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Etudier la variété des perceptions, des pratiques et des représentations spatiales des élèves au sein d’un lycée pour questionner la notion de milieu scolaire

Studying the variety of perceptions, practices and spatial représentations of students in order to examin the notion of school environment
Valérian Joneau

Résumés

Cet article se présente comme le compte-rendu d’une expérience menée dans un lycée situé dans un espace périurbain au nord-ouest de Lyon pendant l’année scolaire 2016-2017 par un enseignant-stagiaire. L’ambition de cette expérimentation est de valider l’hypothèse selon laquelle les pratiques, les représentations et les perceptions spatiales des élèves permettent de définir l’établissement scolaire comme un milieu d’un point de vue mésologique (Berque, 1987). L’intérêt de cette démarche est de caractériser les interactions entre le corps des élèves et l’espace scolaire pour affiner la compréhension de la relation que les élèves entretiennent avec l’espace scolaire. Pour ce faire, le travail d’observation et de collecte d’informations a été effectué par une méthode combinant la « participation observante » (Pétonnet, 1982) et de « parcours-commenté » (Adam, 1982).

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Texte intégral

Remerciements

Ce travail de recherche a été effectué sous la direction de Mme Dominique Chevalier, maîtresse de conférences-HDR à l’université-ESPE de Lyon et M. Christian Montès, professeur de géographie à l’université Lyon 2.

Introduction

1Le Lycée Général et Technologique Jean Perrin est localisé sur le plateau de Saint Rambert et situé au nord-est de Lyon dans la couronne périurbaine (fig. 1). Cet établissement scolaire est une construction typique des années 1960, constituée de deux barres dont chacune est spécialisée. La barre principale concentre les salles de classe pour l’enseignement secondaire ; elle est attenante à un bâtiment administratif, à un réfectoire et aux infrastructures sportives (piste d’athlétisme, terrains de basket et du gymnase). La seconde barre concentre les salles de classe pour l’enseignement en classe préparatoire, les chambres de l’internat, l’infirmerie et des salles de réunion et de conférence. L’originalité de cet établissement tient à son organisation en deux sites séparés par une route et à son relief à très grande échelle.

Figure 1 : Localisation du LGT Jean Perrin à l’échelle locale et son organisation

Figure 1 : Localisation du LGT Jean Perrin à l’échelle locale et son organisation

Source : OpenStreetMap, 2019 ; Géoportail, IGN, 2016. Réalisation : V. Joneau

2Cet article est le fruit d’une enquête menée sur l’année 2016-2017 dans ce LGT. Son ambition était de répondre à un double questionnement. Quelles sont les perceptions, les pratiques et les représentations spatiales des élèves dans cet établissement scolaire ? Et comment la mésologie permet-elle d’enrichir leur compréhension ? L’hypothèse à l’origine de ce travail est que l’engagement corporel des élèves dans l’établissement scolaire manifesté par leurs perceptions, leurs représentations et leurs pratiques contribue à la définition d’un milieu scolaire, entendu d’un point de vue de la mésologie berquienne. Selon cet auteur, le milieu serait le fruit d’une interaction constante entre l’individu et son milieu. Elle impliquerait des transformations physiques de l’individu et de l’habitat et conditionnerait alors en retour les perceptions, les pratiques et les représentations des élèves.

3Pour rendre compte de l’expérience menée, nous montrerons les modalités du travail de terrain et de collecte d’informations réalisés par un enseignant-stagiaire pour ensuite expliquer la variété des perceptions, des représentations et des pratiques identifiées, et enfin questionner l’apport de la mésologie dans un tel travail.

Un travail de terrain et de collecte d’informations réalisé par un enseignant-stagiaire : de la nécessité de dépasser la « participation observante » par la réalisation d’entretiens

4Dans le cadre de cette expérience, le travail d’observation repose sur l’association d’une « méthodologie flottante » (Petonnet, 1982) menée tout au long de l’année et sur la réalisation de sept entretiens avec des élèves du LGT sous la forme de « parcours commentés » (Adam, 2012). À l’époque de l’enquête, mon statut d’enseignant-stagiaire d’histoire géographie justifiait ce choix de dispositif.

L’observation des élèves dans l’établissement conditionnée par mon statut d’enseignant-stagiaire

  • 1 Source : CNRTL, Centre National de Ressources Textuelles et Lexicales.

5Dans cette expérience, le travail d’observation et de collecte d’informations se divisait en deux étapes essentielles. La première phase d’observation se concentrait sur les modalités d’occupation de l’espace par les élèves, notamment en prenant soin de considérer leur corps (localisation du corps dans l’espace, situation du corps par rapport à tel ou tel espace, situation d’un corps par rapport à l’autre, sa posture, sa mobilité…). Le corps des élèves comme condition nécessaire à la réalisation de leurs perceptions, de leurs représentations et de leurs pratiques était au cœur de l’expérience menée. Nous entendons les perceptions comme « l’opération psychologique par laquelle l’esprit, en organisant les données sensorielles, se forme une représentation des objets extérieurs et prend connaissance du réel »1. Aussi, nous définissons les représentations et les pratiques - respectivement - comme une vision subjective ou un ensemble d’actions d’un individu ou d’un groupe dans l’espace. La deuxième phase d’observation se focalisait sur les facteurs explicatifs des modalités d’occupation de l’espace identifiées au préalable. Dans ce cas, il était nécessaire de prendre en compte des facteurs environnementaux observables et d’interroger les élèves pour cerner leurs motivations.

6Ces deux phases d’observation étaient conditionnées par mon statut d’enseignant-stagiaire. Il impliquait une fréquentation régulière de mon terrain d’étude tout au long de l’année scolaire. Mes observations ont pu s’étaler de septembre 2016 à juin 2017. Les intérêts de l’observation sur une période longue étaient nombreux. J’ai pu prendre en compte les facteurs saisonniers, j’ai pu observer de nombreux espaces du lycée (hall du lycée, le coin fumeur, les couloirs, les cages d’escalier, le CDI, les terrains de sport, le site 2, les espaces environnants le lycée) plusieurs fois et dans des conditions différentes. J’étais également en mesure de poser des questions aux membres de la communauté éducative et aux élèves.

7L’immersion dans ce milieu professionnel m’a permis d’établir des liens de confiance avec ses membres et de récolter des informations de manière informelle (mail, manuscrit…) pour prendre en compte les appréciations de la communauté éducative sur les activités des élèves dans l’espace scolaire. Mon travail de recherche était quasiment « clandestin », seule la direction était au courant de mon intention de faire ce travail puisqu’il me fallait son accord pour l’effectuer. Les membres de la communauté éducative ne se sentaient pas obligés de se conformer aux situations d’échange réalisées par un chercheur. Les relations établies avec les professionnels de l’éducation (enseignants, AED, CPE) - conditionnées par mon statut de stagiaire – étaient très utile pour questionner mes collègues puisque j’étais au sein de l’établissement pour apprendre.

8Malgré la proximité avec les élèves, ce statut a parfois pu représenter un frein en raison du rapport hiérarchique et ritualisé que les enseignants entretiennent ordinairement avec les élèves. Ainsi, lors d’une phase d’observation des espaces sportifs extérieurs au printemps, beaucoup d’élèves présents ont réagi à ma présence certainement perçue comme une anomalie. Au cours d’une autre phase d’observation, je me suis rendu dans la cage d’escalier la plus au nord et la plus excentrée du bâtiment. Sous l’escalier, trois élèves étaient présents dont un couple. J’ai engagé une conversation mais très vite celle-ci a tourné court. Le jeune homme en couple m’a rapidement fait comprendre que mes questions les dérangeaient. Néanmoins, les discussions ont parfois été plus approfondies, soit parce que les élèves étaient peu farouches soit parce qu’ils ou elles me connaissaient.

La « participation observante » : pertinente pour identifier des facteurs explicatifs des pratiques spatiales mais avec quelques limites

9La « participation observante » m’a permis d’envisager différents facteurs pouvant expliquer l’expérience spatiale des élèves du lycée. J’en ai retenu cinq qui se classent de la manière suivante :

  • Des facteurs saisonniers et météorologiques (ensoleillement, ombrage, précipitation). Pendant les intercours les jours de pluie, certains élèves habitués à aller dehors restaient à l’intérieur du bâtiment. Le CDI se remplissait et le hall du lycée était davantage occupé qu’à l’habitude au point d’y rendre la circulation difficile. En hiver où les jours sont plus courts et les températures plus froides, certains élèves attendent plus volontiers leurs camarades dans le hall du lycée, plutôt que dehors devant le portail.

  • Des facteurs architecturaux et d’aménagements (recoins, bancs, présence d’une fenêtre ou non). La présence d’un banc dans un couloir peut être un facteur attractif pour certains élèves. Des élèves se rendaient très souvent dans un couloir isolé et s’asseyaient sur un banc pour y discuter ou y regarder des vidéos avec leur smartphone.

  • Des facteurs d’organisation scolaire comme l’emploi du temps. Des élèves profitaient de deux heures de trous pour se rendre en ville, ou aller manger un Kebab à Vaise, qui se trouve à proximité du lycée. Le règlement intérieur définit également les limites des déplacements et des pratiques spatiales possibles. Les élèves demi-pensionnaires et externes ne pouvaient fréquenter que le site 1, sauf s’ils avaient besoin d’aller à l’infirmerie. Par ailleurs, les lycéens n’avaient pas le droit d’aller dans la cour du collège attenante à la leur, même si aucune clôture ne les séparait réellement.

  • Des facteurs sociaux (relations des individus entre eux, présence de personnes… règles établies avec les parents, activités extra-scolaire…). La salle des professeurs, les bureaux disciplinaires, l’intendance, sont situés au sud de la barre principale. Cet espace était peu fréquenté par les élèves. En outre, l’interdiction pour les élèves de prendre la cage d’escalier de ce côté du bâtiment, l’espace des adultes, semblent inhiber les situations d’occupation de l’espace par les élèves.

  • Des facteurs de familiarité (le temps passé dans le lycée, être dans le lycée en dehors des heures de cours, avoir passé trois ans de sa vie dans le lycée…). En effet, ce critère apparaît pertinent ; on observe que les élèves de seconde demandent, en début d’année, où se trouve l’infirmerie ou telle salle. La connaissance du lieu ne peut que conditionner les pratiques qui s’y déroulent.

10L’observation participante m’a permis de récolter une quantité d’observations importante et de prendre conscience de l’extrême variation des réponses des élèves aux différents facteurs énoncés. Elle m’a permis aussi de considérer plusieurs échelles. En effet, les pratiques et les représentations spatiales au lycée ne sont pas isolées. Malgré l’établissement d’une grille d’analyse complexe pour réaliser ce travail, la participation observante présente des limites qui ne me permettaient pas de répondre de manière satisfaisante au questionnement posé initialement. Mes observations étaient contingentes du travail que j’avais à fournir pour assurer ma mission d’enseignant. Je ne pouvais pas m’attarder à observer une situation car le travail me pressait. En outre, je n’avais pas toujours le matériel nécessaire pour prendre des notes ou des photographies.

Pallier les limites de la participation observante par la réalisation d’entretiens formels sous forme de « parcours-commenté »

11Pour pallier les limites et les divers biais de la participation observante, j’ai également mené des entretiens semi-directifs et individuels auprès de sept élèves sous la forme d’un « parcours-commenté » associé à un temps d’échange. Ce principe consiste à inviter les sujets à se déplacer dans un espace et à commenter leurs gestes, leurs ressentis ainsi que leurs motivations. L’interrogateur est ainsi en mesure d’identifier certains rapports à l’espace et de poser des questions plus précises. Pour éviter de trop interagir dans les déplacements des élèves, la consigne donnée au sujet était simple : « retrace ton parcours type d’une journée de cours ».

12L’échantillon a été conçu de manière à varier certains paramètres. Le niveau de la classe, le genre, le régime de pension, l’inscription en pôle sportif et l’inscription dans différentes filières ont été considérés comme des paramètres personnels des sujets qui pouvaient avoir une incidence sur leur pratique spatiale. Il convient de mentionner que les sujets 2 et 4 assistaient à mes cours ce qui a pu avoir des répercussions sur nos échanges plus longs et plus « familiers » qu’avec les autres élèves. La sujette 5 était malvoyante : son champ de vision était très réduit et elle ne voyait pas quand la luminosité était trop forte ou trop faible. Finalement, l’échantillon des élèves qui ont participé aux « parcours-commentés » se compose ainsi :

N° Sujet.te

Niveau Classe

Genre**

Régime**

Pôle Sportif***

Filière****

1

Seconde

F

Int

Oui – Hand

-

2

Seconde

F

Demi-P

Non

-

3

Seconde

G

Int.

Oui – Hand

-

4

Seconde

G

Demi-P

Non

-

5

Terminale

F

Int.

Oui – Athlé

L

6

Terminale

G

Int.

Oui - Hand

STMG

7

Terminale

G

Ext.

Non

L

13*F = Féminin / M = Masculin

14** Int. = Interne / Demi-P. = Demi- Pensionnaire / Ext. = Externe

15*** Hand : pratique le handball / Athlé : pratique l’athlétisme handisport (malvoyant).

16**** L = Littérature / STMG = Science et Technique du Management et de la Gestion.

17Chaque entretien a eu une durée variable, selon le sujet interrogé. Le plus court a duré environ 45 min et le plus long plus de 80min. Un temps d’échange après le parcours-commenté a permis de valider certaines observations par le sujet en reformulant des choses qui avaient été dites, et d’approfondir les informations délivrées. Ces entretiens ont été menés à différents moments de la journée mais sur la même période de l’année entre le 24 mai et le 9 juin. Le point de départ du parcours était toujours le même : l’accueil du lycée, pour être en cohérence avec la consigne donnée.

18L’intérêt de réaliser des « parcours-commentés », par rapport à l’entretien classique, consiste à observer finement comment l’élève se déplace et interagit, dans une situation donnée, avec l’espace qui l’entoure. Les données récoltées m’ont ainsi permis d’affirmer, d’affiner ou de revoir les paramètres qui conditionnaient les perceptions, les pratiques et les représentations spatiales des élèves. Par exemple, lors de la réalisation du parcours-commenté avec le sujet n° 4, plus précisément quand nous sommes arrivés dans le hall, l’élève m’a expliqué : « On restait pas mal devant le lycée, pendant les recrées. […] Avec l'hiver, on s’est pas mal « tassé » dans le hall, on a pris l'habitude de rester dans le hall, donc maintenant on reste là-bas ». Cette remarque a confirmé l’importance des facteurs météorologiques et saisonniers dans les pratiques spatiales, tout en montrant également la profonde inertie de ces expériences. Malgré le retour du printemps et le retour de conditions météorologiques plus favorables, les habitudes spatiales ancrées pendant l’hiver n’avaient pas encore été modifiées au mois de mai.

La géographie des perceptions, des pratiques et des représentations des élèves du LGT Jean Perrin.

19Dans cette partie, nous montrerons que la variété des perceptions, des pratiques et des représentations des élèves définissent une expérience des espaces scolaires commune à tous les élèves : celle de vivre dans un territoire et dans un espace fragmenté.

Des expériences d’élèves très différentes au sein d’un même espace scolaire.

Comparer des « parcours-commentés » pour montrer les variétés de pratiques spatiales.

20L’interprétation des observations permet de conclure que les pratiques et les représentations des élèves sont très variées au sein de l’établissement scolaire. Pour en rendre compte, nous comparerons les expériences spatiales observées dans les « parcours-commentés » d’un élève à celles d’un autre. Notons par exemple, la comparaison de l’expérience du sujet n° 6, un élève de Terminale inscrit en pôle espoir handball avec celle du sujet n° 2, une élève en seconde générale demi-pensionnaire.

21D’abord, seul l’élève de Terminale restait au lycée en dehors des horaires où les cours sont dispensés, c’est-à-dire entre 8h et 18h40. Il explique que : « Le matin, [l’internat] ferme à 7h40, on sort pour aller déjeuner au self, pour aller prendre le petit-déjeuner, et aller en cours ensuite, en fin de journée on attend que le surveillant vienne, pour qu'il ouvre l'internat ». L’élève pensionnaire fait des va-et-vient entre le site 1 et le site 2. Il est davantage présent sur les lieux que la sujette n° 2.

22Ce présentiel plus important engendre une attitude plus coutumière avec les lieux. Lors de la réalisation du parcours-commenté, le sujet n° 6 m’a emmené dans le self, et y a retracé son parcours. Son aisance pour passer la porte, se rendre à côté des cuisines, monter sur la mezzanine du self manifestait une plus grande familiarité que la sujette n° 2, malgré le fait que cette dernière soit demi-pensionnaire.

23Semblablement, le sujet n° 6 utilise un espace plus étendu que celui de la sujette n° 2 au sein de l’établissement scolaire. Il s’affranchit de frontières que la sujette n° 2 respecte plus scrupuleusement. En effet, contrairement à cette dernière, l’élève pensionnaire m’a emmené sur le site 2 et dans la cour des collégiens pour me montrer la salle de musculation. Cependant, la sujette n° 2 aime se rendre avec une camarade à côté de la sortie du collège Jean Perrin, espace complétement non-considéré par le sujet n° 6. Elle explique cette pratique avec les propos suivants : « On s’arrêtait ici vers ce mur […] et on restait très souvent ici au début de l'année. […] il y a des raisons pour le coup, en fait, c'est parce que souvent les professeurs du collège sont-là et fument et […] en 3e j'avais de très bonnes […] avec mon professeur de français et donc je continuais de venir pour le voir, et lui parler. Et finalement je me suis dit il faut grandir, arrêter de venir là, on n’est plus des gamins ». Les pratiques spatiales sont évolutives.

24Ainsi, cette comparaison permet de valider au moins deux facteurs de conditionnement des pratiques et des représentations identifiés lors de la phase d’« observation flottante » : le régime de pension et le niveau de classe de l’élève. Parmi les paramètres qui conditionnent les pratiques des prévalences existent mais elles ne sont pas systématiques. Les facteurs relationnels sont importants : il est essentiel de ne pas rester seul au lycée. Dans cette comparaison, les élèves s’attendent et vivent ensemble : les sujets n° 6 et n° 2 utilisent souvent le pronom « on » pour désigner le groupe d’amis auquel ils appartiennent.

Des perceptions très différentes des lieux, la question du handicap visuel au sein du lycée

25Les perceptions des espaces scolaires sont aussi différentes selon les élèves. La comparaison entre l’expérience perceptive de la sujette n° 5 mal-voyante et les autres sujets en rend compte. Lors des « parcours-commentés », l’usage de la vue des élèves est toujours sollicité pour se déplacer, se repérer, pointer ce qu’ils veulent montrer ou regarder lors des échanges verbaux. La plupart des élèves ont été amenés à commenter les paysages, c’est-à-dire les portions des espaces qui s’offrent à la vue. Le sujet n° 7 confie notamment : « je trouve que l'avantage de ce lycée, par rapport à d'autres lycées, c'est son paysage. Le fait qu'il y ait énormément d'espaces verts, d'arbres. C'est quand même assez rare, quand on y pense à Lyon, des lycées qui sont aussi boisés. » Contrairement à eux, la sujette n° 5 se sert d’autres sens pour se guider et se repérer. La vue est certes sollicitée mais ne constitue pas l’essentiel de ses perceptions. Pendant le parcours-commenté, elle m’a expliqué comment les personnes malvoyantes compensaient leur défaillance visuelle pour prendre des informations de leur environnement : « nous, nous les prenons autrement. Le sens des masses, c’est une façon de voir mais d’une autre manière. On sent les masses et les vides aussi. Tu sens les bâtiments, tu sens les personnes, tu sens les poteaux qui sont à ta droite sans les voir. C’est un ressenti, ça se situerait vers le vestibule de l’oreille je crois. Par exemple, quand tu es sur un pont, ou en haut de la tour Eiffel tu le sens. Nous on apprend à s’en servir de manière plus précise. »

26Par ailleurs, sa manière de percevoir l’environnement est davantage sensible à certains critères comme la couleur ou la luminosité. Elle a confié en parlant du troisième étage, « j’aime bien ce couloir, il est lumineux. Le couloir vers la cafétéria est sombre, c’est chiant. J’aime moins ». Concernant le deuxième étage, elle a ajouté : « j’y traine moins, et je l’aime moins mais je le préférais avant, les portes étaient jaunes ». Dans ces deux cas, les perceptions influent sur l’appréciation des lieux.

Les représentations de l’espace conditionnent les pratiques spatiales.

27Dans le cadre de cette expérience, il apparaît que les représentations sont aussi évolutives. La familiarité avec un lieu est un facteur de conditionnement des représentations. Le sujet n° 7 explique que ces représentations d’un lieu ont changé depuis son arrivée en seconde. À propos des couloirs, il indique : « au tout début je les trouvais longs et agaçants en seconde […] parce que je viens d'un collège assez petit et puis là franchement je m'y suis habitué ». Il en va de même pour la sujette n° 2 à propos des mêmes espaces. Elle précise : « au début de l'année, ils me faisaient un peu peur. On trouvait que ça faisait « hôpital psychiatrique » […] mais maintenant on s'est habitué, mais ils ont l'air parfois interminables. ».

28Aussi, la représentation de l’établissement scolaire est conditionnée par l’expérience vécue au collège de chaque individu. Pour définir le lycée, les élèves avec lesquels je me suis entretenu utilisent beaucoup le collège comme référentiel, qu’ils soient en Seconde ou en Terminale. Dans le commentaire précédent du sujet n° 7 par rapport au couloir, la référence est belle et bien évoquée. Aussi, la sujette n° 2 affirme que le lycée est un espace de liberté comparé au collège, en particulier car les sorties sont autorisées pendant les intercours ; mais l’allusion à la comparaison avec l’hôpital psychiatrique en dit long sur le sentiment d’enfermement que les espaces scolaires peuvent provoquer.

29Le contrôle des enseignants conditionne également les représentations des espaces scolaires. D’ailleurs tous les espaces scolaires ne bénéficient pas de la même représentation. Alors que nous étions au self, le sujet n° 7 a commenté la manière dont il se représente le temps du déjeuner de la façon suivante : « c'est un moment de pause. On mange, on se restaure, on s'amuse, on rigole. On se permet de faire des choses qu'on ne ferait pas dix mètres à côté dans une salle de classe […] quand on est dans le self. On n'a pas de professeurs, on n’est pas en classe, on se sent un petit peu plus comme à la maison ». Dans ce cas, il convient de relever que les pratiques et les représentations sont interdépendantes et se nourrissent. L’élève agit différemment dans le self car le lieu, nourricier, apparaît d’emblée plus familier.

30L’occupation des espaces éveillent des représentations très personnelles. Ainsi, le sujet n° 7 compare la salle d’enseignement de philosophie à une autre en ces termes : « en fait la salle de philo - contrairement à cette salle - c'est une salle très sombre, une salle où ça raisonne. […] Je ne m'y sens pas bien […] donc je préfère être côté mur près de la sortie. C'est instinctif. Je ne sais pas pourquoi la classe qui me convient est plus comme ça. […] On parlait des couleurs tout à l'heure. Vous voyez ici, c'est une salle qui est colorée, c'est un peu lumineux. C’est très personnalisé, vous avez beaucoup d'affiches, des trucs politiques, des cartes. C'est une salle qui est vivante […]. La salle de philo deux étage en dessous c'est vide, c'est très vide, très terne, très sombre. ». Dans ce cas, l’élève interprète son placement par rapport à sa propre représentation du lieu.

31Pour conclure, certains élèves se représentent les espaces scolaires comme s’ils appartenaient à d’autres élèves, en fonction de leur filière d’appartenance. Ainsi, lors de mes phases d’observation flottante, j’ai pu entendre que les « Littéraires » étaient réputés pour avoir des toilettes particulières dans lesquelles des poèmes étaient écrits ; que les sportifs étaient les maîtres incontestés de la cafétéria ; et, à une échelle plus grande, que les volleyeurs avaient une table attitrée au self. Ces représentations, plus ou moins justifiées, relèvent parfois du fantasme ; en revanche, elles témoignent de l’attention que portent les élèves aux processus de territorialisation au sein de l’établissement.

Le LGT Jean Perrin : l’expérience d’un espace territorialisée

32Le partage de l’espace scolaire s’accompagne d’un processus de territorialisation de l’espace. Les occupations régulières des lieux du lycée par les différents acteurs du lycée et la mise en œuvre de stratégie d’évitement des espaces des adultes mises en place par les élèves manifestent d’une géographie du pouvoir. Dans le cas de cette expérimentation, la territorialisation relève de l’action d’un groupe d’individus.

L’espace scolaire : un territoire contrôlé par les adultes pour éduquer les élèves

33Les territoires de l’équipe pédagogique sont institutionnalisés par le fonctionnement de l’établissement. Des espaces du lycée sont dédiés aux équipes enseignantes et interdits aux élèves, en particulier les bureaux disciplinaires et la salle des professeurs situés au sud du bâtiment. Les portes sont à la fois des seuils et des frontières pour les élèves qui ne peuvent entrer qu’accompagnés d’adulte, sous peine de sanction. Un exemple phare peut être cité pour illustrer ce propos. Un jour, un élève est entré dans la salle des professeurs et s’est servi un café. Après avoir été mise au courant du fait, la direction a envoyé un mail très ferme demandant à toute la communauté éducative de veiller à ce que cela ne puisse plus se reproduire. Une sanction a été donné à l’élève.

34À plus grande échelle, la classe apparait comme le territoire de l’enseignant. Il y est le garant de l’ordre et des déplacements. L’enseignant est aussi en mesure d’attribuer des places particulières aux élèves dans son territoire : c’est le plan de classe. Une élève de seconde explique qu’elle « aime bien la professeure de français, ses cours sont assez silencieux ». Elle ajoute : « La professeure nous a placé. Elle disait qu’elle avait mis les bavards à côté des taiseux ». Dans ce cas précis, la gestion très contrôlée de la classe par le professeur est perçue positivement, malgré le fait que, parfois, l’usage de l’autorité en classe peut provoquer des réactions de contestation de la part des élèves.

Les élèves : des acteurs de territorialisations multiples aux modalités très variées

35La territorialisation peut être consciente de la part d’un groupe et reconnue par les autres élèves. C’est notamment le cas pour la cafétéria située au rez-de-chaussée où la territorialisation est à l’échelle d’une salle. En effet, ce lieu est considéré comme le territoire des élèves en pôle espoir et en particulier « les anciens […] : les 1999 et 2000 » précise le sujet n° 3 (un élève de seconde inscrit en pôle espoir handball). Dans ce cas, l’exclusion du territoire repose sur la double non-appartenance aux sections pôles espoirs et à une génération, les nombres se référant aux années de naissance. La direction est consciente de cette territorialisation et l’explique. Les élèves de pôle espoir, presque tous pensionnaires, résident dans le lycée et s’approprient davantage ce lieu de détente. En réaction, les autres évitent ce lieu car ils sont conscients de ce privilège. La sujette n° 2 confie : « La cafétéria, on n’y va jamais. […] Il n’y a que des grands. » Elle précise ensuite qu’ils sont grands en âge et en taille : « les pôles font en général 3m50 ». Dans ce cas, elle confirme l’idée du sujet n° 3 et indique que la carrure de ses camarades a un impact sur ses propres pratiques.

36D’autres territorialisations toutes aussi conscientes ont été relevées mais il s’agit d’espaces plus restreints dans la mesure où les espaces lycéens doivent être partagés. Par exemple au CDI, un groupe d’élèves de Terminale L a territorialisé un espace précis ; un élève du groupe témoigne : « on s’y met depuis presque un an, il n’y a que nous qui y allons en terminale, les autres classes sont plus jeunes, et ils nous laissent la place. […] On ne s’est jamais mis d’accord là-dessus, mais on les a entendu dire parfois, non ça c’est la place des TL ». La territorialisation se traduit par une conscience de l’appropriation du lieu du groupe. Dans les classes ou dans le self, des territorialisation encore plus restreintes peuvent avoir cours, à l’échelle du mobilier. Les situations ne sont pas rares où les enseignants surprennent des élèves en train de négocier une place. Dans ce cas, l’élève assis habituellement à cette place affirme que « c’est [s]a place ». Dans ce cas, s’agit-il encore de territorialisation ? Là encore, il semblerait que l’habitude d’un usage fait loi ; et finalement l’occupation fréquente d’une place légitimerait le droit d’y retourner en priorité.

37Ainsi, des groupes d’élèves sont capables de rentrer dans des situations de confrontation pour faire valoir leur territoire. La sujette n° 1 (une élève de seconde inscrite en pôle espoir handball) témoigne : « L’année dernière il y a eu une grosse polémique parce qu’on était nouvelles et on s’était mises à [la] table [des volleyeurs] et ils l’ont mal pris ». Dans ce cas, le mécontentement des volleyeurs est lié au fait qu’ils considéraient ce lieu comme le leur, en raison d’une pratique quasi coutumière.

38Enfin, la territorialisation passe aussi par le marquage du lieu par les élèves. Bien que les graffitis soient interdits, la sujette 2 et ses deux meilleurs amis ont écrit sur les murs d’un espace qu’ils fréquentent régulièrement, sous un des escaliers qu’ils désignent comme « [leur] camp de gitan ». Les phrases inscrites au stylo représentent les « délires » du groupe et sont signées sous la forme d’un acronyme formé par les initiales de leur prénom « A.O.L. ». Cette forme de territorialisation est différente des précédentes. Elle n’a pas besoin d’être reconnue par les autres. Le plaisir d’occuper ce lieu est presque associé au plaisir de la clandestinité.

Le LGT Jean Perrin : l’expérience d’un espace centralisé et fragmenté concentrant les flux

39L’étude des pratiques et représentations spatiales des élèves permettent d’envisager des centralités, des marges, des frontières et une fragmentation des espaces. Elle permet également de dresser une cartographie. Le site 2 qui n’est pas accessible aux élèves externes et les étages de la barre du site 1 sont d’emblée exclus de l’analyse. La synthèse cartographique du lycée (Fig.2) réalisée se concentre surtout sur les espaces communs accessibles aux élèves sans l’intervention des professeurs même si le temps passé en classe participe à l’expérience des espaces scolaires comme en témoigne cette remarque faite par le sujet n° 7 : « la 222, c’est la salle de philo. C’est la salle la plus importante de l’année ».

Figure 2 : L’occupation du rez-de-chaussée du LGT Jean Perrin par les élèves à un instant t

Figure 2 : L’occupation du rez-de-chaussée du LGT Jean Perrin par les élèves à un instant t

Un espace centralisé : l’occupation du centre du lycée au cœur des conflits d’usage

40Cette centralité coïncide dans ce cas avec le centre du bâtiment. Lors des intercours les élèves occupent essentiellement les halls, le CDI, les salles à proximité de la vie scolaire, la cafétéria (voir fig. 2). Lors de l’entretien avec le sujet n° 7, le Hall s’est révélé central dans ses pratiques et représentations, et notamment au moment d’arriver et de partir du lycée. Il précise : « s’il y a un lieu vraiment important en fait, c’est ce hall. C’est un lieu où tous les élèves se réunissent, c’est un lieu qui marque le début des cours quand on monte, c’est aussi le fait de sortir par ces escaliers, on est content de sortir, du coup c’est un lieu important ».

41La centralité de cet espace implique leur forte occupation et leur partage entre différents élèves entrainant dans certains cas des conflits d’usage. D’abord, la forte densité d’occupation conditionne la fréquentation de certains élèves. Le sujet n° 7 nous dit : « Je vais là où il y a de la place ». Dans ce cas, les pratiques ne sont liées ni à des habitudes, ni à des routines propres à un groupe d’amis, mais des positions des uns par rapport aux autres. La concentration d’élèves peut être à l’origine de désagréments pour celles et ceux qui souhaitent travailler dans le silence. Le sujet n° 7 continue à propos des salles de permanence : « je n'y vais pas pour travailler en général parce que les salles de permanences sont souvent prises par des élèves qui ne sont pas là pour travailler. Enfin je ne leur en veux pas, mais ils jouent, ils font du bruit. ». Et ce phénomène est fréquent, la sujette n° 2 témoigne qu’elle et ses amis « v[ont] dans les salles de permanence, mais vraiment quand elles sont vides » pour pouvoir soit travailler dans le calme, soit pour parler en intimité.

42La centralité des pratiques et des représentations des élèves participe à la polarisation des flux de déplacement. Les élèves venant de l’extérieur passent nécessairement à l’accueil qui est un point de convergence important. Ensuite, la grande majorité des élèves se rendent dans le hall pour accéder aux escaliers et rejoindre les salles de cours dans les étages. Ainsi, les quatre cages d’escalier centrales polarisent des flux d’élèves. La sujette n° 2 signale d’ailleurs des difficultés inhérentes au partage de ces espaces fortement fréquentés à des moments précis et restreints de la journée. À ce titre, les couloirs et les cages d’escalier concentrent les remarques : « ça fait parfois des bouchons, parfois ça essouffle de monter les escaliers ».

Des espaces marginalisés par les pratiques spatiales et dans les représentations des élèves

43Les pratiques et les représentations des élèves définissent aussi des marges. L’espace des professeurs et celui de l’administration situés au sud-ouest du Hall ont déjà été identifiés comme des marges (voir figure 2). Une élève de seconde explique sa fréquentation d’un tel lieu : « j’ai été une fois dans la salle des profs, mais c’était pour donner un papier et le mettre dans un casier. C’est tout. C’est leur espace à eux ». Cet espace présente peu d’aménités : il n’y a qu’un banc, il n’y a pas de table pour les élèves. Il favorise aussi l’adoption de stratégie d’évitement car le contrôle des enseignants y est potentiellement plus fort. Au nord-est des salles d’étude, les espaces sont marginalisés par la majorité des élèves qui empruntent peu cette partie du couloir et la cage d’escalier qui s’y trouve (fig. 2). Les facteurs de marginalisation de ce lieu sont variés : l’éloignement avec la centralité physique du lycée, le manque d’aménité d’un couloir sans banc, l’absence de luminosité à cause de l’absence de fenêtre peuvent être des éléments répulsifs.

44Cependant, la marginalité offre une échappatoire au contrôle et permet aux élèves de trouver de l’intimité. L’escalier le plus au nord de l’édifice est surnommé l’« escalier des amoureux » par les AED. Ce surnom fait référence au fait que les élèves en couple fréquentent régulièrement ce lieu pour se retrouver à deux. Aussi, les élèves des pôles espoir investissent davantage cette partie du bâtiment parce qu’ils y occupent la cafétaria et ont accès à la salle de musculation située dans une arrière-cour inaccessible aux autres élèves.

45D’autres espaces, parfois centraux, peuvent constituer des marges à l’instar des toilettes. Ces dernières peuvent en effet être considérées comme des marges dans la mesure où chaque élève y passe très peu de temps relativement à toute leur journée de cours. Les discours et les pratiques de certains élèves confirment cette qualification de marginalité. L’éloignement à l’autorité permet aux élèves de transgresser plus facilement les règles. Les portes y sont tagguées au stylo ou aux feutres, tout comme les espaces sous les escaliers. D’ailleurs la marge peut être, pour certains élèves, un critère sélectif pour choisir ses toilettes. Pendant un parcours-commenté, le sujet n° 3 m’a expliqué qu’il va dans « celles du fond là-bas, parce qu’il n’y a jamais personne ». Pour d’autres élèves comme le sujet n° 7 la propreté et la distance demeurent leurs critères de choix, il explique qu’il va « au 1er et au 3ème niveaux du lycée vers le hall, parce que généralement les classes sont là-bas et parce que [les toilettes] sont assez propres ».

Une fragmentation de l’espace scolaire engendrée par la forte spécialisation des différents espaces

46Les facteurs de fragmentation de l’espace sont multiples. D’abord, la fragmentation des espaces du lycée reprend la dialectique de la marge et de la centralité. Les espaces enseignants et les espaces des élèves sont des espaces qui se distinguent.

47Ensuite, la fragmentation est causée par la spécialisation des espaces scolaires, et est renforcée par le fait que l’usage des différents espaces scolaires est conditionné par leurs fonctions. Ils ne s’utilisent donc pas au même moment. Le réfectoire n’est utilisé qu’à l’heure des repas par les élèves inscrits en pension ou en demi-pension. Les étages ne sont utilisés que lorsque les élèves ont cours. Ils ne sont pas autorisés à rester dans les couloirs ou les cages d’escalier. Les espaces extérieurs ont également des fonctions prononcées avec une vocation sportive. Le CDI est un espace de travail où les professeurs-documentalistes veillent à ce que le calme soit respecté. Ainsi, les manières et les temporalités d’occupation des différents espaces scolaires témoignent d’une fragmentation. En dehors des heures de cours, les élèves ne sont pas contraints de rester dans un espace et peuvent se déplacer selon leurs besoins.

48Enfin le cloisonnement qui existe entre les différentes matières se traduit par une fragmentation spatiale. En effet, les enseignements sont regroupés dans le lycée. L’histoire-géographie et les langues sont essentiellement enseignées au 3ème étage, tandis que les lettres, la philosophie et les mathématiques le sont plus particulièrement au 2ème étage, à la différence des sciences et des enseignements pratiques qui ont lieu au 1er étage. Cela est la conséquence d’une rationalisation des salles pour éviter de transporter le matériel destiné pour l’enseignement des sciences ou celui de la géographie. Pendant la réalisation d’un parcours-commenté avec un élève, j’ai pu constater que la spécialisation des espaces d’enseignement donnait lieu à des représentations contrastées pour les élèves. Pendant que nous nous rendions avec le sujet n° 7 au deuxième étage, nous devions traverser une petite portion du couloir du premier et nous avons entendu les explications d’un enseignant de mathématiques, pendant son cours. L’élève m’a alors confié qu’il avait « l’impression d’un univers tout entier qui n’a rien à voir avec le [s]ien ». Il ajoute « Franchement, je n’y comprends rien. Je suis déconnecté de ce monde en fait ». Ce cas illustre la représentation intime d’un espace : l’élève associe le lieu qu’il n’a pas l’habitude de fréquenter avec le « monde » des sciences auquel il considère ne pas appartenir.

III- Adopter une approche mésologique pour questionner un espace scolaire : l’appareil conceptuel de la mésologie pour comprendre l’habiter dans un établissement scolaire et repenser les espaces scolaires

49Les espaces scolaires sont des espaces particulièrement importants dans la construction de son rapport au monde. Dans son ouvrage La crise de la culture, Arendt affirme que « l’essence de l’éducation est la natalité, le fait que des êtres humains naissent dans le monde » (Arendt, 1972, p. 224). Cette définition de l’éducation relève de l’ontologie, c’est-à-dire de l’étude de l’existence et de l’être de l’individu puisque c’est l’introduction d’un nouvel être dans le monde qui induit nécessairement l’éducation. En apparence, le monde métaphorique des philosophes ne se laisse pas penser comme un espace géographique ou un territoire. Cependant dans un souci de pensée politique, Arendt considère aussi les espaces scolaires en affirmant que « c’est à l’école que l’enfant fait sa première entrée dans le monde » (Arendt, 1972, p. 242) et légitime ainsi la porosité de la frontière entre la philosophie et la géographie. La mésologie qui se définit comme l’étude des milieux humains a l’ambition d’étudier ce champ disciplinaire précis situé entre la géographie et la philosophie. Quel intérêt présente l’usage de la mésologie pour étudier les espaces du LGT Jean Perrin ?

Le recours à l’appareil conceptuel de la mésologie permet la compréhension des spatialités d’un établissement scolaire : les exemples du concept de « corps » et celui de « l’affordance »

50La mésologie a l’intérêt de réintégrer le corps des individus dans la compréhension des milieux. Le corps est le lieu où toutes les opérations sensorielles, cognitives et psychologiques prennent formes. Figurez-vous. Au début de l’été, dans la salle 316, au troisième étage, 33 élèves sont en classe face à leur professeur. Parmi eux, certains, dans un moment d’inattention, regardent par la fenêtre et observent le paysage verdoyant surplombé par le ciel bleu. Le corps de ces quelques élèves distraits leur permet de suivre du regard le nuage, sentir la chaleur des rayons du soleil traversant la vitre et entendre la musique de la fête du collège. Une telle scène de vie témoigne de l’investissement corporel des élèves dans les espaces scolaires. Leur occupation de l’espace scolaire implique la mise en éveil de leur corps et de leurs sens. Ils habitent l’espace scolaire qui intègre alors l’écoumène.

51Dans une démarche mésologique, considérer le corps présente aussi un intérêt dans la caractérisation des interactions qui ont cours dans le milieu. En effet, l’individu et les sociétés auraient tendance à la cosmisation, c’est-à-dire à la transformation de leur milieu par la technique. Le corps humain marquerait ainsi de son empreinte le milieu. Le mobilier des classes, la hauteur des rayonnages au CDI, les lavabos dans les sanitaires sont proportionnels ou à la portée des individus. De manière comparative, le mobilier dans une salle de classe de maternelle a des proportions facilitant son usage par des enfants de trois à cinq ans. Dans le cas où les proportions ne sont pas respectées, les élèves ou les professeurs l’éprouvent et le verbalisent. C’était notamment le cas dans une classe de Terminale où des élèves inscrits en pôle espoir volleyball étaient regroupés. Leur grande taille dénotait avec le mobilier classique des salles de classe. Des collègues exprimaient une sensation d’étroitesse.

52Le corps des élèves serait aussi le cœur de la somatisation du milieu qu’ils occupent. Leurs corps se transformeraient physiquement ou changeraient ses modalités d’occupation par l’effet même de l’espace. Pour illustrer ce dernier point, le concept d’affordance (Berque, 1987, p. 246) qui désigne la capacité d’un objet à évoquer son utilisation pour son utilisateur est utile. La disposition de l’espace évoquerait ses modalités d’occupation ou son utilisation pour l’habitant. Les situations de détournement d’usage de certains espaces pourraient ainsi être interprétées. Les marches pour se rendre du bâtiment principal à la piste d’athlétisme et les murets à sa proximité sont des endroits sur lesquels les élèves s’assoient régulièrement. Les aménagements trouvent une nouvelle utilisation car les élèves y trouvent des aménités qui sont en cohérence avec la taille et la physiologie de leur corps.

La « rationalité mésologique » du territoire scolaire ampute l’habiter des élèves contraints à la passivité

53Arendt conceptualise également l’espace scolaire comme un territoire dans la mesure où une administration et ses acteurs y exercent des pouvoirs. Elle affirme que les sociétés « prétend[ent] éduquer alors qu’en fait [elles] ne veu[lent] que contraindre sans employer la force » (Arendt, 1972, p. 228). La mission de l’institution scolaire vise à rendre conforme les comportements des individus aux normes de la société sans utiliser la violence. En 1975, Foucault, philosophe spécialiste du politique, approfondit cette thèse dans son ouvrage Surveiller et Punir. Il défend l’idée selon laquelle la libéralisation politique s’est accompagnée d’un interventionnisme accru des gouvernements dans les milieux humains pour mieux les gouverner. Bien que Foucault ne définît pas sa démarche de mésologique, les philosophes contemporains la relisent ainsi et prétendent que les gouvernements ont eu recours à la « rationalité mésologique » (Taylan, 2014).

54L’architecture et le fonctionnement de ce LGT correspond à la conception classique de la scolarisation. Les enseignements guidés par les programmes définis par le Conseil Supérieur des Programmes et votés dans l’Assemblée nationale sont prodigués par des professionnels de l’éducation recrutés par le ministère de l’Éducation nationale au sein de l’établissement. Dans le bâtiment principal, chaque étage se compose d’un long couloir qui dessert environ une quinzaine de classes. Au quotidien, les élèves distribués en niveau et en classe respectent leur emploi du temps au rythme des sonneries qui s’étalent de 8h à 18h40. À l’échelle de la classe, les enseignants organisent le mobilier de la salle et contraignent les activités et le corps des élèves. La disposition classique des chaises et des tables en rangées oblige les élèves à focaliser leur attention sur le tableau.

55Dans ce système les élèves ont peu d’initiative à prendre car les adultes contrôlent leurs activités et produisent une expérience réduite de l’habiter. En effet, l’activité des élèves se borne à assister au cours et à exécuter des tâches qui correspondent à des consignes données. C’est la raison pour laquelle l’« attente » » et l’« habitude » définissent l’expérience de beaucoup d’élèves dans le lycée. Ils doivent attendre les sonneries pour aller dans un cours, au CDI pour y consulter les ordinateurs, manger, retourner en cours et rentrer chez eux. La plupart du temps la présence d’élèves dans les espaces communs se justifie parce qu’ils ont un cours à venir. La réalisation des parcours-commentés le confirme. Le sujet n° 3 me dit brièvement : « Dans le couloir. J’attends mon cours. ». Il lui arrive également de traverser le couloir « quand [il] a du temps à perdre ». La sujette n° 2 m’explique qu’elle et ses camarades ont l’habitude de stationner devant le portail le matin avant de rentrer dans le lycée. Ils restent là « en attendant que ça sonne » signale-elle. Dans une certaine mesure, l’expérience de l’habiter de cet établissement scolaire apparaît fractionnée voire amputée.

Avoir recours à la mésologie invite à repenser les espaces scolaires modernes

56Le questionnement mésologique a aussi l’intérêt d’ouvrir des perspectives pour repenser l’espace scolaire. D’abord, la mésologie s’appuie sur la conviction que la relation des sociétés, des individus et de leurs habitats repose sur un bon ordre. Bien que critiquable, le système de la mésologie berquienne réside dans le constat que les sociétés occidentales modernes se défont des milieux. Dans le jargon berquien, il s’agit du Topos Ontologique Moderne - TOM - qui se définit comme un individuel coupé de tout milieu, et strictement délimité par son enveloppe corporelle (Berque, 1987, p. 299). Selon l’auteur, cette dégradation du lien entre les individus et le milieu est négative et mène à des conduites à risque telles que l’exposition aux risques, la destruction de l’environnement et l’oubli de certains besoins humains. Dès lors, il préconise le rétablissement d’une bonne relation entre les sociétés et leurs milieux : il parle de « recosmisation ». Dans le cas de l’étude que nous venons de faire, nous devons infirmer que ce milieu scolaire moderne achève le TOM. Les observations ont montré que les perceptions, les pratiques et les représentations des élèves participaient aux interactions entre l’espace scolaire et les élèves. Néanmoins, nous devons admettre que l’expérience amputée de l’habiter interroge sur les conséquences qu’elle peut avoir sur la manière d’habiter en général.

57Dans cette démarche, la mésologie invite à repenser, par exemple, l’échelle et la grandeur du système scolaire. En effet, dans son ouvrage Une question de taille le philosophe Olivier Rey défend l’idée selon laquelle le système scolaire engendre lui-même ses dysfonctionnements à cause de sa taille et de l’échelle de son action (Rey, 2014, p. 48). Selon lui, tout système ne peut fonctionner qu’à une taille raisonnable. La mésologie berquienne s’accorde tout à fait avec cette affirmation puisqu’elle porte son intérêt sur le lieu en tant que « chôra » qui initialement en Grèce antique se réfère au lieu habité (Berque, 1987, p. 21). Par exemple, certains enjeux échappent aux acteurs locaux comme l’aménagement du lycée qui appartient à la région ou la définition des programmes scolaires qui appartient aux Conseil Supérieur des Programmes.

58Ainsi, la mésologie questionne. Une partie des objets d’étude au lycée devraient peut-être se focaliser sur la manière de vivre dans son milieu. Une implication accrue des acteurs de l’échelon local – enseignants, parents, élus et élèves – seraient peut-être indispensable pour redonner du sens à l’éducation tout en veillant à limiter le risque du développement de l’entre-soi et du communautarisme que ce genre d’organisation est susceptible d’engendrer.

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Bibliographie

ADAM M., 2012, Révéler les représentations et les attentes grâce à l’ambiance et aux parcours commentées – Méthodologie et premiers résultats, in THIBAUD J.-P. et SIRET D., Ambiances in Action / Ambiances en acte(s) – International Congress on Ambiances, Montréal, p. 727-730.

ARENDT H., 1954, La crise de la culture, Huit exercices de la pensée politique, Paris, Gallimard, 2e éd. 1974, 238 p.

BERQUE A., 1987, Ecoumène, Introduction à l’étude des milieux humains, Paris, Belin, 2e éd. 2015, 447 p.

BERQUE A., 2014, Poétique de la Terre, Histoire nature et histoire humaine, essai mésologique, Paris, Belin, 241 p.

DEROUET-BESSON M.-C., 1996, Architecture et éducation : convergences et divergences des conjonctures politique et scientifique, Revue française de pédagogie, n° 115, p. 99-119.

FOUCAULT M., 1975, Surveiller et punir, naissance de la prison, Paris, Gallimard, 362 p.

ILLICH I., 1970, Une société sans école, Paris, Editions du Seuil, 221 p

PETONNET C., 1982, L’observation flottante. L’exemple d’un cimetière parisien, L’Homme Etudes d’anthropologie urbaine, tome 22, n° 4., p. 33-47

REY O., 2014, Une question de taille, Editions Stock, Paris, 276 p

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Notes

1 Source : CNRTL, Centre National de Ressources Textuelles et Lexicales.

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Table des illustrations

Titre Figure 1 : Localisation du LGT Jean Perrin à l’échelle locale et son organisation
Crédits Source : OpenStreetMap, 2019 ; Géoportail, IGN, 2016. Réalisation : V. Joneau
URL http://journals.openedition.org/geocarrefour/docannexe/image/14537/img-1.png
Fichier image/png, 861k
Titre Figure 2 : L’occupation du rez-de-chaussée du LGT Jean Perrin par les élèves à un instant t
URL http://journals.openedition.org/geocarrefour/docannexe/image/14537/img-2.png
Fichier image/png, 1,3M
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Pour citer cet article

Référence électronique

Valérian Joneau, « Etudier la variété des perceptions, des pratiques et des représentations spatiales des élèves au sein d’un lycée pour questionner la notion de milieu scolaire », Géocarrefour [En ligne], 94/1 | 2020, mis en ligne le 11 mars 2020, consulté le 03 avril 2020. URL : http://journals.openedition.org/geocarrefour/14537 ; DOI : https://doi.org/10.4000/geocarrefour.14537

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Auteur

Valérian Joneau

Enseignant d’histoire géographie, Académie de Lyon, valerian-rene-s.joneau@ac-lyon.fr

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Droits d’auteur

© Géocarrefour

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