité du corps enseignant en Nouvelle-Calédonie à travers différentes caractéristiques : l’âge et l’ancienneté dans la profession, le lieu d’exercice, le type d’établissement, la tutelle administrative de rattachement, le statut de l’enseignant, l’origine géographique et l’appartenance culturelle.20

  • 21 Notre recherche a porté sur les programmes de 2008, adaptés en 2012, étant donné que les nouveaux p (...)

24La grille d’entretien s’articulait autour de deux dimensions : une dimension didactique, questionnant la pertinence/efficacité de la mise en œuvre d’études de cas contextualisées et leur réception par les élèves ; et une dimension culturelle, autour de la place des savoirs géographiques formels et informels « vernaculaires » mobilisés dans la classe à l’occasion des enseignements relatifs au développement durable21. Nous nous appuierons sur des extraits significatifs du corpus afin d’éclairer les ressorts des situations d’enseignement rendues problématiques par la prise en compte du contexte local et régional.

La prise en compte de l’espace proche dans l’enseignement du développement durable : une source de conflits de représentations

La contextualisation de l’enseignement de la géographie en Nouvelle-Calédonie : atouts et obstacles relevant du territoire

  • 22 Sur l’île principale de la Nouvelle-Calédonie, on distingue communément le Grand Nouméa de la « bro (...)

25Les entretiens révèlent l’adhésion unanime des enseignants à l’adaptation des programmes en géographie. Toutefois, cette déclaration ne se traduit pas systématiquement dans les actes puisque deux enseignants sur les sept annoncent ne pas mener d’étude de cas locale afin d’enseigner le développement durable. Cette adhésion, au moins de principe, est motivée par des considérations pédagogiques qui rejoignent celles énoncées supra par la littérature scientifique : « parce que de partir du vécu des gamins (…) je trouve que c’est plutôt une richesse ; c’est pour eux quelque chose qui leur permet de mieux, en tout cas de s’inscrire dans les leçons » (S2) ; « pour que ce soit concret (…) pour qu’un élève de brousse22 comprenne ce que c’est que le développement durable faut vraiment s’attacher à son milieu quoi, ça veut dire à un moment donné faut faire du local, pour faire simple. » (S7). La contextualisation de l’enseignement du développement durable leur semble aussi, voire davantage, propice à l’ancrage des nouvelles connaissances dans le système de représentations spatiales des élèves.

  • 23 L’agriculture vivrière est encore très présente dans les pratiques spatiales des populations kanak (...)
  • 24 Dans les médias ou les conversations courantes des natifs, il est très fréquent d’entendre parler d (...)

26Par ailleurs, les enseignants soulignent que les élèves leurs semblent davantage intéressés et motivés lorsque la Nouvelle-Calédonie est à l’honneur en cours de géographie ; ils évoquent la fierté exprimée par les élèves pour leur île, « leurs fameuses espèces endémiques » (S1), ils apprécient « de dire qu’ils font le champ23 » (S2), « ils sont super contents ! » (S6). Dans ce sens, la territorialisation des programmes permet de donner la parole aux élèves qui dévoilent à cette occasion une partie de leur vie privée et se sentent reconnus dans la multiplicité de leurs identités et en particulier de leur identité kanak. Prendre en compte l’espace proche des élèves participe à la prise de conscience, la construction et l’affirmation d’une identité locale, sinon nationale dans un territoire qui s’autodésigne24 « pays » et qui se trouve aujourd’hui face à la question centrale de son indépendance.

27Cependant, les déclarations des enseignants se rejoignent sur le fait qu’il leur semble difficile de trouver des cas locaux représentatifs d’un développement durable, si tant est qu’il puisse exister, de par le monde, de parfaits modèles de développement durable.

  • 25 Ce constat est confirmé par l’étude complémentaire qui a été menée par questionnaire auprès de 45 e (...)
  • 26 Voir par exemple Ranély Vergé-Dépré et al., 2007.

28En l’occurrence, les choix d’étude de cas déclarés peuvent interroger25. On note par exemple la fréquence des études portant sur l’exploitation du nickel, alors même que cette activité n’est pas durable, en dépit des efforts consentis dans la redistribution sociale et la limitation des impacts environnementaux. Il en va de même des études de cas portant sur la gestion des déchets dans le Grand Nouméa ou l’exploitation du phosphate à Nauru (exemple océanien de catastrophe écologique due à la surexploitation de la ressource) qui constituent des contre-exemples probants de durabilité. Si ce constat n’est pas propre à la Nouvelle-Calédonie26, il illustre toutefois la difficulté des enseignants à devoir choisir entre deux prescriptions : enseigner l’espace local et/ou enseigner le développement durable. À ce dilemme s’ajoute le manque de ressources disponibles pour mener à bien les prescriptions des programmes adaptés. L’espace local n’est donc pas toujours un atout pour l’enseignement du développement durable et sans doute, plus largement pour d’autres objets géographiques. Si la territorialisation de l’objet est légitime au regard de la pertinence didactique de la démarche, elle constitue parfois un obstacle puisqu’elle se fait aux dépends de la rigueur scientifique et épistémologique des savoirs transmis.

29Face à la difficulté à trancher ce dilemme, certains enseignants se découragent et perdent leur motivation à adapter le programme : « En fait j’ai vite abandonné, parce qu’en fait j’avais construit le cours et tout mais je voyais que ça, ça passait pas (…) il y avait vraiment un déséquilibre entre ces, ces trois piliers du développement durable. » (S7). Ainsi, l’adhésion initiale au principe de l’adaptation des programmes tend à s’émousser à la faveur de sa mise en œuvre : « Là c’est pareil, je ne suis plus du tout convaincue » (S1), ce qui pourrait expliquer que les enseignants les plus expérimentés y aient moins recours que ceux en milieu de carrière. Ces abandons témoignent de situations relevant de la dissonance cognitive.

30D’autres enseignants se sentent démunis du fait de la proximité du sujet avec les « Questions Socialement Vives » relevant spécifiquement du territoire, en particulier concernant les inégalités sociales : « C'est toujours un peu délicat. Que moi personnellement je me sens un petit peu, un petit peu gênée, quoi... Alors je préfère toujours prendre l'exemple qui est plus loin, pour pas mettre mal à l’aise. » (S3). Ces « Questions Socialement Vives » sont aussi « Politiquement Vives », puisque derrière les inégalités Nord/Sud se profilent les inégalités issues du système colonial et qu’elles interrogent indirectement l’avenir institutionnel du territoire.

31Dans les faits, la pratique la plus courante, lorsque l’étude de cas n’est pas choisie à échelle locale ou régionale, peut être qualifiée d’« intermédiaire », relevant d’une sorte d’arrangement entre deux prescriptions parfois antithétiques : elle consiste à choisir des études de cas prises dans des pays occidentaux pour les rapprocher dans un second temps de la situation en Nouvelle-Calédonie au travers d’exemples. Cependant, cette démarche, si elle permet de limiter l’inconfort psychologique ressenti par les enseignants, n’est potentiellement pas dénuée d’effets sur les représentations des élèves, conduisant à établir un rapport de hiérarchie entre pays développés et Nouvelle-Calédonie. C’est ce que souligne cette enseignante au collège en brousse depuis 18 ans dont le public scolaire est à 90 % mélanésien. Elle évoque ici la scolarisation d’élèves suisses suite à l’installation d’une grande firme multinationale étrangère en province Nord :

32« Les “petits Suisses” avaient beaucoup étonné les élèves. Ben voilà, sur leur comportement citoyen, parce que nous, on a encore beaucoup de travail à faire ! (…) Alors j’avais conçu un petit diaporama, voilà pour leur montrer, l’avancement… et eux ensuite, les fameux petits Suisses avaient évoqué ce qui eux, avait pu les choquer, sur justement, le peu d’avancement en matière de développement durable. »

33D’une certaine manière, ces comparaisons peuvent potentiellement véhiculer ou renforcer l’idée que la Nouvelle-Calédonie est en « retard » par rapport à la « métropole » et plus largement aux pays occidentaux et que par bien des aspects, ses caractéristiques socio-économiques la rapprochent davantage d’un pays en voie de développement que d’un pays développé.

34Si la territorialisation du curriculum ne semble pas modifier la transmission des « savoirs » relatifs au développement durable, elle concourt plutôt ici à renforcer le poids du curriculum caché implicite et en partie non conscientisé par les enseignants : ce ne sont pas tant les apprentissages que leurs usages au-delà de la scolarité, en particulier tous ceux qui participent à la permanence du conformisme social ou de la domination (politique, sociale, culturelle etc…) qui s’invitent dans la classe par le biais de l’adaptation des programmes.

Au cœur des difficultés de la contextualisation de l’enseignement de la géographie en Nouvelle-Calédonie : l’hypothèse d’un effet « habiter »

35 Dans certains cas, la prise en compte du contexte local dans l’enseignement du développement durable est à l’origine d’un certain malaise, ce dont témoignent les enseignants en entretien. Cette irruption des émotions renvoie à la dimension identitaire des pratiques spatiales et à la relation affective nouée par les enseignants et les élèves avec leurs lieux de vie. Cela conduit à envisager, plus qu’un « effet territoire » problématique, un « effet habiter » autour duquel se nouerait la confrontation des valeurs accordées à l’espace proche.

36Une enseignante métropolitaine, arrivée en collège dans le Grand Nouméa depuis deux ans (et bénéficiant d’un contrat de deux ans, renouvelable une fois en Nouvelle Calédonie) évoque en rapport avec sa découverte du mode de vie kanak en tribu lors d’un séjour touristique aux îles Loyauté, la gêne qu’elle a ressentie lors d’un cours portant sur les inégalités de développement :

37« C’est la question, de qu'est-ce que ça veut dire être riche, développé, faire partie d'un pays développé (…) puisqu'ils satisfont leurs différents degrés de besoin et bien eux aussi, sont finalement dans un univers développé. (…) Puisque je me dis que j'ai ma propre représentation de ce qu'est le développement et d'avoir euh… alors je vais pousser le raisonnement jusqu'au bout, d'avoir transposé ma vision d'occidentale, c'est peut-être là que la gêne s'est jouée… Je me suis rendu compte que je m'étais aventurée quelque part... Sur un terrain glissant. »

38Cette tension témoigne de la rencontre des différents « régimes d’habiter » (Stock, 2004), qui amène l’enseignante à reconsidérer sa représentation de l’altérité, et partant, à questionner son identité dans sa confrontation à l'autre (Stock, 2011).

39Parfois, le malaise se manifeste par une forme de « blocage » des situations d’apprentissage, dès lors que le sujet abordé concerne plus directement la dimension identitaire du rapport au territoire. Une enseignante native de Nouvelle-Calédonie, exerçant depuis 16 ans dans un collège du Grand Nouméa avec un public scolaire culturellement mixte, relate un exemple au sujet des pratiques de ses élèves Kanak :

  • 27 Différentes espèces de tortues marines sont présentes et protégées en Nouvelle-Calédonie. La pêche (...)

40« On ne peut pas parler de pêche par exemple. Ça, c'est impossible. Parce que pour eux, c'est la mer, et on prend ce que l'on veut dans la mer. (Silence) C'est pas vrai que les poissons disparaissent et tout ça. En tout cas, à chaque fois ça coince. La pêche, à chaque fois ça coince ils disent : voilà c'est bien de protéger les tortues, mais nous on en mange quand même27 ! (…) Ben après le prof argumente, pour expliquer pourquoi il y a des mises en protection, une législation, donc on, on essaie de les convaincre, on essaie de sortir des chiffres quand on en a... Bah, ils disent oui, mais ils ne changeront pas de pratique, ça c’est sûr. »

41Dans cet exemple, ce sont à la fois les pratiques spatiales qui s’opposent entre protection et exploitation de la ressource halieutique, mais également les valeurs attribuées à ces pratiques qui ici relèvent de la reconnaissance du peuple kanak à disposer matériellement et symboliquement de sa Terre.

42Or, force est de constater, que cette dimension symbolique et spirituelle du rapport à la Terre n’entre pas explicitement dans le cadre des adaptations du programme de géographie : les savoirs vernaculaires et usages traditionnels constitutifs des modes d’habiter locaux ne sont pas mobilisés par les enseignants soit par ignorance, soit par réticence. Les entretiens menés après de trois enseignants natifs du territoire, et dont une partie au moins de leur ascendance est kanak, sont significatifs. Aucun d’entre eux ne fait appel à son capital spatial et culturel en cours de géographie et seulement une enseignante sur les trois déclare mener une étude de cas locale en dépit des nombreuses possibilités offertes par ce thème.

  • 28 Voir la Charte du peuple kanak, opus cité, article 15

43Par exemple, une enseignante kanak qui exerce dans un établissement en brousse, auprès d’un public exclusivement mélanésien, déclare ne mener aucune étude de cas locale mais procède par comparaisons entre des études de cas choisies en occident et des exemples choisis en Nouvelle-Calédonie. Pour elle, la prise de conscience de l’existence de passerelles entre les piliers du développement durable, et les valeurs de solidarité et de partage portées par les sociétés océaniennes et kanak28, se fait en cours d’entretien :

  • 29 L’organisation sociale kanak traditionnelle est collective. L’importance de la communauté se tradui (...)

44« Des études de cas sur le développement durable en Nouvelle-Calédonie, pour l’instant, je n’en ai pas. Pas du tout. (Silence) Peut-être parce que je n'y ai pas pensé, ou pas vu ça sous cet angle-là. (…) On arrive quand même à faire sans, puisque les élèves finalement en dehors du cours ils le voient… (…) Et bien quand on voit sur la question de la redistribution des richesses29 c’est quelque chose qui existait déjà, qu’est-ce que l’esprit de solidarité, c’est quelque chose qui existait déjà (…) Parce qu'au travers de ça on retrouve des valeurs qui se correspondent finalement. »

  • 30 Les représentants de l’autorité coutumière en tribu.

45Pour les deux autres, la raison de cette auto-censure réside tout d’abord dans la légitimité ressentie et vécue par l’enseignant : la question est à la fois « qui parle » (un homme, une femme, un représentant de l’autorité coutumière ou territoriale) et « d’où on parle » (quel ensemble culturel d’appartenance, quelles pratiques spatiales et quels savoirs sur l’espace). C’est ce qu’exprime cet enseignant sur la question des déchets : « Parce que c’est vrai que c’est conflictuel (…) c’était plus simple de passer par des coutumiers30 (…) (ça) a plus d’impact que, qu’un enseignant qui donne des cours à… au collège. »

46C’est également ce que pointe cette enseignante en lycée professionnel en brousse : « À certains endroits c’est peut-être plus compliqué d’apporter ces savoirs-là quand on est une femme. (...) la place de la femme dans la charte heu, kanak, elle est un peu compliquée. (…) Moi je peux me le permettre, parce qu’ils vont pas me percevoir comme métropolitaine, mais un prof métropolitain, ils peuvent peut-être le percevoir comme une intrusion. »

47Qui plus est, au-delà de la légitimité du porteur du savoir, c’est bien la légitimité des savoirs spatiaux eux-mêmes qui est en jeu, comme elle le précise plus loin :

48« C’est… c’est triste à dire mais dans leur tête, l’École c’est un truc de blancs. L’École c’est, c’est le cadre français, donc c’est, c’est très normatif, y a beaucoup de règles (…) ils invoqueront pas les…, les esprits, la magie, ils ne l’invoqueront pas pour les cours d’histoire-géo, parce que là on est dans une approche pragmatique (…) scientifique et puis surtout parce qu’ils se disent que ces choses-là ne doivent pas intervenir quand on veut travailler pour avoir un diplôme. »

49Le discours de cette enseignante témoigne d’une forme d’imperméabilité entre les différentes formes de savoirs sur l’espace : à l’auto-censure des enseignants répond une attitude de fermeture de la part des élèves kanak à voir pénétrer au sein de l’institution scolaire des savoirs dont ils sont en partie dépositaires. La mobilisation des différentes formes de représentations sur l’espace, savoirs « savants », inscrits dans les programmes scolaires et savoirs de « sens commun », relatifs au capital spatial des individus révèle une forme de polyphasie cognitive. Cette situation de blocage conduit les individus, enseignants comme élèves, à opérer un choix entre deux modes de pensée, en fonction de la situation, ici sous l'impulsion de relations asymétriques de pouvoir, que Jovchelovitch et Priego-Hernández (2015) mettent en lien notamment avec les rapports de domination Nord/Sud.

50Ce constat paradoxal conduit à re-questionner les fondements pédagogiques et les finalités politiques des adaptations de programme : obstacle cognitif pour les enseignants comme pour les élèves, l’introduction de l’espace proche dans la classe ne relève donc pas de la simple évidence. Le dépassement de cet obstacle pourrait résider dans la mobilisation en cours de géographie de l’hypothèse de l’habiter polytopique (Stock, 2011), comme reconnaissance de la diversité des modalités de « faire avec l’espace », qui ne seraient pas dépendantes de la distance métrique et de la mobilité spatiale, mais davantage de la distance perçue et du dé-placement cognitif impliqué par le passage d’un cadre de pensée à un autre.

Conclusion

51La place accordée à l’espace local dans les enseignements géographiques renvoie à des motivations d’ordre pédagogique mais qui, aux côtés de finalités politiques propres à la Nouvelle-Calédonie engagée dans la construction d’un « Destin commun », confèrent aux adaptations des programmes un rôle de réparation symbolique (légitimité des savoirs) et matérielle (inégalités scolaires). C'est dire combien l'échelle locale et la contextualisation liée participent d'objectifs enchâssés. Bien que faisant l’objet d’un consensus, leur mise en œuvre soulève une pluralité d'obstacles qui rendent compte de nombreux décalages entre discours et pratiques.

52Pour résoudre ces tensions, plusieurs stratégies sont possibles. Marginaliser quantitativement et qualitativement l’espace proche dans l’enseignement de la géographie peut en constituer une première. Mais c'est au prix évidemment d'un affaiblissement sensible de l'invite à une contextualisation destinée à faire sens pédagogiquement et territorialement. Renforcer le poids du curriculum caché, de façon plus ou moins intentionnelle, constitue une deuxième possibilité. Par la mise en œuvre d’une démarche comparative entre un ailleurs plus avancé sur le chemin de la durabilité attendue et les situations calédoniennes, le discours participe d'une reproduction de la domination culturelle métropolitaine et ne peut dès lors pas réellement alimenter une compréhension en contexte des situations territoriales calédoniennes. Enfin, une troisième option pour résoudre la tension entre les attendus des curricula et les conditions effectives d'enseignement consiste pour les enseignants à renoncer à faire de l’espace proche un objet d’enseignement. Ce faisant, cette option conduit à renforcer le processus d’acculturation depuis longtemps engagé dans le cadre antérieur de l'enseignement colonial au sein du système éducatif français. En ces temps de reconnaissance des savoirs vernaculaires, une telle modalité d'acculturation instrumentalise la dimension que l'on peut considérer comme possiblement durable des société et culture kanak. C'est encore au prix d'une forclusion des savoirs, reléguant à l’extérieur de l’école les savoirs localisés et traditionnels touchant à la « nature », partie évidemment prenante de l'ensemble des réflexions et analyses autour du développement durable.

53In fine, quelle que soit la stratégie appliquée pour résoudre la question de la contextualisation, ici appliquée à celle de la durabilité, il n'est pas impossible de considérer que l'adaptation des programmes fonctionne davantage comme un effort inachevé, un compromis inégal, voire un empowerment cosmétique visant à octroyer aux populations kanak une double illusion : celle d’une légitimation des savoirs traditionnels au sein de l’institution scolaire et celle qui consiste à faire résider dans la contextualisation de l’enseignement la clé de la résolution des inégalités ethniques face à l’École. L’ouverture de l’École sur le monde et sur ses périphéries trouve ainsi ici ses limites dans la tenue à l’écart des représentations spatiales en tant qu’élément constitutif d’une identité culturelle qui ne saurait être soluble dans la forme scolaire (Salaün, 2016).

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Annexe

Annexe 1 : Échantillon de population pour les entretiens exploratoires

Sujet

Sexe

Communauté d’appartenance

Secteur

Établissement

Lieu d'exercice

Formation initiale

Statut

Expérience professionnelle

Durée de résidence en NC

S1

F

Européen

public

LGT

Grand

Nouméa

Licence histoire- géographie en métropole

Capes Interne

1992

A exercé comme Institutrice à suite à l’obtention de son concours en 1986.

A secondaire à entre 1992 et 2003, date de son affectation en NC

14 ans

S2

F

Calédonien

public

collège

Grand

Nouméa

DEUG,

Maitrise puis DEA Histoire en métropole

Capes externe

1991

Après son année de stage en métropole, a été affectée en NC en 1992

Toujours, sauf pendant ses études universitaires

S3

F

Européen

public

collège

Grand

Nouméa

Maîtrise en histoire en métropole

Capes externe 2004

A exercé pendant 10 ans en métropole. Depuis 2 ans en NC

2 ans

S4

F

Européen

public

collège

Brousse

DEA d’Histoire en métropole

Capes externe 1991

A enseigné pendant 7 ans en métropole. A été affectée en NC en 1999

28 ans

S5

F

Kanak

privé

collège

Brousse

Licence d’Histoire en Nouvelle-Calédonie

Capes interne 2017

A exercé en tant que maitre-auxiliaire depuis 2009. A obtenu sa titularisation sur poste en 2016 toujours en tant que maitre-auxiliaire. A réussi son concours en NC

Toujours

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Notes

1 Les données ont été recueillies dans le cadre d’un mémoire de Master 2 MEEF PIF (Touitou, 2018)

2 Destinés respectivement aux cours élémentaire, cours moyen et classes du certificat d’études secondaires.

3 Selon l’Académie des langues kanak créée par les Accords de Nouméa en 1998 afin de fixer les règles et l’usage des langues de Nouvelle-Calédonie, le terme « kanak » est invariable. Cette graphie résulte d’une longue évolution (Angleviel, 2002), et son usage reste encore « flottant », en particulier hors de Nouvelle-Calédonie.

4 Les premières adaptations des programmes d’Histoire-Géographie pour les DROM sont parues au BOEN n°8 du 24 février 2000. https://www.education.gouv.fr/bo/2000/8/ensel.htm

5 On entend par « territorialisation » du curriculum, l’irruption de l’échelle politique locale dans la définition ou la transformation du curriculum. En l’occurrence, il s’agit ici essentiellement de l’articulation des objets d'enseignement aux conditions singulières du milieu local (entendu dans ses acceptions d'environnement naturel mais également social et politique).

6 Le Projet Éducatif de la Nouvelle Calédonie, repéré à https://denc.gouv.nc/textes-de-reference/le-projet-educatif-de-la-nouvelle-caledonie

7 Le préambule du Projet Éducatif de la Nouvelle-Calédonie affirme que « Lieu d’accueil et de formation de tous les enfants, l’École calédonienne contribue aux défis du rééquilibrage. En tant qu’instrument d’émancipation individuelle et collective, elle joue un rôle fondamental dans le développement du « vivre ensemble », en devenant le creuset du destin commun ».

8 Cette disposition est prévue dans les accords de Matignon-Oudinot en 1988 puis étendue par la suite dans le cadre des accords de Nouméa en 1998.

9 Les programmes d’histoire-géographie-EMC sont disponibles sur le site académique d’histoire-géographie de la Nouvelle-Calédonie à l’adresse : http://histoire-geo.ac-noumea.nc/IMG/pdf/programmes_experimentaux_hg_college_nc_rentree_2018-2.pdf

10 Programme expérimental d’histoire et de géographie du collège (Cycle 3 – 6e et Cycle 4 – 5e, 4e et 3e) pour la Nouvelle-Calédonie, 2018

11 Selon Perrenoud (1993), le curriculum caché correspond à « la part des apprentissages qui n'apparaît pas programmée par l'institution scolaire, du moins pas explicitement ». Celui-ci peut être « caché » à l’apprenant ou à l’enseignant comme simple ignorance (au sens de non-dit ou de non pensé) de ce qui est déclenché par l’acte de formation à l’insu des protagonistes, et ce, parfois sur le long terme. Il peut être « caché » dans la mesure où la liberté pédagogique et plus largement, l’identité professionnelle et individuelle de chaque enseignant diffère, tout comme le profil scolaire ou sociologique de l’apprenant. Enfin, il peut être caché, au sens d’implicite, parce que le curriculum est porteur de finalités et ainsi d’un système de valeurs et de normes culturellement marquées.

12 Selon Moscovici, les représentations sociales sont constituées d’« un système tridimensionnel constitué des éléments de structure (ou de champ), d’une dimension attitudinale et d’un niveau d’information. Ce dernier désigne toutes les connaissances qui ont été accumulées et façonnées relativement à l’objet de représentation. La structure correspond à l’organisation sous-jacente de ces connaissances, leur sens prenant forme dans leur agencement. L’attitude concerne l’orientation globale des individus vis-à-vis de ce qui est représenté. Elle s’exprime par un rapport polarisé entre valeur négative et valeur positive. Ces trois dimensions sont articulées en ce sens que le champ organise les informations relatives à un objet selon l’attitude qui va en orienter la sélection. » (Valence, 2010, chapitre 1, paragraphe 20.)

13 L’hypothèse de la polyphasie cognitive est posée par Moscovici dès 1961 dans son travail princeps. Elle postule que les sujets ont un rapport polymorphe aux représentations et aux connaissances les conduisant à mobiliser alternativement différents modes de pensée en fonction de la situation contextuelle.

14 BOEN du 15 juillet 2004 : « Généralisation d’une éducation à l’environnement pour un DD (EEDD) ». http://www.education.gouv.fr/bo/2004/28/MENE0400752C.htm La généralisation de l’EDD a fait l’objet de plusieurs phases (2004, 2007, 2011) visant à intégrer les thématiques et les enjeux du DD au sein des différents programmes scolaires, ainsi que dans la formation des enseignants et personnels d’encadrement, dans les démarches des établissements et dans les ressources pédagogiques.

15 La circulaire du 29 aout 1977 définit les objectifs et les modalités de l’éducation des élèves en matière d’environnement. http://media.eduscol.education.fr/file/EEDD/21/8/circulaire1977_115218.pdf

16 L’éducation au développement durable (EDD) participe plus largement aux « éducations à » : ce sont des éducations transversales qui portent sur différents champs tels que la santé, les médias, la défense, la sexualité… L’EDD repose sur une pédagogie novatrice, reposant sur des valeurs. Elle est définie comme une éducation au choix et à l’action via des projets transversaux menés par les enseignants et plus largement par les établissements qui sont encouragés à intégrer cette dimension dans leurs projets d’établissement. Une des finalités centrales de l’EDD est promouvoir des changements dans les comportements des élèves, en développant particulièrement la dimension de l’engagement, inscrite récemment dans l’Enseignement Moral et Civique. L’enseignement du développement durable quant à lui recouvre quant à lui une démarche d’enseignement plus classique dans laquelle le développement est envisagé comme un objet de connaissances à transmettre aux élèves. Reposant principalement sur les programmes de SVT et surtout de géographie, cet enseignement s’appuie sur des contenus disciplinaires, enseignés dans la perspective du développement durable (par exemple : la question du développement humain et des inégalités, la gestion des ressources, l’aménagement de certains types d’espaces ou de milieux).

17 Selon Simmonneaux : Ces questions sont vives à trois niveaux, celui de la recherche, celui de la société et en classe. Les questions socialement vives font l’objet de controverses entre spécialistes des champs disciplinaires et/ou entre les producteurs de savoirs non académiques (professionnels, associations, consommateurs…). Elles sont empreintes d’incertitudes, dans les savoirs de référence comme dans les implications sociales. Ces questions interpellent les pratiques sociales et renvoient aux représentations sociales et aux systèmes de valeurs : elles sont considérées comme un enjeu par la société et suscitent des débats ; elles font, selon l’actualité, l’objet d’un traitement médiatique important. Les enseignants se sentent souvent démunis pour les enseigner car il s’agit de savoirs non stabilisés susceptibles de générer des conflits dans la classe du fait de leur « vivacité » sociale (2008, p. 179).

18 Chapitre 2, article 4, p.21

19 Chapitre 1, article 4, p.10

20 Voir annexe 1.

21 Notre recherche a porté sur les programmes de 2008, adaptés en 2012, étant donné que les nouveaux programmes n’étaient pas encore adoptés en Nouvelle-Calédonie.

22 Sur l’île principale de la Nouvelle-Calédonie, on distingue communément le Grand Nouméa de la « brousse » qui correspond au reste de la Grande Terre, essentiellement rurale et dont la majorité du peuplement est kanak (Bonvallot, Gay, Habert, 2013, p. 133)

23 L’agriculture vivrière est encore très présente dans les pratiques spatiales des populations kanak à la fois comme base ou complément de leur alimentation, mais également au travers de rituels symboliques, en particulier concernant la culture de l’igname. « Faire le champ » est donc une activité très courante, y compris dans les espaces urbains interstitiels et il n’est pas rare que les élèves « fassent le champ » sur leur temps libre.

24 Dans les médias ou les conversations courantes des natifs, il est très fréquent d’entendre parler du « pays » pour qualifier la Nouvelle-Calédonie.

25 Ce constat est confirmé par l’étude complémentaire qui a été menée par questionnaire auprès de 45 enseignants, soit environ un quart de la population enseignante (Touitou et Ferrière, sous presse).

26 Voir par exemple Ranély Vergé-Dépré et al., 2007.

27 Différentes espèces de tortues marines sont présentes et protégées en Nouvelle-Calédonie. La pêche des tortues est strictement interdite mais fait l’objet de dérogations exceptionnelles pour leur consommation dans le cadre de certaines fêtes coutumières comme celles se déroulant à Yaté ou à l’Ile des Pins.

28 Voir la Charte du peuple kanak, opus cité, article 15

29 L’organisation sociale kanak traditionnelle est collective. L’importance de la communauté se traduit par la persistance de la pratique du don à l’occasion des grands évènements de la vie du clan (mariage, décès…)

30 Les représentants de l’autorité coutumière en tribu.

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Table des illustrations

Titre Figure 1 : Exemple d’adaptation par contextualisation (classe de 5ème) dans les programmes de collège de 2018 en Nouvelle-Calédonie
URL http://journals.openedition.org/geocarrefour/docannexe/image/14207/img-1.png
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Titre Figure 2 : Exemple d’adaptation par substitution (classe de 3ème) dans les programmes de collège de 2018 en Nouvelle-Calédonie
URL http://journals.openedition.org/geocarrefour/docannexe/image/14207/img-2.png
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Pour citer cet article

Référence électronique

Amandine Touitou, Isabelle Lefort et Séverine Ferrière, « Ouvrir l’École sur son espace proche : enjeux de la territorialisation de l’enseignement de la géographie dans le secondaire en Nouvelle-Calédonie », Géocarrefour [En ligne], 94/2 | 2020, mis en ligne le 17 avril 2020, consulté le 21 janvier 2022. URL : http://journals.openedition.org/geocarrefour/14207 ; DOI : https://doi.org/10.4000/geocarrefour.14207

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Auteurs

Amandine Touitou

INSPE de Guyane, Campus de Troubiran BP 792, 97300 Cayenne. amandine.touitou@espe-guyane.fr

Isabelle Lefort

UMR 5600 Laboratoire EVS-IRG, Université Lyon 2 Campus Porte des Alpes 6 Avenue Pierre Mendès-France, 69600 Bron. isabelle.lefort@univ-lyon2.fr

Articles du même auteur

Séverine Ferrière

Laboratoire LIRE, Université de la Nouvelle-Calédonie, 145, Avenue James Cook - BP R4, 98 851 - Nouméa Cedex. severine.ferriere@univ-nc.nc

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Droits d’auteur

© Géocarrefour

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