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Espaces de vie et climat scolaire : l’appropriation des espaces et la place des adolescents au collège

Living spaces and school climate: the appropriation of spaces and the place of adolescents in college
Coline Poupeau et Christophe Moreau

Résumés

À travers cet article, nous présentons les premiers éléments de connaissance issus d’une expérimentation sur le climat scolaire qui a lieu dans 10 collèges de l’agglomération nantaise, de 2017 à 2021. Nous revenons en introduction sur l’expérimentation qui est actuellement en cours en Loire-Atlantique (1). Nous présentons nos questionnements autour du climat scolaire sous le prisme particulier des espaces de vie dans les établissements et du bien-être des élèves (2). Sont ensuite présentés les constats qui ressortent en termes d’aménagement des espaces d’accueil et de vie des collégiens, et concernant le vécu scolaire des adolescents au sein de ces espaces (3). Une analyse sur l’appropriation des lieux d’accueil et de vie par les adolescents aborde les différents enjeux (éducatifs, pédagogiques et sociaux) auquel elle fait référence, et décrit quelques outils, démarches et pratiques inspirantes dans le sens d’une amélioration du climat scolaire et du bien-être des collégiens (4).

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Texte intégral

Introduction

1À travers cet article, nous présentons les premiers éléments de connaissance issus d’une expérimentation sur le climat scolaire qui a lieu dans 10 collèges de l’agglomération nantaise, de 2017 à 2021. Nous revenons en introduction sur l’expérimentation qui est actuellement en cours en Loire-Atlantique (1). Nous présentons nos questionnements autour du climat scolaire sous le prisme particulier des espaces de vie dans les établissements et du bien-être des élèves (2). Sont ensuite présentés les constats qui ressortent en termes d’aménagement des espaces d’accueil et de vie des collégiens, et concernant le vécu scolaire des adolescents au sein de ces espaces (3). Une analyse sur l’appropriation des lieux d’accueil et de vie par les adolescents aborde les différents enjeux (éducatifs, pédagogiques et sociaux) auxquels elle fait référence, et décrit quelques outils, démarches et pratiques inspirantes dans le sens d’une amélioration du climat scolaire et du bien-être des collégiens (4).

Une expérimentation multidimensionnelle au service de l’amélioration du climat scolaire

2Dans le cadre d’un Programme d’investissements d’avenir (PIA) sur la jeunesse, l’Agence nationale pour la rénovation urbaine (ANRU) lançait en février 2015 un appel à projets pour favoriser les initiatives contribuant à proposer une meilleure offre en direction des jeunes. Seize territoires français ont été désignés lauréats, parmi lesquels le projet « Agir ensemble pour l’émancipation des jeunes » de la ville de Nantes, qui contient quatorze actions. L’objectif partagé est de proposer aux jeunes des « parcours » qui prennent en compte la diversité des problématiques qu’ils rencontrent : éducation, insertion sociale, citoyenneté et engagement, culture, information, accompagnement de projets. La Maison des Adolescents de Loire-Atlantique est chef de file de l’action n° 1, intitulée « Expérimentation sur le climat scolaire ».

3De la rentrée scolaire 2017-2018 à fin 2021, une équipe composée de sociologues et de professionnels de la jeunesse est à l’œuvre, en lien avec le Rectorat (Inspections Académiques, Groupe Académique Climat Scolaire ou GACS, Cellule Académique Recherche et Développement, Innovation et Expérimentation ou CARDIE), le Département, les associations de parents, des associations complémentaires à l’école. Cette expérimentation poursuit une visée à la fois transformative (accompagner le changement par l’action) et académique (développer les savoirs scientifiques). L’objectif principal de cette recherche est de mieux cerner les problématiques qui font référence au vivre ensemble au sein des collèges, pour saisir les enjeux et les déterminants de l’amélioration du climat scolaire. Suite à un diagnostic participatif conduit dans chacun des établissements, l’équipe de sociologues et de professionnels de la jeunesse a lancé différents chantiers pour repérer les moyens effectifs les plus probants qui peuvent être mis en place pour améliorer la prise en charge des adolescents au collège. Il s’agit donc de co-construire et d’expérimenter des actions, de les évaluer sur une période de 5 années, pour déterminer les conditions d’amélioration du climat scolaire. L’objectif est, par la suite, de diffuser dans les champs académique et professionnel les résultats de ces travaux et « outils probants pour l’amélioration du climat scolaire ».

Le protocole expérimental

4L’expérimentation se déroule au sein de dix collèges situés dans quatre communes de l’agglomération nantaise (Nantes, Orvault, Rezé et Saint-Herblain). Notre échantillon global comprend trois mille huit cents élèves âgés de onze à quinze ans et quatre cent personnels éducatifs. Les collèges participants à l’étude sont tous volontaires et ont été pré-ciblés dans le cadre d’échanges avec la Direction Académique des Services de l’Éducation Nationale (DASEN). Le projet d’établissement de ces établissements propose le plus souvent des actions ciblées sur le climat scolaire, l’éducation à la santé et à la citoyenneté et comportent de nombreux partenariats. L’effectif des élèves accueillis varie de trois cents à sept cents environ. Quatre collèges sur les dix sont situés en Réseaux d'Éducation Prioritaires (3 REP + et 1 REP). Trois collèges ont également des classes en Section d'Enseignement Général et Professionnel Adapté (SEGPA), Unité Localisée pour l’Inclusion Scolaire (ULIS) et des dispositifs pour les élèves allophones.

5L’action a débuté depuis 2017 et s’achèvera en 2021. Elle est structurée en trois phases :

  • Identification des établissements, diagnostic et définition des actions (Année 1).

  • Déploiement des actions et évaluation continue (Années 2, 3 et 4).

  • Puis évaluation globale et second diagnostic, diffusion des outils probants (Année 5).

6La phase de diagnostic a associé une méthode quantitative (questionnaire, renseigné par 3 800 élèves et 400 personnels), et une campagne d’observations et d’entretiens semi-directifs sur les sites. Un exercice de « cartographie de l’établissement » a été réalisé auprès des élèves de toutes les classes de cinquième de chaque établissement, comme entrée en matière.

7La partie quantitative s’appuie sur le questionnaire de l’Enquête Locale Climat Scolaire (ELCS). Il estissu de la Mission ministérielle de prévention et de lutte contre les violences en milieu scolaire, élaboré par des chercheurs au sein d’un comité scientifique réuni autour d’Éric Debarbieux (2008). L’ELCS questionne les élèves et les enseignants (séparément et anonymement) sur leur appréciation du climat scolaire et de la victimation dans leur établissement, afin « de mesurer le ressenti des acteurs dans le collège et d’objectiver les faits »1. Les questions portent sur les sept facteurs du climat scolaire définis plus bas. Bien que présentant des limites méthodologiques (sous déclaration, en lien avec un seuil de tolérance et une capacité de verbalisation variables d’un établissement à l’autre), cet outil s’inscrit dans une démarche méthodologique qui est très cadrée2 et mobilisatrice, et a contribué à objectiver et à partager un diagnostic, permettant de mieux identifier les axes d’action possibles. Ce questionnaire sera de nouveau administré en 2021 et constituera une des modalités d’évaluation des variations dans l’appréciation du climat scolaire de chaque établissement.

8L’approche qualitative a consisté en une brève enquête de terrain (équipe présente deux jours par établissement) permettant des réaliser des observations sur site (Beaud et Weber, 2010), une soixantaine d’entretiens semi directifs auprès de personnels, une trentaine d’entretiens collectifs avec les élèves et un débat d’une heure avec chacune des 30 classes de 5è concernées.

9Les entretiens avec les personnels ont été menés avec les professeurs volontaires, l’équipe de la vie scolaire (Assistants d'Éducation -AED- et Conseiller Principal d’Education -CPE-), l’équipe de direction, l’infirmière, l’assistante sociale, le professeur documentaliste, les agents de service et d’entretien et les parents d’élèves.

  • 3 Suite à cette recherche, un cahier technique a été mis à disposition des établissements francophone (...)

10Les débats avec les élèves de 5è ont pris appui sur un exercice de cartographie du collège, issu d’une recherche européenne et transmis par des géographes suédois (Moreau, 2013)3 : sur le plan masse de l’établissement et de ses abords, les élèves sont invités à colorier les espaces dans lesquels ils se sentent bien en vert, les espaces où ils ne se sentent pas bien en rouge, et en orange les endroits où leur sentiment est variable selon les moments (carte individuelle anonyme, sexuée, et amalgamée dans une carte de synthèse par les adultes ; fig. 1). Ensuite, un débat est organisé pour que les élèves explicitent leurs ressentis, identifient des facteurs de changement et déterminent des propositions d’amélioration. Nous partons de l’expérience des élèves et des acteurs éducatifs pour obtenir des informations globales sur le climat scolaire (Veltcheff, 2013).

11Sur la base des premiers éléments recueillis, cet article propose de présenter quelques chiffres clefs de l’enquête « élèves » (moyenne des réponses sur les 10 collèges) et de mettre en exergue la dialectique qui existe entre l’espace social scolaire et l’espace physique des établissements étudiés lorsque l’on s’intéresse à l’amélioration du climat scolaire. En effet, la réflexion sur les espaces scolaires gagnerait en « qualité » si elle portait non pas sur sa matérialité mais plus sur les enjeux pédagogiques (Châtelet, 2004) éducatifs et sociaux qui s’expriment au sein des lieux. En cela, nous nous sommes demandé comment les adolescents s’approprient-ils leurs espaces de vie à travers les trois dimensions du climat scolaire (pédagogique, éducatif et social).

Figure 1 : Carte de synthèse réalisée à partir des cartographies individuelles, en vue d’animer le débat

Figure 1 : Carte de synthèse réalisée à partir des cartographies individuelles, en vue d’animer le débat

L’espace, le bien-être et le climat scolaire

12Notre réflexion articule trois notions qui sont intimement liées : l’espace physique de l’établissement ; la réponse aux besoins fondamentaux de l’enfant et son bien être subjectif ; le climat scolaire. Nous présentons ici quelques éléments de définition, avant de présenter les éléments recueillis lors du diagnostic initial.

L’espace scolaire 

13On entend communément l’espace scolaire comme l’ensemble des lieux physiques (accueil, couloirs, salles de classe, cour de récréation, sanitaires, restaurant, abords du collège, etc.) qui constituent le réceptacle de l’action d’éduquer. Mais, bien entendu, ce lieu physique est aussi un lieu de vie, un lieu d’accueil, inscrit dans une double réalité « matérielle et idéelle » (Di Méo et Buléon, 2005), c’est-à-dire « un espace géographique composé de plusieurs échelles et un ensemble de réseaux structurés autour d’enjeux qui prennent sens localement. » Ces espaces, dédiés aux différentes formes d’apprentissage des savoirs, instituent aussi des situations de socialisation et de construction de soi. L’architecture des établissements, en ce qu’elle représente l’art de concevoir un espace physique pensé en termes de qualité d’accueil et de vie, constitue un levier pour perfectionner les situations d’enseignement et d’éducation (en admettant de replacer l’enfant et ses besoins au cœur des préoccupations d’apprentissage).

14Pour autant, les conditions matérielles et physiques, la prise en compte du corps et de la dimension biologique de l’élève dans la classe et dans les autres lieux de vie du collège n’ont pas toujours été au cœur des préoccupations des chercheurs ni au premier plan des politiques publiques. Même si ce n’est pas l’objet premier de l’institution scolaire, la dimension physiologique et la sécurité psychologique de l’élève constituent une base incontournable pour créer de bonnes conditions d’apprentissage. La notion de bien être apparait au niveau politique et institutionnel, par la notion de « maison-collège » dans le BO n° 23 du 10 juin 1999, qui fait le lien entre la qualité de vie des élèves, le climat et la mobilisation scolaire. Quatre axes de travail sont alors envisagés : matériel, organisationnel, relationnel et extérieur. Le premier axe concerne donc la construction et la rénovation des bâtiments scolaires en ayant comme objectif de fond de faire diminuer la taille des établissements. L’enjeu du sentiment de bien être à l’école se confirme notamment dans le domaine de la recherche (colloque de 2002 intitulé « Architecture et pédagogie », Paris, Sorbonne) ; est confirmée la nécessité de disposer de lieux de vie suffisamment spatiaux (Bonnault, 2007) ; les problématiques associées à l’espace scolaire ne sont toutefois pas nouvelles (Mazalto, 2018) et, historiquement, Maria Montessori soulevait déjà que les espaces et le mobilier scolaire étaient peu adaptés aux besoins des jeunes et des acteurs éducatifs (Lenoir, 2012). Il est bien établi que l’environnement physique – qui comprend le confort, l’adaptation aux besoins d’enseignement et d’apprentissages, et l’esthétique - est un facteur important de la qualité de vie à l’école (Hébert et Dugas, 2017 ; Barret et al., 2015).

La qualité de vie et le bien être subjectif

15Le concept de « qualité de vie » se développe dans divers domaines depuis 30 ans, y compris à l’école (Florin et Préau, 2013). Selon l’Organisation Mondiale de la Santé (1994), la qualité de vie correspond à « la perception qu’à un individu de sa place dans l’existence, dans le contexte de la culture et du système de valeurs dans lequel il vit, en relation avec ses objectifs, ses attentes, ses normes et ses inquiétudes ». Et la charte d’Ottawa, première conférence internationale pour la promotion de la santé (1986) pose que le lien qui unit de façon inextricable les individus et leur milieu constitue la base d'une approche socio-écologique de la santé ; la promotion de la santé s’appuie sur cinq axes complémentaires, dont celui de créer des milieux favorables (les autres axes sont : élaborer une politique publique saine, renforcer l'action communautaire, acquérir des aptitudes individuelles, et réorienter les services de santé).

  • 4 Si, aujourd’hui, l’exactitude de la pyramide de Maslow est remise en cause par la communauté scient (...)
  • 5 Le rapport « Démarche de consensus sur les besoins fondamentaux de l’enfant en protection de l’enfa (...)

16Cette approche systémique de la santé pose donc que l’espace scolaire peut apparaitre comme un lieu de socialisation et un lieu d’épanouissement personnel ; des liens sont attestés entre bien-être à l’école et santé des enfants et des adolescents. Les travaux de Christophe Marsollier (2016, 2018), ou encore du laboratoire Bonheurs (Bien-être, Organisation, Numérique, Habitabilité, Education, Universalité, Relations, Savoirs, Université de Cergy-Pontoise) insistent notamment sur la capacité du milieu scolaire à répondre aux besoins fondamentaux de l’enfant, parmi lesquels les besoins physiologiques (fonctionnement des lieux d’aisance, espaces d’apaisement et de repos, restaurant scolaire), le besoin de sécurité (sécurité dans les espaces, et à travers les règles de vie), le besoin d’appartenance et de considération (s’approprier les espaces, y être reconnu), le besoin de justice, de sens et de respect (postures éducatives et pédagogiques au sein de l’établissement) et le besoin d’expression de soi et de réalisation de soi. L’approche de Christophe Marsollier, qui s’appuie sur la pyramide de Maslow4 et la complète, converge avec la récente conférence de consensus sur les besoins fondamentaux de l’enfant en protection de l’enfance. Cette conférence de consensus5 identifie des besoins fondamentaux (notamment les besoins d’identité, d’exploration, de règles et de limites, d’estime et de valorisation de soi), qui s’arriment tous à un méta besoin de sécurité. Ce méta besoin de sécurité est lui-même satisfait lorsque sont assurés les trois besoins de base (physiologiques, de protection, affectifs et relationnel).

  • 6 Sur les questions d’âge et de sexe, voir Samda, Wold, Bronis, 1999. Sur les questions de précarité (...)
  • 7 Sur le sentiment d’être respecté et en sécurité, voir Samdal, Nutbeam, Wold, Kannas, 1998. Sur l’im (...)

17Ainsi la santé et le bien-être, et notamment à l’école, ne s’appuient-ils pas seulement sur des déterminants individuels (biologiques, génétiques…) mais aussi et surtout sur des facteurs environnementaux et sociaux. Quels sont les facteurs déterminants de la qualité de vie perçue des élèves ? Certaines études mettent l’accent sur les caractéristiques individuelles des élèves6, d’autres sur les facteurs liés à la classe7. Concernant les facteurs liés à l’établissement, d’autres études montrent la nécessité de l’appropriation des lieux par les élèves (Musset, 2017 ; Herbert et Dugas, 2017). Et, point important, les travaux du CNESCO montrent que le bien-être à l’école et les performances scolaires sont corrélés (Tiphaine Gaudonville, CNESCO, 2017, p. 33).

Le climat scolaire

  • 8 Définition large reprise et critiquée par E. Debarbieux en 2012 dans « Le climat scolaire » : défin (...)

18« Le climat scolaire renvoie à la qualité et au style de vie à l'école. Le climat scolaire repose sur les jugements que portent les personnes sur leur expérience de vie à l'école. Il reflète les normes, les buts, les valeurs, les relations interpersonnelles, les pratiques d'enseignement, d'apprentissage, de management et la structure organisationnelle inclus dans la vie de l'école »8. En s’appuyant sur le guide du réseau Canopé, plusieurs dimensions structurent le climat scolaire dans notre recherche :

    • l’accueil et la qualité de vie à l’école : le temps et l’espace,

    • la justice scolaire, le cadre et les règles explicites et explicitées,

    • la prévention et la prise en charge des violences et du harcèlement,

    • la coéducation avec les familles,

    • les coopérations territoriales, le lien avec les partenaires (éducation non formelle, prévention, santé…),

    • la dynamique et les stratégies d’équipe, pour briser la solitude dans la classe,

      • 9 Comme indiqué, ces items proviennent du site Canopé (du Ministère de l’Éducation Nationale et de la (...)

      les stratégies pédagogiques en faveur de l’engagement et de la motivation des élèves9.

  • 10 Ces résultats proviennent d’une étude sur 75000 élèves âgés de 10 à 14 ans en Israël.
  • 11 A ce sujet, Zaffran et Vollet, en questionnant des jeunes décrocheurs dans des dispositifs de secon (...)

19La recherche a démontré un lien fort entre climat scolaire positif et réussite scolaire (Cohen, 2006) ; Benbenishty et Astor (2005) ont montré qu’un bon climat scolaire atténuait les effets du contexte socio-économique10, ce qui nous encourage à poursuivre dans ce sens, surtout quand on connait la reproduction sociale et scolaire mise en lumière depuis l’instauration du collège unique en France. Pour finir, l’importance de donner du sens aux apprentissages et de valoriser les filières professionnelles11 sont des enjeux clés dans la constitution d’un climat scolaire positif.

20Les termes pour définir le climat scolaire sont donc nombreux ; « qualité de vie » « communication » « atmosphère » « rapports sociaux » « jugements de l’expérience de vie et du travail » (Thiebaud, 2005 ; Debarbieux, 2012) ; et les facteurs l’influençant sont multiples.

21Nous avons pris le parti d’analyser le climat scolaire en trois climats (pédagogique, éducatif et social) qui permettent de classer les nombreuses dimensions du climat scolaire, en nous appuyant sur « l’expérience scolaire » des élèves. Ce terme « d’expérience » est emprunté à François Dubet qui fut l’un des premiers à travailler sur l’expérience scolaire des élèves (1991), se demandant comment les élèves « rencontrent l’école et comment cette rencontre les forme et les transforme » (Dubet, 2008), au sein d’un univers scolaire qui s’étend bien au-delà de l’espace classe.

Etat des lieux

22Nous présentons ici des éléments de diagnostic (données quantitatives et qualitatives) ordonnés par une lecture des besoins fondamentaux des adolescents. On y affirme que les besoins physiologiques sont peu pris en compte par l’institution scolaire ; que les questions de sécurité et de harcèlement sont de plus en plus pris en compte, mais restent problématiques pour 5 à 15 % des collégiens ; que les besoins d’appartenance et de reconnaissance posent des questions majeures sur les postures pédagogiques ; et qu’en matière d’expression de soi et de réalisation de soi, les pratiques sont très variables d’un établissement à l’autre, allant du contrôle panoptique au déploiement de réels espaces d’émancipation.

23Arrêtons-nous tout d’abord sur l’expression des élèves de 5è sur la cartographie de chacun des dix collèges, qui met en exergue différents enjeux de qualité de vie, parmi lesquels :

  • les toilettes, qui constituent généralement un point de crispation, du fait qu’elles sont à la fois utilisées pour des besoins physiologiques et à la fois pour des pratiques sociales : se retrouver au chaud, utiliser son téléphone portable en cachette, s’observer devant le miroir, boire quand il fait chaud… ce qui crée des regroupements qui excluent les autres élèves. En outre, sont abordées des questions d’hygiène et d’usage de ces lieux, et de conflictualité entre les adolescents et les agents techniques qui prennent parfois des décisions radicales (supprimer le papier pour éviter que les toilettes ne soient bouchées). La méthode du débat permet, in fine, de définir des perspectives d’amélioration en termes d’usages par les adolescents, de sensibilisation des élèves aux questions de propreté, d’aménagement des espaces (améliorer l’intimité à l’aide de claustras…), de surveillance ;

  • les couloirs et les escaliers, qui accueillent quotidiennement des flux massifs d’élèves, et génèrent du frottement, de l’interaction physique, des micro-violences ; les élèves proposent ici de nouveaux sens de circulation (ne pas croiser le sens de la montée et le sens de la descente), des aménagements horaires, davantage de surveillance. Sont abordées également des questions sensorielles : propreté, odeurs, chaleur, et surtout luminosité (les lieux sombres insécurisent, et il est régulièrement préconisé d’ajouter des éclairages avec détecteurs de présence) ;

  • la cour de récréation, qui est diversement appréciée par les adolescents ; elle est le plus souvent plébiscitée, comme lieu de respiration, de jeux autonomes, de relations entre pairs ; mais les débats permettent, sur ce point, d’aborder les relations de genre (les garçons s’approprient certaines espaces et de fait excluent les filles), des rapports de domination (les grands versus les petits), d’isolement de certains adolescents et de harcèlement, ce qui induit une réflexion et des propositions autour du vivre ensemble et de la surveillance. Sont également abordées des questions sensorielles qui sont souvent liées au froid, à la pluie, et généralement à l’étroitesse des préaux et des espaces abrités. Dans notre expérimentation, un lien direct est établi avec le Département, qui participe à chacun des groupes-projets dans chaque établissement, ce qui améliore parfois la prise en compte des questions d’aménagement et la lisibilité des circuits de financement par les chefs d’établissement ;

  • les espaces pédagogiques (salles de classe, centre de documentation et d’information) et les espaces de vie scolaire font également l’objet de débats, davantage centrés sur les relations éducatives, ce qui permet d’analyser les contextes favorables et les contextes défavorables aux apprentissages. La méthode utilisée pose ici une question sensible, celle de l’anonymat des personnes concernées ; en effet, même si l’une des trois règles posées en amont indique qu’on peut aborder les phénomènes scolaires, et ce qu’on ressent, mais sans donner de noms d’individus, il est parfois difficile aux groupes d’élèves de ne pas désigner nommément les adultes les plus en difficulté dans la relation aux élèves ;

  • de nombreux autres sujets sont abordés selon les classes et les établissements : le restaurant scolaire, lorsqu’il existe, qui est un sujet central généralement au début du débat avec la classe (offre alimentaire, ambiance, bruit, horaires de passage…) ; l’ostracisation de certains groupes d’élèves (en enseignement adapté, notamment) ; l’insécurité à la sortie du collège et dans le quartier ; les déplacements vers les espaces sportifs ; et aussi le cyber-harcèlement, puisqu’un écran est dessiné sur le plan à la périphérie du collège, même si les élèves s’expriment assez peu sur ce sujet complexe et intime.

Les besoins physiologiques

24Les toilettes, « lieux d’aisance », font l’objet de grandes discussion et débats à l’échelle nationale. Selon le rapport du Centre National d’Evaluation du système SCOlaire (CNESCO) d’octobre 2017, plus d’un tiers des chefs d’établissement déclarent manquer de toilettes dans leur établissement. Les autres problèmes soulevés par les chefs d’établissement concernent les dégradations et l’approvisionnement en produits, pour plus de la moitié des EPLE ; 16 % des chefs d’établissement déclarent avoir eu vent de problèmes d’insécurité.

25Au sein des 10 collèges participant à l’expérimentation nantaise, les résultats sont similaires. Dans notre échantillon (N = 3800), 19 % des élèves expriment de l’insécurité aux toilettes, 18 % dans les couloirs et les escaliers. Dans tous les établissements, les toilettes sont pointées du doigt par les élèves, parfois par l’équipe enseignante et par les parents (lors d’entretien). Nombre de parents déclarent voir leur enfant courir aux toilettes en rentrant chez lui… D’autres travaux montrent que ce sont des espaces sensibles, voire anxiogènes, pour les élèves (Hébert et Dugas, 2017). Un tiers des élèves craignent d’aller aux toilettes (Guimard, Bacro, Ferriere, Florin, Gaudonville, 2016). Cela a des conséquences négatives sur la santé, l’hygiène, l’apprentissage de l’intimité et le rapport au corps.

26D’après l'article 5 du règlement sur les constructions scolaires primaires et secondaires (juillet 2002), les groupes sanitaires sont répartis en principe sur tous les niveaux et dans chaque bâtiment scolaire. Ils doivent aussi distinguer des cabines pour les filles, les garçons, les enseignants, et les portes doivent pouvoir se verrouiller. D’autres normes préconisent des urinoirs pour les garçons, des lavabos avec accessoires, un vidoir d'étage, avec des appareils adaptés à la taille des publics, l’accent étant mis sur « leur robustesse, leur simplicité de fonctionnement et leur facilité d'entretien »12. Divers niveaux de confort, établis non pas spécifiquement pour les établissements scolaires mais pour les Établissements Recevant du Public (ERP), recommandent la présence de distributeurs de savon, de linges en papier ou linge à enroulement automatique, une poubelle hygiénique (pour les WC filles).

27Nos observations montrent, d’une part, un décalage entre ces recommandations et la situation effective de la plupart des collèges. Et nous notons, d’autre part, que cohabitent deux logiques d’usages qui sont contradictoires : l’utilisation en tant que lieux d’aisance, mais aussi et surtout un usage social de ces lieux de refuge, appropriés par les plus grands pour servir de « boudoir », utiliser les miroirs, se retrouver au chaud entre pairs, s’approvisionner en eau l’été. Un référentiel est en cours du côté du département de Loire-Atlantique, afin de préciser des critères bâtimentaires favorisant l’hygiène et l’intimité, et de proposer des recommandations pour transposer les usages sociaux qui sont faits des toilettes dans d’autres espaces à aménager. Si les préoccupations hygiénistes apparaissent dès le milieu du XIXe siècle, la notion de bien être des élèves, dépassant largement la simple dimension physiologique, prend vie au niveau des politiques éducatives à travers la notion de maison-collège en 199913 (Lenoir, 2012).

28Considérant l’adolescence comme un phénomène bio-psycho-social, et connaissant les besoins énergétiques des adolescents, il n’est pas étonnant que l’espace du restaurant scolaire focalise lui aussi nombre de discussions : la qualité sonore et la fonctionnalité de l’espace self, la file d’attente et l’accueil des élèves, les règles de vie commune en ce lieu, la qualité et la quantité des aliments, le respect des interdits alimentaires, les postures éducatives des agents techniques constituent autant de points de friction et de débat. La pause méridienne, au sens plus large, pose d’autres questions : rythmes de vie et chronobiologie, activités et surveillance dans la cour, accès au CDI, existence ou non d’ateliers au foyer socio-éducatif, interventions associatives, existence ou non de jeux ou de marquages au sol pour les activités physiques…, Notons par ailleurs que les deux collèges urbains étudiés (REP +, au cœur de leur quartier d’implantation), qui ne disposent pas de restaurant scolaire, en pâtissent en matière d’appartenance des élèves au collège.

29Notons également la sensibilité des élèves à des questions d’ambiance sensorielle : les problèmes d’éclairage, de température, d’odeurs et de sons sont souvent cités par les élèves comme des sujets problématiques à l’occasion des débats sur la cartographie du collège. Un déficit structurel ou un mauvais agencement du préau peuvent aussi avoir des conséquences sur le vécu scolaire des élèves. Se développent alors des stratégies de la part de certains élèves (souvent plus âgés), qui s’accaparent les toilettes où il fait chaud et font de ce lieu l’endroit le plus agréable pour y passer sa récréation en hiver, empêchant les autres d’y accéder.

30Les élèves devraient se voir respecter un certain nombre de besoins physiologiques « primaires », avant de pouvoir accéder aux apprentissages, un des premiers besoins étant celui de la sécurité en termes « d’hospitalité scolaire » (Prairat, 2003) : un besoin d’appartenance, de reconnaissance, et de pouvoir s’exprimer. Pour autant, dans la culture professionnelle et les projets d’établissement, cet aspect est le plus souvent renvoyé au second plan. Plus largement, une réflexion sur les besoins de l’adolescent en termes d’usage de son corps dans les espaces communs et en classe mériterait d’être approfondie tant ses conséquences sur les apprentissages sont importantes.

Le besoin de sécurité

31La sécurité dans les espaces concerne à la fois les aménagements (taille et adéquation aux effectifs, entretien) et des enjeux de surveillance et de règles de vie. Dans notre échantillon (N = 3800), 40 % des élèves déclarent des faits de violence au collège, dont 14 % qui témoignent de plus de deux agressions psychologiques et 5 % plus de deux agressions physiques durant le premier trimestre de l’année ; 46 % estiment qu’il existe de la violence au sein de l’établissement. Sur le premier trimestre de l’année, 36 % ont connu des vols de fournitures, 22 % de l’insécurité sur le trajet de l’école, 15 % des bagarres et 12 % des humiliations ; 5 % des élèves déclarent avoir été absents par peur de la violence au collège.

32Les entretiens abordent toujours, pour chacun des collèges, des difficultés de bousculades, de promiscuité, des problèmes de gestion des flux de circulation dans les couloirs et les escaliers. La demande de surveillance et de régulation par l’adulte est récurrente dans les propos des élèves, et la capacité à se remettre en question et à faire évoluer les comportements des groupes ne sont pas toujours au rendez-vous… d’autant que les élèves sont nombreux, et qu’ils tiennent compte d’une forme de « différenciation éducative », puisqu’ils savent pertinemment que certains élèves ne parviennent pas à respecter les codes de civilité, pour des raisons plus ou moins conscientes (école inclusive, accueil d’adolescents à besoins particuliers, dont certains peuvent présenter des troubles du comportement, pour lesquels les autres élèves savent s’adapter).

33La cour de récréation est un lieu de vie foisonnant d’interactions et constitue l’un des premiers endroits auxquels on pense et auxquels les élèves font référence lorsqu’on les questionne sur l’espace et l’architecture de leur collège. La cour de récréation est souvent un endroit ouvert (extérieur) mais peut se trouver particulièrement enclavée sous certains aspects (toujours à l’ombre, par exemple). Certaines cours procurent une sensation d’enclavement et de minéralité (absence de végétaux), lorsqu’il n’y a aucun aménagement ni aucune structure. Dans tous les établissements dans lesquels nous sommes allés, les élèves disent apprécier les espaces verts, les bancs et structures qui permettent de s’asseoir.

Le besoin d’appartenance, de considération et de sens

34Les items précédents concernent les espaces éducatifs du collège mais sont périphériques à la salle de classe. Or la question du vécu en classe est tout à fait centrale en matière de justice et de climat scolaires. Sur ce point, on note que 8 % des élèves expriment du mal être en classe, que 32 % estiment qu’il y a de « l’agressivité dans les relations entre élèves et professeurs » (la question du questionnaire national est, bien sûr, sujette à interprétation : « d’après toi, y-a-t-il de l’agressivité dans les relations entre élèves et professeurs ? »),  29 % des élèves estiment que les enseignants ne félicitent pas les élèves quand ils réussissent et ne les encouragent pas quand ils sont en difficulté. 31 % des élèves estiment ne pas faire confiance en l’adulte. On sait pourtant que l’épanouissement des adolescents dépend de leurs relations avec les adultes qui les entourent…

35Sur le plan pédagogique, les espaces sont généralement peu adaptés à la pédagogie différenciée. Alors que l’institution insiste sur cette différenciation et que les habitudes professionnelles évoluent en ce sens, on constate que les salles de classe sont comme figées dans le temps, affichant le sempiternel alignement de tables en rangs d’oignons devant le bureau du professeur (qui n’est toutefois plus sur une estrade…). Cette question serait à étudier de plus près mais, selon nos observations, seuls certains enseignants intègrent la question spatiale dans leur dispositif pédagogique pour favoriser les dynamiques coopératives (comme, entre autres, travailler en îlot) ; et la question de l’usage successif des salles de classes par les autres collègues ne rend pas aisée de proposer d’autres organisations. Selon un rapport du CNESCO, les deux tiers des établissements n’ont pas de mobilier modulable. On note par ailleurs que très peu d’espaces sont dédiés à la collaboration entre enseignants, que les espaces scolaires sont peu adaptés aux besoins numériques et peu adaptés aux personnes à mobilité réduite (accessibilité partielle).

Le besoin d’expression de soi et de réalisation de soi

36Lors des cartographies et au cours de nos échanges, nous avons constaté combien les élèves étaient nombreux à revendiquer davantage de lieux d’autonomie. Cela peut paraitre paradoxal dans la mesure où ils se sentent en général plus insécurisés dans des lieux où la présence des adultes est faible. La différence avec ces lieux d’autonomie est qu’ils sont souvent pensés pour un groupe d’élèves restreint, sont aménagés et gérés par des élèves qui y établissent les règles ensemble, en faveur du bien-être et du respect de tous.

37Ce besoin est souvent pris en compte dans les établissements à travers l’accès à des espaces en autonomie. Dans le rapport du CNESCO cité précédemment, 9 établissements sur 10 laissent le CDI à disposition, 6 sur 10 pour la salle d’étude, 29 % des établissements pour la salle informatique. Dans notre panel, 4 établissements sur 10 ont mis en place une « permanence autonome » en plus d’une salle d’étude « ordinaire ».

38Une autre dynamique importante consiste à proposer des espaces d’expression. Selon le CNESCO, 58 % des collèges ont un foyer, 85 % proposent des activités musicales ; il est manifeste que la dynamique des activités extrascolaires, notamment pendant la pause méridienne, impacte le climat scolaire et le sentiment de bien-être au collège, parce qu’elle permet d’autres types d’interactions entre adultes et adolescents. Concernant le CDI, et la fonction du professeur documentaliste, ils constituent un enjeu clef dans le dispositif éducatif, même si certains élèves ne s’y sentent pas tous bien accueillis, selon les modalités mises en place par les adultes. Dans certains établissements, les élèves déplorent n’avoir le droit d’emprunter qu’un seul genre de livre (les bandes dessinées ne peuvent pas être empruntées, elles doivent restées sur place), ou de ne pouvoir utiliser les ordinateurs.

39En matière d’appropriation des espaces par les adolescents, de grandes disparités apparaissent entre les établissements : certaines salles de classes sont fortement investies et décorées par les élèves, qui y affichent leurs travaux (valorisation), mais ce n’est pas le cas partout, loin de là.

L’appropriation des espaces par les jeunes

Une appropriation rendue difficile par les normes institutionnelles

40Les géographes Anne Sgard et André-Fréderic Hoyaux ont travaillé sur la question de l’appropriation de l’espace scolaire à travers le prisme des constructions des territoires lycéens. Si leur étude porte sur le niveau lycée, certains de leurs constats font parfaitement écho à ce que nous avons pu observer au collège. La complexité que revêt l’espace scolaire tient en partie à une multiplication des règles d’usage de ces lieux, implicites comme explicites, orales comme écrites. Ce sont surtout les adultes qui sont majoritairement détenteurs des règles d’usages des espaces prévus pour les adolescents. Alors qu’il s’agit d’éduquer à la citoyenneté (la construction de la personne et du citoyen faisant partie du socle de connaissances et de compétences), les espaces formels organisés laissent peu de place à l’appropriation, dans un temps caractérisé par la contrainte des emplois du temps. Citons l’exemple de cette cour de récréation proposant des tables de tennis de table, mais où les élèves jouent avec leur main en guise de raquette car elles ont été supprimées suite aux bagarres entre élèves.

41Les « espaces cachés », quant à eux, font référence à un autre constat que nous partageons avec les géographes : le besoin de « privatiser l’espace public » (Rocher, 1996), qui crée, dans certains établissements, des tensions entre élèves et personnels, puisque les adolescents recherchent des espaces d’apaisement et des petits recoins pour s’isoler, allant à l’encontre des règles établies par l’établissement. Les réponses institutionnelles face à ces utilisations des espaces se focalisent généralement sur la peur de perdre le contrôle, les risques de dégradations, les violences et les incivilités commises ou potentielles, proposant des solutions souvent imposées et formalisées en termes d’interdits. Nous partageons l’idée, avec Sgard et Hoyaux, que la focale est souvent portée sur la question des normes collectives au sein des établissements, éludant les besoins spécifiques des adolescents en termes de privatisation et d’appropriation des espaces.

L’articulation entre trois climats : pédagogique, éducatif et social

42La perspective d’amélioration du « climat scolaire » nous permet d’objectiver et d’interagir avec la communauté scolaire en dissociant trois registres complémentaires, qui permettent de classifier les nombreux paramètres qui interagissent, et de caractériser la dialectique qui est à l’œuvre entre des espaces physiques, des personnels pédagogiques et éducatifs, et des adolescents en construction. Nous distinguons ainsi le climat pédagogique (la classe), le climat éducatif (les espaces collectifs), et le climat social (l’implantation du collège dans son territoire).

Le climat pédagogique – la classe

43Le climat d’apprentissage et les postures pédagogiques constituent un élément central dans la réflexion sur le climat scolaire, et font l’objet d’une littérature florissante en sociologie de l’éducation et en sciences de l’éducation. Ce climat pédagogique, qui concerne les enseignements et l’apprentissage, se traduit en termes d’espace par la mise en place d’une « hospitalité éducative » qui respecterait les besoins primaires des adolescents (besoins physiologiques et sécuritaires) pour rendre les espaces propices aux apprentissages et au sentiment d’efficacité. On perçoit un enjeu majeur autour du « sens des apprentissages », et de l’articulation entre les savoirs transmis en classe et l’appropriation de ces savoirs dans d’autres espaces de vie : séjours linguistiques, activités culturelles, sorties pédagogiques, rencontres de personnes d’expériences… S’il nous est difficile de rendre compte de cette dimension, du fait d’un potentiel foisonnement d’initiatives, et même s’il faut rester prudent en la matière, on peut supposer que la démarche pédagogique reste majoritairement cantonnée à la classe pour la plupart des établissements étudiés. Le modèle du face à face pédagogique semble rester plutôt classique, les aménagements des salles de classe et les démarches d’appropriation des savoirs par l’expérience ou l’interaction (exemple de la classe inversée) semblant rares. Parmi les différents chantiers qui sont expérimentés, nous avons pu observer notamment :

  • des démarches d’analyse ou d’échanges de pratiques entre enseignants, au sein de 3 collèges sur 10 : alors que les situations en classe sont parfois complexes, l’enseignant est traditionnellement seul dans son activité professionnelle ; les équipes les plus dynamiques ont développé des espaces – temps de partage sur des séquences pédagogiques (organisation de séquences pédagogiques et co observations) ;

  • une réflexion collective et des expérimentations sur l’évaluation des élèves et la valorisation des élèves : classes coopératives avec distribution de rôles dans la classe, fiches de suivi avec des cartons de différentes couleurs qui encouragent l’élève dans ses connaissances, ses capacités ou ses comportements, « pages positives » dans le carnet de liaison, où n’importe quel adulte du collège est invité à valoriser le comportement ou les savoir-être / savoir-faire des élèves, couverture vierge du carnet de liaison afin que les élèves puissent y dessiner ce qu’ils souhaitent, journées portes ouvertes et valorisation les productions des élèves, semaine des arts, présentation de carnets de voyage…

44Il est à noter que les ressources académiques du rectorat sont nombreuses en la matière : offre de formation continue par le bais d’un plan académique de formation, dispositifs particuliers pour la gestion de crise, offre structurée autour du Groupe Académique Climat Scolaire.

Le climat éducatif – la vie collective

45Le climat éducatif représente la dynamique des interactions quotidiennes, faites de rencontres, d’agacements, d’usages et de règles de vie, de droits et devoirs. On s’intéresse ici au collégien, au sens de « la construction de la personne et du citoyen ». Parmi les différents chantiers qui sont expérimentés, nous développons un accompagnement sur :

  • le bien être dans les espaces communs : interventions techniques, mais aussi socioéducatives sur l’usage des sanitaires ; amélioration du fonctionnement du restaurant scolaire (accès, surveillance, rythmes de vie) ; amélioration des sens et flux de circulation dans les couloirs ; aménagements d’espaces de repos et de jeux dans la cour ; adaptation d’espaces d’apaisement dans les lieux existants (sas, salles d’activités, salles d’étude, CDI). Dans ce registre, l’environnement et le développement durable peuvent être un axe de projet pour certains collèges (label éco-collège, aménagement d’espaces végétaux, implantation d’espaces animaliers avec des abeilles, des poules…).

  • La prise en compte du collégien en tant qu’acteur dans l’institution : depuis la pédagogie nouvelle, la pédagogie active, ou encore la pédagogie institutionnelle, on entend former les futurs citoyens non seulement pas la théorie des programmes scolaires mais aussi par l’expérience de la délibération et de la responsabilité. C’est bien le sens des différents conseils qui existent de longue date (représentants d’élèves au conseil de classe, au comité d’éducation à la santé et à la citoyenneté…), et cette approche se voit renforcée par la loi du 8 juillet 2013 d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école de la République, qui donne un sens éducatif à la participation des élèves : « pour devenir de jeunes citoyens, les élèves doivent apprendre les principes de la vie démocratique et acquérir des compétences civiques grâce aux enseignements dispensés et par la participation aux instances représentatives et/ou à la vie associative des écoles et des établissements ». Un décret de novembre 2016 (JO du 1-12-2016) apporte une nouvelle actualité, en instituant les conseils de la vie collégienne. Dans le cadre de cette expérimentation, nous observons et parfois contribuons à la tenue d’espaces délibératifs, notamment autour du lancement des Conseils de la vie collégienne. Du point de vue du pilotage de l’action dans chacun des établissements, nous avons institué un groupe projet, constitué d’élèves et de représentants de la direction, de l’équipe pédagogique, de l’équipe Vie scolaire, de personnels médicosociaux, de parents, du Département, de la Mairie et des associations partenaires du collège.

  • Les règles de vie sont repérées et accompagnées des démarches visant à expliciter et/ou simplifier le règlement, améliorer la cohérence des adultes quant aux sanctions (justice scolaire), réduire le nombre d’exclusion de cours, valorisation des élèves à travers leur carnet de correspondance.

    • 14 Supportive Tools for Resilient, Opend-minded and Non-violent Grass root work in schools.

    Le soutien aux compétences psychosociales des élèves : à partir des travaux de Jacques Fortin (2014), et des programmes portés par l’Instance Régionale d’Éducation et de Promotion de la Santé (IREPS) et JEUDEVI (programme STRONG14, accessible en ligne), nous déployons des programmes d’activités, inscrites pendant les heures de vie de classe d’élèves de 6è et 5è, en vue de soutenir leurs compétences de communication et d’écoute, de connaissance de soi et d’empathie, de gestion des émotions, de créativité et d’esprit critique (débats, débats philosophiques, etc.).

Le climat social – le territoire de vie

  • 15 In Actes du colloque « Pour plus de mixité sociale au collège. Colloque national. Partage d’expérie (...)

46La dimension du climat social nous permet d’aborder l’ancrage du collège dans son quartier et de traiter des questions d’inégalités sociales. « Les recherches et l’expérience nous apprennent qu’une part importante de l’évitement des établissements scolaires est liée à leur réputation et à l’idée, plus ou moins fantasmée, que s’en font les familles »15. Par ailleurs, on peut constater que lorsque les parents sont rassurés par la garantie que peut leur donner l’institution scolaire d’un enseignement de qualité et d’un climat scolaire apaisé, la grande majorité d’entre eux accepte de scolariser leur enfant dans le collège de secteur.

47Des objectifs très ambitieux peuvent être poursuivis en la matière par certains collèges, sur l’amélioration des relations avec les familles, et sur la réduction des inégalités d’accès au diplôme. Parmi les différents chantiers qui sont expérimentés, nous observons et/ou accompagnons, de façon très modeste :

  • L’amélioration des relations entre collèges et familles : soutien aux initiatives de type « café des parents », propositions méthodologiques pour l’animation de groupes de paroles, consultation des parents à l’occasion de rencontres au sein du collège ou des équipements de quartier…

  • L’ancrage du collège dans son quartier : développement de la cohérence au sein de la communauté éducative élargie, en lien avec les associations locales ou les fédérations d’éducation populaire, réflexion à terme sur l’orientation et le lien collège – entreprises.

  • 16 À titre non exhaustif, Cf. Actes du colloque : « Pour plus de mixité sociale au collège. Colloque n (...)

48Cet axe de travail rejoint des expérimentations conduites sur différentes académies concernant la mixité de la population scolaire des collèges16.

49Compte tenu de l’évolution démographique de la population adolescente en Loire Atlantique, cette dimension du territoire de vie et de l’implantation des futurs collèges est en cours. Avec +11,5 % de collégiens sur le territoire de Loire-Atlantique de 2004 à 2014, une prospective devra permettre de définir des stratégies conduisant peut-être à fermer, regrouper, réimplanter certains établissements.

Perspectives

50S’intéresser à la manière dont les jeunes vivent les espaces au sein de leur collège nous amène à nous positionner pour une prise en compte globale et systémique de tous les aspects constitutifs du climat scolaire. A travers cette démarche, nous gageons qu’il existe un lien entre l’aménagement des espaces et le bien être des élèves. Si les différents enjeux (physiologiques, éducatifs, didactiques, sociaux, etc) sont abordés ici de manière séquentielle, ils sont, bien évidemment, reliés entre eux. Il apparait crucial de cesser de cloisonner la dimension didactique (le climat pédagogique) du reste de la vie des établissements, et de l’aborder de front en œuvrant également sur le climat éducatif et le climat social des collèges. C’est dans ce sens que nous avons schématisé, sous la forme d’un système, les trois dimensions du climat scolaire (fig. 2), tout en invitant l’institution et les personnels à prendre en compte les trois facettes de chaque élève (l’élève – l’adolescent - le citoyen), ce qui suppose un « dépassement de cadres » des personnels, qui peuvent être tour à tour enseignants – adultes – et citoyens auprès de leurs élèves. Un « bon » climat scolaire, dans cette hypothèse de travail, relèverait de la capacité de la gouvernance du collège (équipe d’encadrement, conseil d’administration et équipes) à décloisonner l’institution scolaire et à favoriser les passerelles entre pédagogie, action éducative, et ouverture sociale de l’établissement ; les personnels qui parviennent à dépasser leur fonction statutaire (notamment les enseignants), pour interagir avec les adolescents sur le plan éducatif (participer à des activités extrascolaires, par exemple), et dans une dimension citoyenne (s’investir dans le vivre ensemble), concourent vraisemblablement à un meilleur climat scolaire, et accèdent eux-mêmes personnellement à un plus grand bien être au travail.

51

Figure 2 : Les trois dimensions du climat scolaire, en interactions dans un système

Figure 2 : Les trois dimensions du climat scolaire, en interactions dans un système

52Ce « dépassement de cadre » suppose un effort de gouvernance pour affirmer un projet et aller au-delà d’une juxtaposition d’actions et de dispositifs. Depuis la mise en place de cette expérimentation, la majorité des chefs d’établissement et de leur conseil d’administration ont pris la décision d’inscrire officiellement ce travail sur le climat scolaire dans le projet d’établissement. Cela a eu pour effet la création de temps institutionnalisés où les enseignants et les élèves, les personnels de la vie scolaire, les parents, et plus largement tous les membres de la communauté éducative, ont pu se saisir des questions de bien-être dans leur établissement.

53Ce travail devrait permettre, à l'horizon 2021, de montrer que ces processus d’appropriation de leurs espaces de vie et de renforcement du sentiment d’appartenance à leur collège par les adolescents permettent de faire diminuer la violence objective et la violence ressentie, et d’améliorer la qualité des apprentissages. Les manières d’apprendre sont liées entre elles et l’implication dans la vie du collège, dans la vie du territoire de résidence et dans les apprentissages en classe sont sans doute à mieux articuler. C’est ce que nous chercherons à comprendre dans les trois années qui viennent.

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Notes

1 https://www.reseau-canope.fr/climatscolaire/diagnostiquer/mesurer-le-climat-scolaire.html

2 https://www.reseau-canope.fr/climatscolaire/diagnostiquer/mesurer-le-climat-scolaire.html

3 Suite à cette recherche, un cahier technique a été mis à disposition des établissements francophones : « Le soutien aux compétences psychosociales des adolescents, projet STRONG, Cahier technique », Programme de recherche-développement Daphné III, GIRFAS, IRTS de Bretagne – JEUDEVI, décembre 2012. http://www.jeudevi.org/index.php/activites-internationales

4 Si, aujourd’hui, l’exactitude de la pyramide de Maslow est remise en cause par la communauté scientifique (sur sa hiérarchisation absolue), elle sert de point de départ pour la prise en compte des besoins fondamentaux de l’enfant tels que définis lors de la conférence de consensus en 2017.

5 Le rapport « Démarche de consensus sur les besoins fondamentaux de l’enfant en protection de l’enfance » a été remis par le Dr Marie-Paule Martin-Blachais le 28 février 2017. Il a été réalisé avec l’appui de la Direction générale de la cohésion sociale (DGCS) et de Nadège Séverac, Sociologue Consultante, spécialiste des violences intrafamiliales.

6 Sur les questions d’âge et de sexe, voir Samda, Wold, Bronis, 1999. Sur les questions de précarité voir Bennacer, 2008 et de vulnérabilité, voir Pinel Jacquemin, 2016. Sur l’inclusion scolaire pour les élèves en situation de handicap, voir Katz et Mirenda, 2002.

7 Sur le sentiment d’être respecté et en sécurité, voir Samdal, Nutbeam, Wold, Kannas, 1998. Sur l’importance du soutien de l’enseignant, voir Randolph, 2010. Lester Et Cross, 2015 insistent sur le soutien des pairs dans la classe et le fait de se sentir en sécurité lors de la transition primaire / collège.

8 Définition large reprise et critiquée par E. Debarbieux en 2012 dans « Le climat scolaire » : définition, effets et conditions d’amélioration.

9 Comme indiqué, ces items proviennent du site Canopé (du Ministère de l’Éducation Nationale et de la Jeunesse) : https://www.reseau-canope.fr/climatscolaire/comprendre.html

10 Ces résultats proviennent d’une étude sur 75000 élèves âgés de 10 à 14 ans en Israël.

11 A ce sujet, Zaffran et Vollet, en questionnant des jeunes décrocheurs dans des dispositifs de seconde chance, expliquent comment ces jeunes perdent confiance dans cette croyance de l’utilité du diplôme.

12 Selon https://www.porcher.com/produits/education/equipement_sanitaires_ecoles.html

13 https://www.education.gouv.fr/bo/1999/sup23/SCOB9901255X.htm

14 Supportive Tools for Resilient, Opend-minded and Non-violent Grass root work in schools.

15 In Actes du colloque « Pour plus de mixité sociale au collège. Colloque national. Partage d’expérience » : https://cdn.paris.fr/paris/2019/11/28/abc8f79521866c482b16b6c915ba874a.pdf

16 À titre non exhaustif, Cf. Actes du colloque : « Pour plus de mixité sociale au collège. Colloque national. Partage d’expériences » et plus précisément à l’Atelier 4 p. 26 : https://cdn.paris.fr/paris/2019/11/28/abc8f79521866c482b16b6c915ba874a.pdf »

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Table des illustrations

Titre Figure 1 : Carte de synthèse réalisée à partir des cartographies individuelles, en vue d’animer le débat
URL http://journals.openedition.org/geocarrefour/docannexe/image/14374/img-1.png
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Titre Figure 2 : Les trois dimensions du climat scolaire, en interactions dans un système
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Fichier image/png, 6,4M
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Pour citer cet article

Référence électronique

Coline Poupeau et Christophe Moreau, « Espaces de vie et climat scolaire : l’appropriation des espaces et la place des adolescents au collège », Géocarrefour [En ligne], 94/1 | 2020, mis en ligne le 24 mars 2020, consulté le 03 avril 2020. URL : http://journals.openedition.org/geocarrefour/14374 ; DOI : https://doi.org/10.4000/geocarrefour.14374

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Auteurs

Coline Poupeau

Doctorante en sociologie, centre Emile Durkheim CNRS UMR 5116, axe « vulnérabilités, inégalités, parcours », Convention CIFRE à JEUDEVI, coline.poupeau@gmail.com

Christophe Moreau

Sociologue, chercheur indépendant, directeur de JEUDEVI (JEUnesse – DEVeloppement – Intelligents, www.jeudevi.org

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Droits d’auteur

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