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Dispositifs spatiaux et modèles pédagogiques

Space devices and pedagogical models
Jean-Pierre Chevalier

Résumés

Les dispositifs spatiaux contemporains des espaces d’apprentissage sont les héritiers d’une grande diversité de modèles : à la maison ou dans des structures scolaires, en parcourant le monde ou dans des locaux dédiés. Ces modèles se sont sédimentés et hybridés au cours des siècles.

Aujourd’hui, les espaces spécifiquement dédiés à l’enseignement portent la marque du modèle de l’enseignement simultané. Leur architecture peut être un frein à l’émergence de nouveaux modèles pédagogiques. La diversification des relations des apprenants avec le savoir peut être facilitée par le développement du numérique et de l’usage de l’Internet. Le numérique n’a pas la même inertie que les bâtiments. La flexibilité est la principale qualité de tous les espaces dédiés à l’enseignement, qu’ils soient numériques ou bâtis, à l’extérieur ou à l’intérieur, exclusifs ou hybridés.

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Texte intégral

1Des recommandations pour l’organisation des espaces scolaires font l’objet d’études contemporaines dans de nombreux pays (Blyth, 2013, Barret et al., 2015). Principes hygiénistes de bien-être des écoliers et principes de fonctionnement induits par des modèles pédagogiques inspirent la disposition architecturale et le mobilier. Ce n’est guère une nouveauté, en France les recommandations étatiques se sont sédimentées sans déboucher sur une réglementation absolument contraignante. Le mobilier et l’architecture sembleraient déterminants.

2La configuration et l’aménagement des lieux d’enseignement est, depuis le XIXe siècle, une préoccupation des autorités académiques et politiques et des acteurs enseignants et élèves. Les modèles d’architecture scolaire, intérieure et extérieure, expriment des modèles pédagogiques en même temps qu’ils les contraignent. Les espaces d’apprentissage, au sens large de l’expression, sont des lieux physiques, voire des réseaux où circule de l’information, des espaces d’échanges entre formateur et apprenants, des espaces de rencontres entre l’apprenant et des sources de savoir. Pourtant les dispositions spatiales des apprenants et de l’enseignant et les circuits de construction du savoir peuvent se retrouver dans les mêmes schémas que le lieu soit ouvert et informel, (terrain, sortie) ; clos et formel (salle de classe, exposition) ; présentiel ou virtuel grâce au numérique. Des dispositifs de partage des connaissances et de construction des savoirs multiples eux-mêmes qui sont souvent héritiers de modèles anciens, plus ou moins hybridés.

3Nous observerons ici la dialectique entre l’évolution de l’architecture des lieux d’enseignement et la généalogie historique des modèles d’apprentissage.

4Nous ferons l’hypothèse que, quelle que soit la configuration des espaces d'apprentissage, ce sont les dispositifs pédagogiques mis en œuvre qui en déterminent les usages.

Des dispositifs hors la salle de classe

5Historiquement les espaces informels sont les plus anciens et l’apparition de la salle de classe relativement récente. De tout temps on a pu enseigner et apprendre dans des locaux non dédiés spécialement aux apprentissages ou tout simplement à l’extérieur.

6On pense bien sûr à la tradition des philosophes péripatéticiens qui marchaient à Athènes autour d’un gymnase lui-même situé près du temple d’Apollon de Lycie1. Une situation d’enseignement qui nous vaut le mot lycée. Tandis que ceux qui tenaient leurs assemblées dans l'Académie, l'autre gymnase d'Athènes, reçurent de ce lieu même le nom d'Académiciens, nous dit Cicéron. Ces scènes font référence à des lieux de formation d’une élite. À Rome, ce qu’on ne peut encore appeler la classe se faisait sous un auvent, dans des galeries attenantes aux lieux publics ou dans une boutique (Deleval, 2016).

Apprendre le monde et par le monde

7Le compagnonnage est le plus vieux modèle d’apprentissage, celui des paysans et des artisans, sur le tableau La forge de Louis Le Nain (vers 1642)2, garçons et filles apprenaient le métier auprès des adultes sur le lieu de leur futur travail. Aujourd’hui encore, en France, si l’enseignement professionnel se fait pour partie dans des lycées, l’apprenti est celui qui apprend en travaillant dans une situation non scolaire, auprès d’un maitre d’apprentissage. Le bureau, l’atelier, la boutique, le champ sont des lieux d’apprentissage, articulés ou pas avec une institution de formation.

8Les élèves peuvent parcourir le monde de façon symbolique avec les personnages des romans d’aventure ou les tours de la patrie à la façon du Tour de France (Cabanel, 2007), eux-mêmes dans la lignée des itinéraires initiatiques à la Télémaque de Fénelon. Le monde, perçu par tous les sens, devait être pour Jean-Jacques-Rousseau le cadre de l’éducation, mais sous la conduite d’un précepteur, comme dans la séquence où Émile doit trouver le moyen de s’orienter pour regagner Montmorency (Rousseau, 1762). Ce souci de courir le monde est transposé dans le cadre scolaire par Rodolphe Töpffer (1844) qui décrit ses excursions avec les élèves d’un pensionnat, puis par les caravanes scolaires à la fin du XIXe siècle (Hoibian, 2009). Ces principes ont inspiré les tenants des « classes nouvelles » et de l’étude du milieu (Weiler, 1955), jusqu’aux classes de découvertes d’aujourd’hui (Gérard, 2005). L’idée d’un apprentissage dans le monde et par le monde vise néanmoins des finalités diverses, ce peut être endurcir le corps en même temps que l’esprit, une perspective militaire comme dans l’éducation de jeunes Spartiates. Ce peut être aussi associer des objectifs moraux et une pédagogie active : « Pas de cours, pas de conférences, mais plutôt des causeries suivies de discussion et basées sur un travail d’équipes (Cholley, 1941). Ou bien se fonder sur la perception d’un « syndrome » de manque de nature (Réseau Ecole et Nature, 2013) pour décider de « faire classe dehors une journée par semaine » avec ses élèves de maternelle (Crystèle Ferjou 2019). Méthodes magistrales, compagnonnage, cours dialogués, enquêtes guidées par un questionnaire peuvent s’y développer tout comme les approches les plus libertaires. Sortir de lieux dédiés à l’apprentissage relève ainsi d’un éventail de finalités et de dispositifs pédagogiques, avec des guidances plus ou moins fortes.

La maison comme cadre

9Historiquement, le précepteur accompagne son élève dans son palais (Mormiche, 2009) ou sa riche demeure. Ce dispositif est une figure de genre dans l’iconographie de l’éducation des princes (Scotin, vers 1716)3, (Tocqué, 1739)4, (Le Gentil, 1792)5. Modeste, mais aussi familiale, est la leçon de géographie peinte par Girodet (Chevalier, 2005)6. Aujourd’hui, sur la Toile, des sites expliquent comment des familles peuvent voyager dans le monde, tout en scolarisant à distance leurs enfants au CNED. Ils parcourent le monde en gardant une scolarisation par l’éducation nationale. Toute autre est la démarche de l’éducation à la maison ou home schooling (Bongrand, 2019) qui vise explicitement à une déscolarisation des apprentissages (Pardo, 2014) et dont la mise en œuvre par les parents rappelle les principes anciens du préceptorat. L’espace familial est le lieu éducatif où se combinent ressources, en particulier imprimées, et interventions parentales ou préceptorales, très variées, non déterminées par le lieu.

Le dispositif spatial pour la méthode individuelle

10En 1833, lors de l’enquête exhaustive auprès des écoles de garçons commandée par Guizot, une question porte sur le logement du maitre : est-il logé aux frais de la commune ? On peut entendre aujourd’hui une certaine ambiguïté : est-ce de la demeure de l’instituteur ou de la salle d’école dont il s’agit ? En fait, dans de nombreuses écoles, en particulier celles où le maitre pratique la méthode individuelle, il s’agit du même local : à la fois école et logement (Hébrard, Chartier, 2007). Toute une iconographie nous montre le maitre assis immobile, les élèves travaillant individuellement avec des livres divers, souvent autour d’une grande table (Boissieu, 1780)7, aucun affichage le plus souvent, parfois un tableau noir et une carte au mur (Beaume, 1830)8. La méthode « repose sur l'idée simple que la fonction du maître d'école réside essentiellement dans la vérification des apprentissages laissés à la responsabilité des élèves. Le maître fixe le programme de travail de la journée (une page d'abécédaire ou de catéchisme à apprendre), il laisse les élèves réviser chacun sur leur livre jusqu'à ce qu'il les appelle et leur demande à tour de rôle de venir auprès de la chaire pour montrer ce qu'ils ont appris » (Hébrard, Chartier, 2007). Elle est une sorte de préceptorat au rabais, de plus en plus décrié par les contemporains.

11L’absence de locaux spécifiques pour l’enseignement n’est pas exclusive d’aménagements internes, notamment la présence d’une bibliothèque dans les riches demeures (Chevalier, 2005) ou d’une grande table qui regroupe certains des élèves chez l’instituteur pratiquant la méthode individuelle, avec un dispositif spatial qui conduit de la table où l’élève travaille (Beaume, 1830) au fauteuil du maitre quand il va lui réciter sa leçon. Mais, pour instruire plus efficacement, on a, depuis le Moyen-âge, recours à des locaux dédiés. Certains sont très vastes, capables d’accueillir un public nombreux, avec un aménagement intérieur conçu à des fins didactiques.

Des locaux dédiés aux apprentissages

12Ce sont d’abord les auditoires universitaires disposés pour entendre et voir le maitre, puis les salles de classes spécialement aménagées pour les plus jeunes élèves pour entendre la leçon et faire leurs exercices.

Des lieux de grande taille

13L’amphithéâtre, au sens strict étymologique, permet d’accueillir le public de tous côtés, ce qui le distinguait du théâtre. Édifié en 1594, le théâtre anatomique de l’université de Padoue, de forme elliptique, est le plus ancien. Une gravure souligne la forme d’œil formé par les gradins (Tomasini, 1654)9.

14Ce dispositif servit à de nombreuses installations postérieures. En Belgique et en Suisse, on appelle auditoires les grandes salles avec gradins. Dans les universités françaises, on les désigne sous le nom d’amphithéâtres, familièrement les amphis, même les salles quadrangulaires, signe que le dispositif pédagogique est plus prégnant que la géométrie de la salle. Auditorium désigne la salle particulièrement conçue pour ses qualités acoustiques. Dans ces grandes salles avec gradins, le professeur fait face à son auditoire, comme pour une harangue.

15Une gravure, intitulée Chidren in Gallery, receiving a lesson on geography10 publiée par Samuel Wilderspin en 1840, peut illustrer ce dispositif. Une vingtaine d’enfants d’environ douze ans sont assis sur chacun des 10 gradins, les plus jeunes sur les rangées du bas. Le maitre s’adresse en même temps à l’ensemble du groupe, l’assistance participe, des élèves lèvent la main pour répondre. Face au public, une grande carte a été hissée à l’aide de poulies, un écolier se sert d’une baguette pour pointer sur la carte murale. Des tableaux pédagogiques sont affichés aux murs, un piano indique que cette salle sert aussi pour le chant. Wilderspin (1840, XIV et 104) conseille de solliciter d’abord les réponses des élèves des premiers rangs, puis d’interroger les plus âgés. L’architecture en gradins, la disposition des élèves par rang d’âge, le mobilier en périphérie de la salle sont des éléments du dispositif pédagogique. Chacun pouvant à son tour répondre ou poser des questions. Peu ou pas d’échanges de pair à pair, sauf pour ceux qui sont de proximité. L’enseignant est le détenteur prioritaire de la parole et détenteur du savoir et de la validation.

De grandes salles de classes pour de grands effectifs d’élèves qui se déplacent

16Lors de l’enquête de 1833 commandée par Guizot, les inspecteurs devaient identifier les écoles ayant recours à la méthode d’enseignement mutuel. Cette méthode exigeait en théorie des locaux aménagés spécialement. La méthode vise l'instruction de très grands groupes d'enfants, et paraît au tout début du XIXe siècle, à la fois économique et efficace dans des classes immenses, « Un local de 150 pieds de long sur 30 de large devait contenir 1000 élèves » (Gréard, 1882). Les gravures et lithogravures de l’époque montrent de vastes halls à Paris (Lecomte, 1818)11 comme à Turin (Giovanni Migliara, 1837)12. Des groupes d’une dizaine d’élèves travaillent dans une même salle sous la conduite d’un écolier plus ancien : le moniteur précédemment formé en début de matinée à la leçon. Sur la gravure attribuée à Charles Gangel (1840-45)13, on voit un matériel pédagogique varié : tableau noir, globe, cartes et surtout tableaux muraux autour desquels les groupes travaillent au moment prescrit. Dans une gravure plus tardive représentant la classe modèle de l’école des casernes de Copenhague (Klæstrup, 1870)14, on ne voit qu’une quarantaine d’élèves, mais le système est le même : 5 grandes tables pouvant accueillir une dizaine d’élèves et autour suffisamment de place pour qu’ici cinq groupes d’élèves se tiennent debout et lisent des tableaux sous la conduite d’écoliers plus avancés et avec l’espace nécessaire pour faciliter la circulation des écoliers. Le modèle de l’école mutuelle présente un intérêt économique, un maitre pour de nombreux écoliers, à condition d’avoir des locaux de grande taille. La salle a la forme d'un rectangle dont la largeur minimum, inhérente à la nature de la méthode, est d'au moins 27 pieds (plus de huit mètres) car elle doit permettre d’organiser les nombreux déplacements rendus obligatoires par le modèle (Toulier, 1982). Un besoin que l’on retrouve aujourd’hui dans les salles de classe comportant des « coins » et des ateliers. Les variables nombre total d’élèves par enseignant et nombre d’élèves par mètre carré sont des variables qui contraignent les échanges pédagogiques entre élèves, entre élèves et enseignants, quelles que soient les formes et la taille des locaux.

17Les écoles mutuelles ont promu les affichages muraux et le travail en petits groupes d’élèves sous la conduite de tuteurs, modèle importé jusque dans les formations numériques à distance (Baudrit, 2018) qui peuvent s’affranchir de la taille des locaux, si ce n’est de celle des effectifs tutorés. Les affichages muraux, en particulier sous forme de cartels didactiques se retrouvent dans d’autres lieux d’exposition des savoirs.

18Les musées et des bibliothèques disposant d’espaces suffisants pour des expositions sont aussi devenus des lieux de plus en plus fréquentés. Mais un modèle pédagogique se généralise au cours du XIXe siècle, celui de l’enseignement simultané avec, si possible, dans une même salle de classe, des élèves proches en âge, ce qui va s’accompagner d’une standardisation des locaux et de leur mobilier.

Des locaux et du mobilier conçus pour l’enseignement simultané

19Le principe d’un local spécifique est issu du modèle universitaire médiéval d’un espace spécifique à l’enseignement. Quand le sculpteur Luca della Robbia15 veut figurer l’université, il nous présente l’intérieur d’un bâtiment comme l’indique la fenêtre à l’arrière-plan. La parole est magistrale, le maitre est en chaire, il dispose d’un pupitre. Les étudiants, face à lui, sont assis sur une sorte de banc, ils n’ont pas de pupitre, l’un des élèves écrit sur ses genoux, l’autre écoute en tenant un livre.

20Cette disposition frontale se retrouve ensuite, combinée avec l’organisation en groupes de niveaux, dans les collèges des Jésuites et Oratoriens puis dans les petites écoles des Frères des écoles chrétiennes.

Une salle de classe standard

21Aujourd’hui certaines autorités, tel le ministère haïtien de l’éducation nationale et de la formation professionnelle, affichent des normes pour les salles de classe :

« Elles peuvent accueillir 40 élèves. Les salles de classe répondent aux caractéristiques suivantes : dimensions : la salle de classe-type a une surface de 50 m² ce qui permet de recevoir 40 élèves, au maximum. On compte en principe 1,25 m2 par élève. »

22On se félicitera de l’ambition hygiéniste du plafonnement des effectifs, quand on sait que ce maximum est dépassé dans de nombreux pays. On retiendra l’idée d’une classe type de 50 m2, soit un peu plus de 6 m sur 8 m. Un standard souvent en usage qui ne préjuge pas de l’âge des élèves, ni du mobilier. L’assimilation dans le langage entre la classe, la salle de classe, et la classe, un groupe d’élèves, souligne que c’est l’organisation des élèves en groupes qui a donné les salles de classe, ne serait-ce que par distinction avec la maison d’école.

23Un modèle pédagogique qui a produit un cadre architectural qui, en retour, a conforté les pratiques des enseignants. Mais le remplacement des pupitres fixes par des tables d’écoliers mobiles, du moins dans les pays où ce phénomène a pu avoir lieu, a indiqué le début de sa remise en question, non seulement par quelques enseignants, mais aussi par les autorités qui financent le mobilier de l’école.

Un agencement spécifique

24Les expositions universelles à la fin du XIXe siècle sont l’occasion de présenter les réalisations scolaires. Ferdinand Buisson fait part de son intérêt pour l’aménagement de l’école communale de Daillens en Suisse, près de Lausanne (Buisson, 1875). Le rez-de-chaussée comprend deux salles de classe, à gauche en entrant la « grande classe », pour les élèves de 10 à 14 ans, quatre rangées de six pupitres à deux places soit 48 places assises, orientées vers l’estrade du maitre à laquelle on accède en trois marches.

25De nombreuses études sont aussi faites pour définir les pupitres les plus hygiéniques et les plus commodes pour standardiser leurs normes : souvent deux sièges individuels solidaires d’un pupitre incliné. Cela permet au maitre de circuler entre les travées (Bagnaux, 1878). En France, en 1880, Ferry fait rédiger un bref règlement pour la construction et l’ameublement des écoles :

« Le nombre maximum des places par classe sera de 50 dans les écoles à une classe et de 40 dans les écoles à plusieurs classes. […] La surface de la salle de classe sera calculée de façon à assurer à chaque élève un minimum de 1,25 m à 1,50 m. »

26Le plan de l’école de Daillens qui intéressait fortement Ferdinand Buisson est révélateur d’un choix pédagogique : pour une école à deux salles de classes, on a préféré le regroupement par âge à la distinction entre une école de filles et une école de garçons. Dans la classe des grands de 10 à 14 ans (et donc aussi des grandes), l’alignement régulier des quatre rangées de six pupitres recouvre probablement deux niveaux, ceux qu’en France on appelle cours moyen et cours supérieur, 64 places assises au total pour ces élèves. Du côté de la classe des petits, l’aménagement intérieur distingue les bancs et les tables des élèves de niveau cours élémentaire alignés frontalement face au tableau dans une moitié de la classe et la vaste table en forme d’ellipse, dans l’autre moitié de la classe destinée aux plus jeunes, classe enfantine autrement dit cours préparatoire et maternelle. Buisson précise que la table dite de couture accueille aussi à certains moments les anciennes élèves, les grandes probablement, on parlerait aujourd’hui de décloisonnement, au moins partiel, entre les deux classes. On voit ainsi s’esquisser au sein d’une école ayant visiblement opté pour l’enseignement simultané, des moments où tous les élèves font en même temps la même chose, ont tous les mêmes manuels, mais aussi la question de la classe multi niveaux et de l’aménagement d’ateliers. René Fourcade caractérise ainsi les relations dans la classe « de type traditionnel » : la connaissance provient exclusivement du maitre, les interactions entre élèves sont nulles et prohibées (1972, p. 63). Il la distingue de celle de « type traditionnel amélioré » où les élèves sont autorisés, pour certains exercices, et sous certaines conditions, à communiquer entre eux. »

Plusieurs cours dans la salle de classe

27Quand les Frères des écoles chrétiennes ont introduit le modèle de l’enseignement simultané dans des écoles élémentaires, leurs écoles regroupaient trois classes, des classes à grands effectifs, mais découpés en trois cours en fonction des âges des écoliers. La généralisation de l’enseignement simultané dans des écoles de plus petite taille dans le monde rural a entrainé de nombreuses classes multi niveaux, de même dans les villes quand la taille de l’école n’était pas un multiple des cours identifiés. En France, en 2017, plus de 3 800 écoles primaires sont à classe unique ; près de la moitié des écoles publiques ont moins de cinq classes et dans 9 cas sur 10 des classes avec plusieurs niveaux. Dans les écoles de plus de cinq classes, un tiers de ces classes en moyenne sont des classes multi niveaux (MEN/DEPP, 2018, p. 30), une spécificité qui distingue les classes primaires de celles de l’enseignement secondaire.

28L’existence de plusieurs cours dans une même salle classe introduit nécessairement un emploi du temps spécifique, des regroupements dans la classe et souvent des espaces d’affichage différenciés. Ce sont, dans ces petites écoles, à une ou deux classes, parfois aussi à plus petits effectifs, qu’est apparu, en fait réapparu, l’apprentissage des pratiques de travail autonome et la mise en autonomie des élèves sur des temps spécifiques, avec une organisation interne de la salle de classe permettant ces pratiques.

Le monde et des ateliers en classe

29Dans ses modèles systémiques des relations au sein de l’espace de la classe, René Fourcade (1972) distingue trois éléments : « la localisation spatiale de la connaissance, du savoir », l’emplacement du maître et ceux des élèves. La connaissance peut être, suivant les situations et les modèles pédagogiques, médiatisée par l’enseignant, pour être transformée en savoir appris et ou dans le matériel didactique accessible au groupe d’apprenants. Les schémas de René Fourcade mettent l’accent sur les relations maitre-élèves et entre apprenants et sur les sources du savoir. Ses très nombreux schémas différencient des dispositions spatiales propres aux différentes méthodes et non à l’architecture des lieux qui restent toujours de banals quadrilatères, excepté lorsqu’il envisage ce qui est extérieur à la salle de classe (fig.1 et 2).

Figure 1 : La classe active. Ecoles Decroly selon René Fourcade (op. cit. p. 73)

Figure 1 : La classe active. Ecoles Decroly selon René Fourcade (op. cit. p. 73)

30L’étoile figure l’enseignant. Les carrés les élèves, les flèches noires les relations maitre-élève, les flèches en pointillés les relations entre élèves.

Figure 2 : La classe coopérative : type Freinet selon René Fourcade (op. cit. p. 75)

Figure 2 : La classe coopérative : type Freinet selon René Fourcade (op. cit. p. 75)

31Les situations topographiques réelles sont probablement plus complexes que celles du schéma de Fourcade. Ainsi dans le schéma proposé par J. Bourdarias (1964, p. 6-7), la salle de classe est divisée en deux parties : « l’atelier » et « la classe »16. En fait, la partie dite classe comprend les tables, un espace de regroupement, la bibliothèque, les autres ressources imprimées et les divers affichages de différente nature. La partie appelée atelier comprend six coins : l’imprimerie et la polycopie, l’audiovisuel, l’atelier électrique, les ateliers d’arts, de sciences, l’atelier menuiserie et serrurerie et celui de couture-cuisine pour les filles. 

32Les déplacements dans la classe en fonction du travail à effectuer expliquent que l’on a pu mesurer chez les élèves bénéficiant de techniques Freinet des représentations plus riches et une meilleure appropriation des espaces d’apprentissage (Tsoukala, 1990). On notera que la salle de classe de Bourdarias, probablement de taille standard, n’accueille qu’une quinzaine d’élèves, ce qui facilite cette organisation. Les déplacements de groupes d’élèves dans la salle de classe se retrouvent aussi dans les dispositifs pédagogiques qui font appel au travail collaboratif autour de tables ou face à de nombreux tableaux blancs posés sur les murs, comme dans la salle de classe de Vincent Faillet (Faillet, 2018a).

33La disposition d’ateliers et de coins équipés d’un matériel spécifique se retrouvent aujourd’hui en particulier dans les classes d’école maternelle. Même si, depuis une dizaine d’années, on y note une prise de distance avec les références à l’éducation nouvelle, en particulier celles fondées sur la pédagogie du projet (Leroy, 2017). Dans ce contexte, le risque est que les coins relèvent de l’occupationnel et les ateliers autour de tables différenciées d’une sorte de taylorisation des activités, même s’ils permettent aussi un travail en petits groupes simultanés.

34Comme dans le schéma de Fourcade (fig. 2), on se retrouve le plus souvent dans un quadrilatère de 50 m2. Les formes architecturales plus compliquées, innovantes sur le plan architectural, peuvent être moins propices au déploiement du mobilier, car les mètres carrés alloués pour la salle de classe restent les mêmes. Néanmoins ces exemples montrent que la salle standard conçue pour l’enseignement simultané peut être aménagée quand on veut mettre en œuvre d’autres dispositifs pédagogiques et ce d’autant plus facilement si le mobilier est mobile et les élèves moins nombreux.

Le numérique, comme métaphore des dispositifs spatiaux

35Le numérique élargit le champ des possibles dans la salle de classe et hors de la salle de classe, en présentiel, à distance, ou en hybridant les deux, à l’échelle d’un groupe fermé d’apprenants (SPOC) ou largement accessible (MOOC). Les différents dispositifs pédagogiques que René Fourcade figurait en 1972 par des schémas peuvent s’y appliquer : conférence, cours traditionnel, cours traditionnel amélioré avec échanges entre élèves et ouverture sur l’extérieur, classe coopérative, apprentissages en mode non directif. D’autant que les mots restent les mêmes : cours, ressources, tuteur, réseau, groupe, dossier…

36De façon a priori paradoxale, des images de dispositifs spatiaux sont utilisées pour des enseignements à distance, en ligne. Ainsi la version appelée E-space issue de la Plate-forme ACOLAD (Jaillet, 2004), propose à l’écran, de façon ergonomique, des images d’un bureau personnel, d’une salle des professeurs, d’un foyer, des bureaux pour les travaux collaboratifs des étudiants, des salles de séminaires pour les différents cours, chaque cours ayant sa salle (fig. 3) (Denizot, 2014). 

Figure 3 : Copie d’écran d’une salle de séminaire E-space

Figure 3 : Copie d’écran d’une salle de séminaire E-space

37Ce n’est pas l’architecture informatique ou les choix esthétiques du graphiste qui sont premiers dans la conception des outils de formation numérique mais, comme dans l’architecture solide des bâtiments scolaires, ce sont les modèles pédagogiques : emplacements pour le travail collaboratif, lieu de dépôt des ressources à consulter, rôle des différents formateurs et producteurs de ressources, place du travail synchrone et du travail asynchrone (Depover, 2012). Mais si une certaine analogie avec la spatialité habituelle de la salle de cours peut aider l’usager à se déplacer dans l’architecture d’un cours en ligne, deux possibilités s’y ajoutent : l’accès permanent au monde de la Toile (world wide web), la possibilité d’utiliser les échanges comme des écrits, avec des lectures différées et des retours en arrière possibles.

38L’usage devenu banal d’un tutoriel en est un exemple. Il s’agit de s’approprier une brique élémentaire d’un savoir qui peut être présenté en deux ou trois minutes sous la forme d’un mini cours. L’utilisateur-apprenant le regardera en flux continu (streaming) ; il pourra faire des arrêts et des retours en arrière lors de la diffusion, vérifier l’acquisition du savoir-faire en l’exécutant. Souvent il peut visionner un autre tutoriel réalisé par un autre auteur si le premier ne satisfait pas pleinement. Ensuite il peut passer à une autre brique de connaissance, puisque les savoirs ont été découpés préalablement en briques élémentaires. Quand la ressource est d’une durée plus longue (cours enregistré en vidéo, reportage…) l’apprenant peut comme pour un écrit, faire des pauses et revenir en arrière.

39S’il s’agit d’un savoir scolaire organisé, celui qui apprend peut accéder à des exercices d’application variés dans leur forme. L’intelligence artificielle peut souvent les évaluer, excepté à ce jour les productions de textes rédigés longs, de cartes, de schémas (Chevalier, 2018). Pour ceux-ci le dispositif peut éventuellement recourir à des systèmes d’évaluation entre pairs, ce qui n’est pas spécifique au numérique.

40On peut ne pas utiliser certaines possibilités envisagées et contourner les usages prévus par les concepteurs du dispositif d’enseignement numérique. En cela l’architecture informatique, comme celle des bâtiments n’est pas une contrainte absolue. Là aussi la flexibilité des possibilités d’usage est grande, surtout quand les usagers ont accès aux ressources du monde du web (smartphones personnels, tablettes, ordinateurs de l’école ou de la maison). Le monde des ressources est alors accessible avec une quasi-immédiateté.

41C’est la même question de flexibilité qui se pose pour l’architecture et le mobilier de la salle de classe. Certains mettent l’accent sur l’architecture et l’ameublement des salles de classe comme facteur de transformation des pratiques pédagogiques et d’amélioration du bien-être des élèves (Germanos, 2015). D’autres rappellent que reconfigurer les espaces n’induit pas une transformation des pratiques.

Dans les années 1970, l’État, sans doute bourrelé de remords après les conceptions fonctionnelles précédentes, a construit près de Dunkerque, à la grande époque d’Usinor, un lycée qui se voulait un lycée de la transparence : toutes les salles de classe étaient vitrées, afin que tout le monde puisse vivre ensemble. Au même moment, on a construit à Villeneuve d’Ascq, dans la banlieue de Lille, le lycée Raymond Queneau, avec l’idée que les citoyens pourraient en traverser le centre, que les élèves et les habitants s’y rencontreraient. Aujourd’hui, à Dunkerque, les salles sont occultées parce qu’il était insupportable pour les professeurs et les élèves d’être constamment sous le regard d’autrui ; quant à Villeneuve d’Ascq, la place a été grillagée et aujourd’hui, il faut faire le tour du lycée. Cela veut dire que l’architecture ne modifie pas les pratiques (Toulier, 2013).

42Elle peut même empêcher ou restreindre certains dispositifs non conformes au modèle implicite qui a guidé l’architecte.

43Cette réappropriation des locaux, cette reconfiguration des espaces pensés au préalable sans ceux qui les pratiquent, invite à mettre l’accent sur la flexibilité des espaces apprentissages, de leur mobilier, tables, sièges, tableaux collectifs... à l’heure du numérique. « Pour s’adapter, il faut être flexible et aujourd’hui, j’aurais davantage besoin d’un Wifi performant et de prises électriques en nombre pour les appareils mobiles des élèves que d’attendre la prochaine dotation hypothétique » (Faillet, 2018b). Ce n’est probablement pas par hasard aussi que les méthodes Freinet ont pu se développer au départ dans des classes aux effectifs moins pléthoriques, quand la superficie moyenne est supérieure à 2 m2 par élève. La flexibilité c’est aussi la possibilité d’hybrider les pratiques avec différents usages du numérique : comme ressource documentaire, comme support d’écriture collaborative, comme moyen dans un amphi pour afficher sur un écran les réactions envoyées de la salle via un smartphone, etc., en synchrone et en asynchrone.

44Dans le cadre d’un colloque intitulé Campus d’avenir : Concevoir des espaces de formation à l’heure du numérique organisé en 2015 par le Ministère français en charge de l’enseignement supérieur17 Didier Paquelin soulignait que « … l’espace ne doit pas être sous la seule orchestration d’un maître, mais doit pouvoir être reconfiguré par les apprenants et les enseignants en fonction des objectifs pédagogiques et des modes d’apprentissage choisis. Le critère majeur d’un lieu d’enseignement est sa malléabilité spatio-temporelle. L’espace devient une scène pédagogique dont les décors évoluent en fonction des actes et des acteurs. » (Paquelin, 2015, p. 13) « Les lieux doivent permettre la pluralité des modalités pédagogiques et ne plus contraindre l’action à une seule pratique » (ibidem, p. 12) sachant qu’avec le numérique ubiquiste les sources de savoir sont à l’échelle du monde et les communications plus intenses.

45Par ailleurs, dans des pays où seulement 5 % des écoles ont de l’électricité, où des bâtiments d’école sont encore précaires, comme par exemple au Niger où une vingtaine de milliers d’écoles « paillottes » sont faites avec de la paille de mil pour les toits et les murs et où parfois les élèves sont assis par terre faute de banc-table et de place pour éventuellement en installer, les objectifs sont d’abord de construire des classes en dur. En utilisant le format rectangulaire, le plus commode pour installer jusqu’à une soixantaine d’élèves assis, souvent à trois ou plus par pupitre face à un tableau noir. Dans ces contrées, les dispositifs pédagogiques contraints par la pauvreté des ressources allouées à l’enseignement guident les choix architecturaux. Ici, le modèle de la salle de classe rangée face à un enseignant « craie en main » et à un tableau noir avec un siège et une table pour tous est un dispositif à généraliser, avec autant que possible des livres pour tous les élèves, une armoire, ainsi qu’une table et une chaise pour le maitre. Les enquêtes y recensent la présence ou l’absence de ces objets (République du Niger, 2016).

46Si l’on peut voir un lien dialectique entre les différentes méthodes d’une part et d’autre part le mobilier et les outils de construction du savoir (livres, affichages, projections…), c’est surtout l’organisation spatiale de la classe qui a été modifiée en fonction des méthodes et non l’inverse. La méthode mutuelle nécessitait de nombreux affichages et de la place pour circuler. Les tableaux noirs sont apparus avec la méthode simultanée. Les nouveautés techniques (cinéma, magnétoscope…) ont pu entrer dans l’espace scolaire quand elles furent domestiquées par les enseignants et leurs élèves (Wallet, 1997) en s’insérant alors dans le modèle pédagogique et spatial préexistant. Aussi on fera l’hypothèse que les nouveaux outils technologiques (vidéo-projections, Internet) et les expériences architecturales de disparition des salles de classes (Nair, 2011) ne modifient pas le champ des méthodes possibles et de leurs dispositifs spatiaux respectifs, à l’inverse de la croyance selon laquelle ce sont les dispositions architecturales et les technologies qui modifient les méthodes pédagogiques. Aussi, enseignants et éducateurs se doivent d’exiger des espaces ayant suffisamment de souplesse pour mettre en œuvre les dispositifs qu’ils jugent les plus pertinents, vastes si l’on a besoin de se mouvoir ou de se rassembler en nombre, petits si l’on veut travailler seul ou en groupes restreints.

47Mais, quelles que soient la taille et la forme de ces espaces d’apprentissage physiques ou numériques, ce sont les dispositifs pédagogiques mis en œuvre qui détermineront leurs usages.

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Annexe

Iconographie

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Notes

1 https://commons.wikimedia.org/wiki/File:MANNapoli_124545_plato%27s_academy_mosaic.jpg

2 http://cartelfr.louvre.fr/cartelfr/visite?srv=car_not_frame&idNotice=14536

3 http://parismuseescollections.paris.fr/fr/musee-carnavalet/oeuvres/le-duc-d-orleans-regent-interrogeant-le-jeune-roi-louis-xv-sur-la

4 http://www.reseau-canope.fr/docsciences/Louis-de-France-Dauphin-fils-de.html

5 https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Louis_XVI_au_Temple,_Mus%C3%A9e_de_la_R%C3%A9volution_fran%C3%A7aise_-_Vizille.jpg

6 https://mappemonde-archive.mgm.fr/num8/articles/art05408.html

7 https://www.reseau-canope.fr/musee/fileadmin/user_upload/EXPO_PERMANENTE_-_HANDICAP_Facile_a___lire_et_a___comprendre.pdf

8 https://www.reseau-canope.fr/musee/collections/en/museum/mne/une-petite-ecole/d98abfc0-fe13-4725-8072-86d8a33cf63b

9 https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Gravue-Gymnasium-Patavium.jpg

10 https://archive.org/stream/asystemforeduca00wildgoog#page130

https://archive.org/stream/asystemforeduca00wildgoog#page/n16/mode/2up/search/plate

11 http://www.alienor.org/collections-des-musees/fiche-objet-117828-interieur-de-l-ecole-d-enseignement-mutuel-au-moment-de-l-exercice-d-ecriture

12 https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/0/02/Giovanni_Migliara_-_Confalonieri_e_Pellico_alla_applicazione_del_metodo_Lancaster-Bell_di_mutuo_insegnamento_-_aquarello.jpg

13 https://www.reseau-canope.fr/musee/collections/fr/museum/mne/ecole-d-enseignement-mutuel-instruisez-vous-enfants-des-l-age-le-plus-tendre-vous-deviendrez-heureux-si-vous-voulez-apprendre/315acf03-14ee-4252-bb04-c66f21cae95a

14 https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Monitorial_education_system_Bell-Lancaster_19th_century.png

15 https://commons.wikimedia.org/wiki/Image:Luca_della_robbia,_donato_o_prisciano_ovvero_la_grammatica,_1437-39,_dal_lato_nord_del_campanile.JPG?uselang=it

16 https://www.icem-pedagogie-freinet.org/node/15560

17 https://cache.media.enseignementsup-recherche.gouv.fr/file/2015/57/7/guide_campus-2015_401577.pdf

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Table des illustrations

Titre Figure 1 : La classe active. Ecoles Decroly selon René Fourcade (op. cit. p. 73)
URL http://journals.openedition.org/geocarrefour/docannexe/image/14484/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 260k
Titre Figure 2 : La classe coopérative : type Freinet selon René Fourcade (op. cit. p. 75)
URL http://journals.openedition.org/geocarrefour/docannexe/image/14484/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 268k
Titre Figure 3 : Copie d’écran d’une salle de séminaire E-space
URL http://journals.openedition.org/geocarrefour/docannexe/image/14484/img-3.png
Fichier image/png, 538k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Jean-Pierre Chevalier, « Dispositifs spatiaux et modèles pédagogiques », Géocarrefour [En ligne], 94/1 | 2020, mis en ligne le 12 mars 2020, consulté le 03 avril 2020. URL : http://journals.openedition.org/geocarrefour/14484 ; DOI : https://doi.org/10.4000/geocarrefour.14484

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Auteur

Jean-Pierre Chevalier

Professeur émérite Université de Cergy-Pontoise, laboratoire ÉMA, École Mutations Apprentissages EA 4507 jean-pierre.chevalier@cyu.fr

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Droits d’auteur

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