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Images d’espaces / espaces en images

Étudiants, enseignants débutants, formateurs et espaces d’apprentissage
Images of spaces / spaces in images. Students, newly qualified teachers, lecturers and learning spaces
Jean-François Thémines et Anne-Laure Le Guern

Résumés

Ce texte examine la façon dont des étudiants se préparant au métier du professorat des écoles et certains de leurs formateurs se représentent des espaces d’apprentissages. À partir de l’analyse d’un corpus de photographies prises ou choisies, détaillant les objets et les ambiances d’espaces ainsi (re)présentés, l’article montre la diversité des lieux, les sensibilités aux questions d’injustice sociale et d’inégalités éducatives et interroge également les modèles spatiaux pour penser l’espace des apprentissages. L’article distingue quatre géographies des espaces des études.

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Texte intégral

  • 1 Ce texte est issu de travaux des auteurs et bénéficie de la réflexion collective du groupe de reche (...)

1Qu’est-ce qui se trame et se joue dans les espaces de l’enseignement primaire et secondaire, pour et par les acteurs impliqués dans le monde scolaire ?1 Les études conduites à ce sujet ne forment pas un champ de recherche structuré, mais rassemblent des approches inscrites dans diverses disciplines, privilégiant des objets, des méthodes et des échelles différentes. L’intention du texte est de construire une géographie des espaces d’apprentissages qui, s’ils ne se cantonnent pas aux espaces de l’école, participent de leur structuration. Nous situerons cette géographie dans un ensemble que nous appelons les géographies des espaces scolaires.

2Parmi les acteurs du monde scolaire, nous nous sommes intéressés aux étudiants qui se préparent au métier de professeur des écoles et à leurs formateurs. Comment se représentent-ils ces espaces d’apprentissages ? Quels lieux mettent-ils en avant ? Comment pour eux les apprentissages y prennent-ils place ? Quels modèles organisent leur représentation de ces espaces ?

  • 2 Organisée par les auteurs de ce texte, cette journée s’est déroulée le 28 novembre 2018 à l’ESPE de (...)

3Pour apporter des éléments de réponse, nous avons réuni et traité un corpus de photographies réalisées par des étudiants, formateurs et intervenants pour une journée d’études intitulée Espaces pour apprendre/espaces d’apprentissage. Documentation et intervention par l’image2. Le traitement de ce corpus débouche sur des questions méthodologiques, s’agissant d’enquête sur les contextes d’apprentissages des élèves, comme de sensibilisation des étudiants en formation, à la dimension spatiale des apprentissages.

Géographies des apprentissages

4Nous parlerons de géographies des apprentissages pour tout travail de recherche ayant pour objet les apprentissages, considérant ceux-ci à partir de l’espace, et appréhendant ce dernier « comme une dimension transversale majeure [des rapports sociaux], à travers sa structuration matérielle et symbolique et les actions et interactions qui s'y rapportent et le reconfigurent constamment » (Bautès, Bonny et Gouëset, 2017). Ainsi définies, ces géographies incluent des travaux inscrits dans d’autres sciences humaines et sociales que la géographie, où l’intérêt pour l’espace est soutenu (sociologie, anthropologie, psychologie environnementale) ou s’affirme (sciences de l’éducation). De ce tableau général, nous excluons les travaux qui ont des usages métaphoriques de la notion d’espace. En effet, même s’il ne peut y être ramené, l’espace a une dimension matérielle et ce sont des rapports entre entités sociales situées qui le constituent et le structurent.

5Une géographie des territoires de l’école et, plus largement, de l’éducation, rassemble les travaux qui étudient les écoles et les établissements scolaires dans leurs contextes et montrent comment les uns et les autres sont mis en rapport par les acteurs qui y interviennent (professeurs, élèves, usagers, cadres de l’éducation nationale, élus, etc.). Privilégiant l’échelle de l’établissement, des collectivités locales et des maillages administratifs de proximité, les situant dans des espaces plus larges où jouent des concurrences et des complémentarités d’offre éducative, ces études mettent l’accent sur la dimension spatiale des parcours éducatifs des jeunes. Qu’il s’agisse de travaux de sociologie de l’école (Van Zanten, 2001), de sociologie des parcours d’insertion et de géographie de l’école (Caro et Rouault, 2010 ; Boudesseul et al., 2016) ou encore d’approches interdisciplinaires (Danic et al., 2019 ; Hardouin, Keerle, Thémines et al., 2018), les espaces scolaires prennent place dans des territoires marqués par les inégalités éducatives.

6La géographie de l’habiter scolaire comprend les recherches conduites sur l’appropriation d’architectures scolaires et montrent comment les intentions des commanditaires et des constructeurs rencontrent ou non les pratiques des élèves et des adultes. Structuré par les travaux de Marie-Claude Derouet-Besson (1996), cette approche privilégie l’échelle des espaces de l’école ou de l’établissement scolaire. L’accent est aujourd’hui mis sur les enjeux de bien-être (Musset, 2012), quand la sécurité était déjà une préoccupation des années 1970. Avec des cadres de référence multiples, en psychologie environnementale (Legendre, 2016), sociologie des usages (Derouet-Besson, 1996), sciences de l’éducation (Delalande, 2001) ou géographie (Frouillou, 2012), le regard se porte sur ce que font les personnes (enfants, adolescents, adultes) avec les architectures, aménagements et objets scolaires, le sens qu’elles leur donnent, soulignant ainsi les enjeux de socialisation par l’espace dans les écoles et les établissements scolaires.

7Une géographie des mobilités scolaires et éducatives rassemble les travaux sur les mobilités quotidiennes ou exceptionnelles des enfants et des jeunes liées à la scolarisation, directement (mobilités domicile-école-loisirs, sorties et voyages scolaires) ou indirectement, par des compétences développées en mobilités familiales et qui peuvent être valorisées dans un cadre scolaire. L’expérience de la mobilité spatiale permet d’accumuler des savoirs et des savoir‑faire sur les lieux, connaissances et compétences que les personnes réutilisent pour s’approprier d’autres lieux. Les espaces scolaires s’insèrent alors dans des réseaux de lieux, très inégalement investis par les familles, où les espaces de transition jouent un rôle majeur dans la construction de l’autonomie des personnes, quel que soit leur âge (Depeau, 2008 ; Vulbeau, 2009). Et il n’est pas jusqu’aux espaces touristiques (Brougère et Fabbiano, 2014) et/ou mémoriels (Chevalier et Lefort, 2016) où l’on ne puisse « articuler la question des apprentissages à celle de la mobilité » (Brougère et Fabbiano, 2014, p. 9).

8La géographie des espaces d’apprentissages, où nous situons notre texte, s’intéresse aux rapports entre apprentissages et espaces de l’école. Tout comme la géographie de l’habiter scolaire, elle est centrée sur les usages ; mais elle resserre la focale sur des objets et des dispositifs explicitement liés aux savoirs et à l’apprendre (Thémines et Le Guern, 2016). Ce qui ne réduit pas ces derniers aux découpages officiels de la matière enseignée, mais les définit par rapport à ce que les professeurs et les élèves font avec ces découpages. De plus, ces objets et dispositifs opérateurs d’apprentissage, par exemple des tableaux, affiches, cahiers, cartables, caissons de livres et bibliothèques, « coins » aménagés, jeux, etc. mettent en rapport les espaces scolaires qu’ils structurent, avec des espaces extérieurs (espace du travail à domicile, espaces de socialisation hors école, espaces de provenance des objets, etc.).

Cadrage méthodologique

9Construire une géographie des espaces d’apprentissages pose des questions que nous abordons en présentant la méthodologie qui a permis de rassembler le corpus analysé.

10Appartenant à la famille des « techniques projectives visuelles » (Toureille, 2016), la méthode a consisté à demander à des étudiants, formateurs et intervenants, préalablement à une journée d’études organisée sur ce thème dans un master Métiers de l’Enseignement, de l’Éducation et de la Formation, d’envoyer aux organisateurs de la journée, auteurs de l’article, une photographie « qui, pour vous, représente un espace pour apprendre/espace d’apprentissage ». La consigne exigeait une image unique, contrainte qui a été respectée. Les auteurs ont envoyé leurs photographies sans titre, ni commentaire. Assemblées en diaporama, elles ont été diffusées dans l’amphithéâtre pendant le temps final de la journée d’études et commentées par l’assemblée. Nous ne travaillerons néanmoins dans ce texte que sur le corpus photographique, les commentaires ayant été opérés « à la volée », sans grille d’analyse préconstruite avec les participants. Les analyses proposées sont les nôtres et non celles des auteurs des photographies.

11Une première question posée est celle des lieux, dispositifs, objets, situations, ambiances auxquels réfèrent les personnes lorsqu’elles pensent, se représentent ou vivent des espaces d’apprentissages. Il s’agit de cerner ce qu’elles attendent de tels espaces, y recherchent et y produisent comme apprentissages ; ce qu’elles posent comme condition nécessaire, comme dimension centrale de l’apprendre. La demande de produire une photographie induit pour son auteur une sélection, des choix et, au final, une focalisation sur des éléments significatifs. Quels lieux, à quelles échelles, avec quels points de vue, quels cadrages, sont pertinents pour (se) représenter des espaces d’apprentissages ?

  • 3 Ces deux notions sont utilisées dans l’appel à articles de ce numéro de Géocarrefour.

12Une deuxième question est celle des apprentissages auxquels les acteurs concernés associent les espaces représentés. Pensent-ils que les notions de « lieu pour apprendre » et d’ « espace à vivre »3 sont reliées, articulées, voire confondues, ou bien juxtaposées, opposées ? La question centrale est celle du rapport entre école et hors-école, envisagée non dans ses dimensions de discours politique, syndical ou citoyen, mais dans ses dimensions de pratiques, d’intentions et de vécus associées aux apprentissages scolaires. Deux angles de saisie de ces rapports peuvent être mis en œuvre avec une méthode visuelle : celui des objets et celui de l’atmosphère et d’ambiances (ordre/désordre, luminosité/pénombre, abstraction/concrétude, etc.), jugés favorables à des apprentissages que l’on considère importants.

  • 4 Ces travaux sont typiques des géographies des territoires de l’école.

13Une troisième question touche au rapport construit entre espaces d’apprentissages et apprentissages des cultures de l’écrit caractéristiques de l’école. Les travaux sur les difficultés et le décrochage scolaires soulignent combien les déterminations sociales et territoriales jouent dans les combinaisons de facteurs éloignant des milliers d’élèves de la réussite scolaire4 (Boudesseul et al., 2016). La difficulté pour des élèves à entrer dans les cultures de l’écrit propres à l’école est-elle prise en compte ou non dans les agencements d’objets, les dispositifs proposés, les situations représentées ? Mais les inégalités sociales et territoriales d’apprentissages scolaires se construisent aussi à l’échelle des classes, de chaque classe dans une école (Le Guern et Thémines, 2017). Dans quelle mesure les photographies collectées font-elles écho à cette problématique ?

14Une quatrième question porte sur la représentation des relations entre espaces des apprentissages, plus exactement sur les modèles mobilisés par les personnes pour (se) représenter ces relations. Si le modèle centre-périphérie peut être opératoire pour des acteurs institutionnels pour lesquels compte l’idée qu’un centre associé à la décision et aux pouvoirs organise les apprentissages, il n’est pas sûr qu’il le soit pour tous, en toutes circonstances. L’affirmation des politiques éducatives locales et la montée des labellisations éducatives (villes éducatrices, territoires apprenants) tendent à légitimer les modèles de réseaux. Mais la diversité et l’instrumentation technique des situations de pratiques scolaires observées et vécues ouvre la voie à d’autres modèles géographiques des espaces d’apprentissage, pour tous les acteurs, institutionnels et non institutionnels.

Analyse du corpus photographique

  • 5 Les photographies reproduites dans cet article sont réalisées par des étudiants à l’exception des p (...)

15Le corpus traité rassemble 70 photographies réalisées par les personnes, à l’exception de trois qui en ont récupérées sur Internet. Le tableau n° 1 en indique la répartition par grandes catégories5. La grille analytique appliquée à ce corpus est placée en annexe n° 1.

Tableau n° 1 : Répartition du corpus traité par grandes catégories

Etudiant.e.s

Formateur.rice.s

Intervenant.e.s

Totaux

Intérieurs

scolaires

22

0

3

25

universitaires

4

4

1

9

autres

16

4

0

20

total

42

8

4

54

Extérieurs

scolaires

5

0

0

5

universitaires

1

1

1

3

autres

4

3

0

7

total

9

3

1

13

Mixtes

scolaires ou universitaires

1

1

0

2

autres

0

0

1

1

total

1

1

1

3

Totaux

52 (46 femmes, 6 hommes)

12 (4 femmes, 8 hommes)

6 (4 femmes, 2 hommes)

70

Diversité des lieux, diversité des regards

16La distribution des lieux représentés montre l’importance, dans le corpus, de l’école et de la formation professionnelle (tableau n° 1). Si ce résultat est attendu, voire convenu, l’école et la formation n’ont pas le monopole des représentations, puisque 28 sur 70 y échappent. Par ailleurs, s’agissant de la formation, la diversité observée dans l’organisation des images témoigne d’une pluralité des références utilisées.

17Parmi les lieux représentés hors école, par les étudiants, une salle de danse éclairée sans danseur, la devanture d’une supérette à la nuit tombée, un village en vue aérienne oblique. Depuis l’extérieur, elles semblent interroger l’école au sujet des savoirs et de l’ordre qui doit en régir l’appropriation. Vide, mais équipée (miroirs, enceinte) et éclairée, la salle de danse insiste sur la corporéité et l’importance d’un ordre par lequel un dispositif contraint au repérage par lui-même du corps, objet central des apprentissages. Vue depuis le trottoir d’en face, la devanture d’un Carrefour express laisse voir des rayonnages éclairés d’une puissante lumière blanche, la même projetée sur le nom et le logo du magasin. Est-ce une métaphore de l’apprentissage universitaire ? À l’ordonnancement en rayonnages, semble répondre celui d’un savoir rangé dans un espace saturé, centre de toutes les attentions. Seule image représentant un espace d’échelle macro, la photographie du bourg inséré dans un parcellaire quadrillé, montre un ordonnancement du paysage. Débordant l’école d’ailleurs indistincte dans le bourg, elle semble diluer les apprentissages dans un espace, si ce n’est un territoire local.

Figure 1 : Images de la diversité des espaces d'apprentissage

Figure 1 : Images de la diversité des espaces d'apprentissage

18Dans les représentations explicites de la formation universitaire, l’organisation visuelle varie fortement (voir images 1a, 1b et 1c). Prise pendant la formation, l’image 1a appartient à la famille des tables de travail et met en avant une équipe que relie le cercle des objets sur le plan de travail, la multiplicité des supports (textes), reliés les uns aux autres dans une situation de proximité et d’ouverture : les étudiantes se sont disposées en L et non en face à face. L’image 1b semble s’opposer à la première en tout point : à l’activité collective en salle, répond une image prise depuis le parc de l’ESPE dont on voit le bâtiment à l’arrière-plan, sans autre présence humaine que son auteure, assise à une table qui ne supporte aucun objet. C’est un paysage qui par opposition au livresque, privilégie la sensibilité, la sensorialité, invite à la concentration, la ressaisie de soi. Un trait commun relie les deux images : la mise en exergue de l’autonomie comme une dimension associée à ces espaces. L’image 1c se différencie des deux autres. C’est davantage d’exécution ou de mise en œuvre dont il est question dans cette vue d’une table de travail située dans l’espace privé, où domine un écran d’ordinateur ouvert sur le portail des programmes de l’Éducation nationale. Sans doute faut-il voir, avec la fiche rassemblant des notes sur les programmes et le stylo, l’indication d’une appropriation de la prescription. Toujours est-il que l’image est celle d’un tête-à-tête avec le ministère, dans l’espace domestique, sans présence de la formation ou des pairs.

19La diversité des lieux représentés existe aussi dans le sous-corpus des images produites par des formateurs. Nous ne la préciserons pas au-delà d’une distinction sommaire entre deux familles. La première, la plus nombreuse (N =10), rassemble des photographies souvent resserrées sur des objets associés aux spécialités des personnes et souvent prises dans un espace privé : un cahier ouvert et sans inscription pour un formateur de français, un support créé par elle et utilisé en géométrie pour une formatrice en mathématiques, son lit pour un formateur spécialiste d’approche clinique, etc. La seconde (N =2) rassemble des vues de salles de classes avec élèves, qui sont des espaces d’apprentissages à la fois pour eux, formateurs et pour les étudiants.

Des espaces comme lieux à apprendre et où vivre

20La deuxième question examinée concerne la valeur du « et » par lequel on peut disjoindre ou joindre sinon poser une identité entre, d’une part, les « lieux pour apprendre » et, d’autre part, les « espaces à vivre ». Les façons de parler induisent des façons de penser. C’est ainsi que le discours administratif de l’école, en particulier pour l’enseignement secondaire, disjoint les deux, en distinguant les espaces pour apprendre que seraient les salles de classe mais aussi des salles spécialisées telles que les CDI (Centre d’information et de documentation) et des espaces à vivre telles que le « foyer » ou maison des lycéens, voire des collégiens ; lieux où il est pourtant possible d’apprendre, même s’ils sont destinés à autre chose que l’enseignement. Qu’en est-il dans le corpus ?

21Un premier appariement de deux photographies d’espaces scolaires intérieurs remet en cause la dichotomie apprendre/vivre. Elles peuvent être rapprochées par la visée jointe d’apprentissages et de conditions de bien-être qu’elles nous paraissent illustrer. Dans un premier cas (figure 1g), en dépit de la densité d’équipement (4 tables, 18 chaises, multiples rangements), l’atmosphère est plutôt à l’organisation et à la disponibilité pour les apprentissages : tables alignées, meubles non surchargés, circulations possibles entre les tables, balles de tennis pour insonoriser les déplacements de chaises, cloche pour rythmer les activités, pelle et balayette pour maintenir propre. C’est un espace pensé pour les enfants : on y valorise (par l’exposition) leurs productions ; le miroir à leur hauteur leur permet de se voir en pied ; il est sécurisé par la présence d’adultes aux rôles identifiés comme le suggère le tableau avec photographies de ces adultes. La salle indique en somme un souci de confort visuel, acoustique, d’ambiance et une visée à la fois d’apprentissages et de bien-être, une école où apprendre et vivre sont entremêlés et non pas disjoints. De même, la figure 1f représentant une salle de classe en Finlande avec élèves et professeure, présente ce souci de poursuite conjointe de deux visées tant l’espace représenté est aéré, peu dense, même si le rangement des habits des élèves est tassé, produisant une ligne horizontale colorée. Des casiers hauts sont peu remplis. La salle de classe s’ouvre sur de grandes baies dont une sur toute la hauteur. L’ensemble est lumineux, très clair, presqu’entièrement blanc. Le mobilier ressemble à celui de l’espace privé (chaises vertes, divan plat). Dans les deux images, les corps ne sont pas seulement « redressés » (Vigarello, 1978), les positions sont variées (assis, allongé, debout) pour l’image prise en Finlande ; dans la classe maternelle française, l’activité est assise, mais on peut circuler aisément.

22Une deuxième série représente des espaces scolaires extérieurs et leurs variations. L’une (figure 1d) donne à voir une cour de récréation à partir du bâtiment des salles de classe hors cadre. Le premier plan est occupé par une surface goudronnée sur laquelle une marelle en spirale frappe par ses couleurs vives. En second plan, on aperçoit des terrains de sport et plus loin la ville, avec des petites maisons et un immeuble haut. Le tout frappe par l’absence d’aménagements et semble indiquer qu’ici, il s’agit d’aller vers l’abstraction, comme un mot d’ordre purement scolaire, des salles jusqu’à la cour de récréation. La vie ici, est celle de l’étude. Prise le soir à en juger par des papiers par terre qui attestent d’une activité passée, l’image 1e représente un étagement de transition, à partir d’un espace de jeux de type jardin public, avec mobilier en bois, vers des bâtiments scolaires qui constituent l’arrière-plan de l’image, en passant par l’aménagement d’un espace intermédiaire représentant trois façons de monter et descendre par possible franchissement : une araignée, un mur d’escalade et un toboggan. Ici, il s’agit bien de passer de l’un à l’autre de façon articulée et non pas de façon disjointe ou clivée.

23La troisième série permet d’enquêter sur les espaces privés des étudiants mis en scène comme espaces d’apprentissage (N =12). Si une étudiante représente un bureau avant l’activité, très propre et rangé, l’ordinateur indiquant l’heure, avec un mobilier blanc, mais rempli d’objets personnels (cordon, hibou-bougie, feuilles, livres et un magazine sous deux cahiers, lunettes et bouteille d’eau), une autre propose une photographie sur le vif, où l’ordinateur sert de ressources, le porte-vues est grand ouvert, des post-it sont prêts pour une prise de notes, l’un d’eux, sous un crayon et sur l’agenda ouvert, étant rempli. Une bougie est allumée. La figure 1h présente le recoin d’une desserte ancienne pour ordinateur sans ordinateur, plein, très dense, sept coupes de football constituant un fond, un trieur fermé à droite, un manuel « 5 minutes/jour pour se remettre à l’anglais », un doudou (mascotte Manchester United) surmontant une coupe gagnée en 2007. La petitesse de l’espace renvoie au sens étymologique du terme studio, à la nécessité de la discipline et de l’entraînement, du collectif pour réussir, du soutien qu’est le souvenir des victoires. Avec la présence de coupes de tournoi de football, c’est une figure du corps en grande mobilité, en effort physique, qui est présentée et la nécessité de la délimitation : le terrain d’apprentissage renvoie aux délimitations de terrain de foot, espace de jeu, mais de jeu à règles.

24Le corpus photographique analysé rassemble ainsi des espaces comme lieux à apprendre et où vivre offrant alors majoritairement une géographie de l’habiter à l’école et bien évidemment aussi chez soi où l’on travaille, tant élèves, étudiants et enseignants ont des pratiques polytopiques (Barrère, 2003 ; Stock, 2006).

Inégalités éducatives à l’échelle des salles de classe

25La production des inégalités par l’école elle-même peut être saisie à l’échelle des salles de classe : le corpus fait écho à la problématique de l’installation de distances à la culture écrite ou au contraire de dispositifs et d’agencements soutenant le travail d’acquisitions de compétences littéraciques. Nous insisterons sur les traces de cette deuxième option.

26L’univers littéracié n’est pas seulement pensé à partir de l’école. Le corpus comprend également des photographies d’espaces non scolaires d’apprentissage dont au moins trois vues de médiathèque. Des fauteuils violets, un tapis vert, des chaises disposées de façon circulaire orientées vers un théâtre de marionnettes devant lequel est posée une peluche de prince-crapaud (figure 2a) montre un espace agencé pour les enfants dans une atmosphère colorée et lumineuse, ludique, où on ne va pas apprendre à déchiffrer des livres mais à prendre plaisir aux histoires, à les dire ou à les écouter, en un spectacle que le théâtre de marionnettes promet interactif. Espace privilégié, à la taille des enfants, en absence de bancs, de tableaux, centré sur le langage (théâtre) et des objets à manipuler (marionnettes et livres), l’image montre un idéal existant mais rare, offert à des happy few comme pour dire que tous les enfants n’ont pas accès à ce type d’espace.

Figure 2 : Modèles de lieux, d'interfaces et d'interspatialités pour apprendre

Figure 2 : Modèles de lieux, d'interfaces et d'interspatialités pour apprendre

27Pris dans une école maternelle accueillant des tout petits, un mur d’écriture, peint en noir, permet à six enfants en même temps de s’exercer spontanément, de leur propre chef, aux gestes circulaires d’une proto-écriture (figure 2b). Invention simple à réaliser et peu coûteuse, ce type d’agencement que la photographie invite à dupliquer, favorise l’entrée dans l’écrit et est à la portée de budget de toutes les communes. De même, la figure 2c montre un dispositif simple, non onéreux et répétable qui met en scène une prescription actuelle, celle d’un maître qui ne se trouve pas au centre, n’est pas celui qui parle et qu’on écoute ; mais celui qui conçoit des dispositifs spatiaux permettant aux enfants-élèves d’être en interaction entre eux. L’entre-pairs peut aller jusqu’à ce qu’un enfant occupe la place centrale habituellement réservée à l’enseignant pour présenter un objet et raconter une histoire.

28Cette place, si elle est parfois cédée, est toutefois occupée par le professeur et peut l’être tout en permettant un accès facilité à l’univers scriptural, ce que montrent les figures 2d et 2e, bien qu’un détail fasse qu’elles ne se ressemblent pas. À chaque fois, il s’agit de coins regroupement. À chaque fois, un tableau comprend des étiquettes et des affichettes. À chaque fois, des albums jouxtent le tabouret du maître ou de la maîtresse. Mais dans le coin de la figure 2d, des photographies de la vie de la classe sont placées très haut, hors de portée des pointages d’index des enfants et les livres sont rangés dans des caisses. Dans le coin de la figure 2e, des albums sont présentés, appuyés au mur, offrant ainsi leurs couvertures à la convoitise et au plaisir de lire et d’écouter les histoires, invitant aux racontages (Martin, 2013).

29Quatre de ces photographies (2a, 2b, 2c, 2e) présentent des espaces-lieux, si le lieu est bien associé à la co-présence qui fait que quelque chose se passe parce qu’une intentionnalité est déposée dans les objets (Lévy et Lussault, 2003, p. 555). En l’occurrence, quelque chose se passe de l’ordre des apprentissages fondamentaux de l’accès à la lecture et à l’écriture, dont une présente un espace idéal mais rare, car onéreux et trois autres des espaces potentiellement communs, parce que ne demandant pas d’efforts financiers d’exception et également au sens où il s’agit bien de lieux de communautés d’apprentissage.

Des modèles d’interfaces et d’inter-spatialités

30Le corpus interroge les modèles qui structurent les espaces d’apprentissage représentés : modèle centre-périphérie ou modèles de transition, d’interfaces et d’inter-spatialités ? Les analyses précédentes ont souligné l’importance des coins, des tables d’écriture, des graduations ou étagements, des vues frontales sur des surfaces parsemées d’objets (tableaux, affichages, étagères de rangement, etc.). Deux séries d’images, l’une consacrée à des espaces de transition, l’autre à l’articulation du numérique avec d’autres catégories d’objets, vont nous permettre de préciser certains des modèles spatiaux sous-jacents aux représentations proposées.

31Les images 2f et 2g appartiennent à la catégorie mixte (tableau n° 1), dénommée ainsi car elles représentent des extérieurs depuis des intérieurs. Elles semblent structurées par un modèle d’interface, mais conçoivent de manière opposée le rapport espace scolaire ou associé au scolaire/ espace non scolaire. L’important dans les deux cas est la possibilité ou la nécessité d’un trajet de l’un vers l’autre. Pour l’auteur de l’image 2f, la ville que l’on voit à travers les parois vitrées semble devoir rentrer dans la médiathèque, à laquelle on peut associer pratiques scolaires et pratiques culturelles autres. Avec la ville, c’est la vie qui rentre dans un espace où le confort et le calme dont les domiciles sont peut-être privés, permettrait d’enclencher un rapport aux cultures écrites marqué par le plaisir de la découverte et de la rencontre. À l’inverse, dans l’image 2g, il faut sans doute sortir pour apprendre. L’image prise depuis une salle de classe, peuplée d’objets scolaires, n’en renvoie pas une image nostalgique, plutôt celle d’un espace d’apprentissage nécessaire, mais incomplet et provisoire : il faut à un moment pouvoir regarder et apprendre à partir d’objets disposés dans l’espace public, tel le panneau d’affichage vu de dos, au centre de la photographie.

32Les images 2h et 2i appartiennent à la catégorie des intérieurs, à la sous-catégorie des tables de travail et font place à la culture numérique. Elles nous intéressent par les modèles d’inter-spatialité qui les sous-tendent, très éloignés du modèle centre-périphérie. L’image 2h est une anamorphose : l’auteur a photographié son reflet déformé dans l’écran éteint de son ordinateur portable. Il a saisi dans le même temps des rayonnages de la bibliothèque universitaire, sur une des tables de laquelle il a posé cet outil de travail personnel. Ce qu’il faut voir, ce n’est pas tant l’ordinateur qui sans doute ne le quitte pas en formation, que ce qu’il reflète : un espace intérieur, universitaire, de l’écrit. Il est impossible d’affirmer à la place de l’auteur ce qu’il a voulu dire avec cette composition. Mais il met assurément en œuvre une forme d’inter-spatialité, entendue par transfert en géographie de la notion littéraire d’intertextualité, comme un dispositif où « le sens des lieux et des espaces se structure en référence à d’autres lieux et d’autres espaces » (Djament, 2005, p. 2) par l’entremise d’un « commutateur » (Lévy et Lussault, 2003, p. 523). Ici, le commutateur est le smartphone avec lequel est produite l’image de l’ordinateur ouvrant, par fonction, sur les espaces numériques pratiqués dans le travail étudiant, comme, par reflet, sur l’espace d’une bibliothèque et du monde des livres. Nous sommes face à un « dispositif interspatial, mode d’organisation de l’espace qui permet à un espace de faire signe vers un autre espace » (Djament, 2005, p. 7). L’image 2i est celle d’une table de travail qui fonctionne aussi comme un dispositif d’inter-spatialité, cette fois-ci entre les espaces privés où le travail s’ancre par le corps qu’il met à l’épreuve (les lunettes, le café et les biscuits, les médicaments, les outils d’écriture, l’agenda rempli, etc.) et les espaces d’apprentissage universitaire, vus comme ceux de l’intertextualité (biographie et texte d’une intervenante de la journée d’études, écrits à soi) et de l’intermodalité (les textes ont été imprimés depuis une plateforme numérique de travail et sont travaillés en version papier). Sans doute le surligneur, à la verticale de la prise de vue, est à voir comme le commutateur entre ces espaces d’apprentissages.

Éléments de discussion et perspectives

33L’analyse du corpus souligne la diversité des espaces d’apprentissages représentés. Ils ne sont cantonnés ni aux espaces des écoles, ni à ceux de la formation universitaire. La place des espaces privés y est remarquable. La porosité de l’école ou de la formation est mise en images par des formes de transition d’un espace vers l’autre, ou par des objets qui font lien entre eux et avec des espaces ou des mondes extérieurs. La part accordée aux micro-espaces est considérable. Si cela peut ne pas surprendre dès lors que les auteurs de photographies ont été invités à représenter des espaces pour apprendre/espaces d’apprentissage, ce constat ouvre de riches perspectives d’investigation, pour des géographies d’espaces scolaires qui travaillent le plus souvent à des échelles méso (l’école, l’établissement) ou macro (le territoire d’inscription de l’école). C’est toute une morphologie peu connue, d’objets disposés, de dispositifs ajustés, de réseaux déployés qui s’esquisse, demande à être répertoriée, enquêtée et que l’on ne saurait réduire à des plans de classe et à des architectures scolaires.

34Le corpus manifeste un écart important avec les discours des décideurs et les solutions de firmes privées pour les espaces pour apprendre. En particulier, le numérique apparaît peu alors même que les étudiants et les formateurs en sont des usagers permanents, ce que montrent des photographies d’espaces privés. Que cela soit avec la distance ironique, sinon critique, avec laquelle l’auteur de l’image 2h renvoie l’univers des apprentissages au monde des bibliothèques à partir de son ordinateur fermé ou avec le pragmatisme cultivé de l’auteure de l’image 2i qui sait qu’elle a besoin de numérique pour chercher et de papier pour travailler des textes, on est loin d’un « tout numérique », dont nous avons recueilli une seule occurrence, produite par un formateur spécialisé dans le numérique. Celui-ci propose la photographie d’une salle numérique de l’ESPE, équipée de tableaux interactifs, de fauteuils bleus et orange à roulettes, promesse d’un e-learning, mais sans aucune marque d’appropriation étudiante et standardisée comme une salle de classe dont tout affichage, toute intrusion d’objets autres seraient bannis. Sans se l’être individuellement posée, les auteurs des photographies mises en corpus posent pourtant cette question de savoir si ce qui est présenté comme innovation, en particulier par le numérique, dans les aménagements d’espace scolaire, l’est vraiment.

35L’analyse montre également les ressources de l’image photographique, non seulement pour documenter des espaces peu connus et en mettre en série les représentations, mais aussi pour identifier des modèles d’appropriation de ces espaces. Nous avons constaté l’absence du modèle centre-périphérie, dans sa formulation classique où un point/lieu central vient organiser un environnement périphérique qui lui serait subordonné ; et par contraste repéré des réseaux d’objets, des espaces gradués ou en transitions, souligné la mobilisation de modèles d’interface et d’inter-spatialités. C’est toute une grammaire de modèles gouvernant les représentations, les usages et l’action qui est à découvrir dans le prolongement de ces explorations.

Conclusion

36Comme outil de recherche, le dispositif illustre donc les possibilités méthodologiques d’enquête sur les contextes du travail enseignant et des apprentissages des élèves, au moyen d’images. Il peut aussi viser un effet formatif : comment rendre les étudiants sensibles, en formation, à la spatialité des situations de classe ? Comment, depuis les lieux de formation, prendre en compte les enfants dans ces espaces ? Un ressort formatif des images est l’effet miroir qu’elles permettent d’exploiter, entre contextes d’apprentissage universitaire pour soi-même et contextes d’apprentissage pour les enfants.

37Mais son exploitation renvoie à la question de savoir comment les formateurs sont capables d’exploiter cet effet-miroir, alors même que la plupart d’entre eux propose des représentations d’espaces d’apprentissage centrés sur leur spécialité de recherche et non sur des situations de classe, dans les écoles où, pourtant, eux aussi travaillent, avec les étudiants et en proximité d’élèves. La géographie des espaces d’apprentissage des formateurs d’enseignants est, elle-aussi, à construire.

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Annexe

Grille d’indicateurs

Types d’environnement

intérieurs, extérieurs, mixtes ; scolaires ou non-scolaires ; universitaires ; privés/publics ; autres

Echelle des objets représentés

micro (objet, groupe d’objets, portion d’une salle), méso (vue d’ensemble avec motifs souvent coupés) , macro (vue d’ensemble – ordre de grandeur : centaine de mètres)

Présence du numérique

Graduation de l’omniprésence à l’absence au profit d’objets de la forme scripturalo-scolaire classique

Vide et plein

Densité d’objets, de personnes

Atmosphère

Luminosité, ordre/désordre, abstraction/ concrétude

Angle de vue

Plongée, contre-plongée, horizontale

Indicateurs visuels de la temporalité des apprentissages

Temps donné/construit ; temps universel/temps vécu

Catégories d’objets

Scolaires, privés, marchands, frontières

Connotations de l’apprendre

Travail, jeu, vie en société, etc.

Fonction attribuable aux espaces d’apprentissages

Construction d’autonomie, socialisation par les collectifs

Marques d’appropriation par l’auteur

Présence/absence d’objets à soi

Traitement des corps

Dressés-disciplinés, libres, en mouvement

Modèles spatiaux structurants

Centre-périphérie, réseaux, interfaces, inter-spatialités

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Notes

1 Ce texte est issu de travaux des auteurs et bénéficie de la réflexion collective du groupe de recherche sur les espaces d’apprentissages ApprES (Université de Cergy-Pontoise et Université de Caen-Normandie).

2 Organisée par les auteurs de ce texte, cette journée s’est déroulée le 28 novembre 2018 à l’ESPE de l’Académie de Caen.

3 Ces deux notions sont utilisées dans l’appel à articles de ce numéro de Géocarrefour.

4 Ces travaux sont typiques des géographies des territoires de l’école.

5 Les photographies reproduites dans cet article sont réalisées par des étudiants à l’exception des photographies 2f et 2g réalisées par des intervenants. Les auteurs remercient Claude Bisson-Faivre, Marion Boutry, Sorenza Gaslard, Alexia Gillet, Martin Guézet, Julie Guillemette, Elsa Le Baut, Tony Lebranchu, Salomé Lefèbvre, Cassandre Letournelle, Chloé Pillu, Élodie Rondeau, Chloé Rouxel, Louise Sagot et Valérie Salley.

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Table des illustrations

Titre Figure 1 : Images de la diversité des espaces d'apprentissage
URL http://journals.openedition.org/geocarrefour/docannexe/image/14266/img-1.png
Fichier image/png, 1,2M
Titre Figure 2 : Modèles de lieux, d'interfaces et d'interspatialités pour apprendre
URL http://journals.openedition.org/geocarrefour/docannexe/image/14266/img-2.png
Fichier image/png, 907k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Jean-François Thémines et Anne-Laure Le Guern, « Images d’espaces / espaces en images », Géocarrefour [En ligne], 94/2 | 2020, mis en ligne le 17 avril 2020, consulté le 25 mai 2020. URL : http://journals.openedition.org/geocarrefour/14266 ; DOI : https://doi.org/10.4000/geocarrefour.14266

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Auteurs

Jean-François Thémines

Normandie Université, INSPE Normandie Caen ESO UMR 6590 jean-francois.themines@unicaen.fr

Anne-Laure Le Guern

Normandie Université, INSPE Normandie Caen CIRNEF EA 7454 anne-laure.le-guern@unicaen.fr

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Droits d’auteur

© Géocarrefour

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