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Aménager les espaces scolaires pour répondre aux enjeux éducatifs et pédagogiques

Lecture spatiale de l’école primaire « idéale »
Developing school spaces to meet educational and pedagogical challenges. A spatial interpretation of the “ideal” primary school. "Ideal" primary school spatial reading
Magali Hardouin

Résumés

À partir d’entretiens avec des directeurs et directrices d’écoles rennaises, avec des Inspecteurs et Inspectrices de l'Éducation Nationale (IEN) d’Ille-et-Vilaine, avec l’adjointe au maire de Rennes déléguée à l'Éducation, avec plusieurs membres de la Direction de l'éducation et de l'enfance de la métropole rennaise, nous interrogeons les aménagements des espaces scolaires de l’école primaire permettant de répondre aux enjeux éducatifs et pédagogiques. Notre recherche questionne, par une lecture spatiale, l’école « idéale ».

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Texte intégral

Introduction

1Nous interrogeons les agencements spatiaux des écoles primaires, maternelles et élémentaires, du XXIe siècle au regard des défis qui les traversent. Quels aménagements spécifiques et quelles organisations spatiales pour répondre aux enjeux contemporains éducatifs et pédagogiques ? Quelle serait l’école « idéale » ?

2Les apports de cette recherche et son originalité relèvent d’une approche et d’une lecture spatiales qui apportent une réflexion sur l’aménagement et l’organisation des espaces scolaires, soit une « géographie de l’école ».

3Notre étude s’appuie sur des entretiens menés avec différents acteurs en lien avec les pratiques scolaires, permettant de saisir les relations complexes entre politiques éducatives et aménagements des espaces, en permanente recomposition. L’étude de cas s’est portée sur la ville de Rennes, membre du réseau international « Villes éducatrices ».

4L’article est structuré en quatre parties. Dans un premier temps, nous détaillons le cadre contextuel, théorique et méthodologique de la recherche. Puis nous exposons trois enjeux d’aménagement, mettant en relation les politiques éducatives récentes avec l’organisation de l’espace scolaire : l’adaptation aux besoins et aux spécificités des élèves ; le développement de la coopération et de la co-éducation dans l’école ; l’ancrage de l’école à son quartier et son environnement socio-spatial proche.

Approche théorique, contextuelle et méthodologique

Une entrée par l'espace et ses aménagements

5Notre recherche découle d’une approche et une lecture spatiales des espaces scolaires, sur la façon dont ils sont pensés en tant que lieux d’apprentissage et de socialisation (Beaucher, 2013). Il croise les travaux sur l’architecture des espaces scolaires (Châtelet et Le Cœur, 2004 ; Derouet-Besson, 2005 ; Forster, 2006 ; Panassier et Pugin, 2008) en lien avec les enjeux de l’école (Berger, 2004 ; Mazalto, 2008 ; Musset, 2012 ; Bossis et al., 2015 ; Durpaire et Durpaire, 2017) ainsi que ceux corrélant espaces scolaires et modalités d’apprentissage (Rigolon, 2010 ; Rault, 2019).

6Notre recherche participe donc des réflexions sur les liens qui existent entre les espaces scolaires et la qualité des apprentissages, préoccupation grandissante pour moult acteurs comme le rappellent Maurice Mazalto, ancien proviseur, et Luca Paltrinieri, philosophe (Mazalto et Paltrinieri, 2013).

7Maurice Mazalto (Mazalto et al., 2013) évoque le fait que de très nombreuses études soulignent l’importance des espaces scolaires sur l’efficacité des acquis, le climat général dans l’établissement, la qualité des comportements ainsi que l’ouverture sur l’extérieur. Pour Philippe Tournier (Ibid.), proviseur du lycée Victor Duruy à Paris, secrétaire national du Syndicat national des personnels de direction de l’Éducation nationale, configurer différemment des espaces ne suffit pas à modifier des pratiques : les acteurs s’approprient les espaces tels qu’ils fonctionnent et le seul espace légitime dans le fonctionnement concret du système éducatif reste la traditionnelle salle de classe. Bernard Quirot (Ibid.), architecte réalisant des groupes scolaires et des collèges, ayant enseigné à l’École d’architecture de Paris/Belleville, affirme que l’architecture sert d’abord à offrir de la dignité à ceux qui vont utiliser les bâtiments. Il remarque que les efforts architecturaux portent la plupart du temps sur les espaces de la vie scolaire et non sur la salle de classe. Pour Florence Robine (Ibid.), rectrice de l’académie de Créteil, qui a eu les mêmes responsabilités à Rouen et en Guyane, les besoins s’expriment désormais en espaces flexibles, modulaires. Il convient, selon elle, de concevoir autrement les centres de documentation, de réfléchir à la place à donner au numérique, aux outils, à la mobilité, aux espaces de détente ou de rencontre des élèves ; une concertation doit exister, en amont de la construction de l’établissement mais aussi en aval, à travers le projet pédagogique d’établissement en interrogeant la globalité des acteurs dont les élèves.

8La recherche proposée ici entre particulièrement en résonnance avec l’article d’Alastair Blyth (2013), traduit par Jérôme Quintana, « Perspectives on the school spaces of the future/Perspectives pour les futurs espaces scolaires ». Alastair Blyth examine la question de la conception des bâtiments scolaires. Il expose le fait que l’aménagement des environnements d’apprentissage se modifie, que de nouveaux modes de configuration de l’espace à l’école apparaissent pour répondre aux nouveaux besoins de l’éducation. Pour l’auteur, il convient de porter une grande vigilance aussi bien sur la conception des espaces à l’intérieur de chaque établissement que sur le lien entre les différents espaces et la ville. Il conclut sur le fait que le lien entre la conception de l’espace et l’apprentissage est en constante élaboration.

9À noter que la question des espaces numériques de travail, présente dans l’analyse, fait l’objet de quelques références bibliographiques francophones (Mazalto et al., 2013 ; Allaire, 2013 ; Braun, 2015 ; Lamer, 2017 ; Voilmy, 2013).

Positionnement méthodologique

10Le parti pris de notre recherche a été de recueillir les observations, réflexions et analyses de différentes catégories d’acteurs.

11En France, depuis les lois de décentralisation des années 1980, la commune a la charge des écoles primaires publiques établies sur son territoire : elle est propriétaire des locaux et en assure la construction et la réhabilitation ainsi que les grosses réparations. Elle gère également les équipements et l’entretien des écoles. Il lui est loisible d’organiser des activités périscolaires éducatives, sportives et culturelles dans les locaux scolaires. C’est pourquoi, au regard du rôle clé de la commune, il semblait fondamental d’interroger l’élue en charge de l’éducation ainsi que différents personnels de la Direction de l'éducation et de l'enfance de la ville de Rennes. Celle-ci met en œuvre la politique éducative pour les 3-12 ans définie par les élus. Les objectifs de cette politique sont stipulés dans le Projet Éducatif Local. Parmi ses charges, la Direction assure le fonctionnement des écoles en réalisant les investissements nécessaires et gère l’ensemble des temps péri- et extra-scolaires. Suite à l’entretien avec le directeur de la Direction de l'éducation et de l'enfance, une demande d’entretien a été formulée auprès de l’Agence d'Urbanisme et de Développement Intercommunal de l'Agglomération Rennaise (AUDIAR) qui a construit un modèle pérenne de projection de démographie scolaire publique pour anticiper les besoins en équipements scolaires.

  • 1 Nous n’avons malheureusement reçu aucune réponse de leur part.

12Des demandes d’entretiens ont aussi été adressées aux directeurs et directrices d’écoles primaires de Rennes, à l’ensemble des Inspecteurs et Inspectrices de l'Éducation Nationale d’Ille-et-Vilaine ainsi qu’à deux architectes rennais travaillant sur le projet de réhabilitation du tiers lieu rennais Pasteur accueillant prochainement une école maternelle1.

13Les entretiens, libres, étaient introduits par cette question : quels aménagements spatiaux convient-il de mettre en place pour répondre aux différents enjeux éducatifs et pédagogiques afin d’ériger l’école « idéale » ? Les entretiens ont été conduits, de visu ou par téléphone pour répondre aux convenances et exigences des interlocuteurs, d’août 2018 à janvier 2019 (fig. 1).

Figure 1 : Des demandes d’entretiens auprès d’une pluralité d’acteurs

Catégories d’acteurs après desquels une demande d’entretien a été adressée par courriels

Dates des entretiens

Nombre

Adjointe au maire déléguée à l'Éducation

24 août 2018

1

Directeurs et directrices d’écoles primaires publiques et privées de Rennes

Décembre 2018 et janvier 2019

13

Inspecteurs et Inspectrices de l'Éducation Nationale d’Ille-et-Vilaine

Décembre 2018 et janvier 2019

8

Personnels de la Direction de l'éducation et de l'enfance

Septembre et Octobre 2018

5

Personnel de l’Agence d'Urbanisme et de Développement Intercommunal de l'Agglomération Rennaise (AUDIAR)

Octobre 2018

1

Architectes

Aucune réponse

14La plupart des directeurs/directrices d’écoles ont eu du mal à concevoir cette école « idéale », évoquant essentiellement ce qui fonctionnait ou pas dans leur établissement à l’inverse des IEN qui arrivaient plus aisément à se décentrer du fonctionnement de l’école actuelle pour imaginer un modèle d’école « idéale ». À partir de l’analyse de ces entretiens, de leurs croisements et de leurs corrélations avec les attentes de la loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République de juillet 2013, nous avons identifié trois types d’enjeux en lien avec l’aménagement de l’espace scolaire. La suite de l’article s’appuie sur ces trois enjeux :

  • Le premier enjeu porte sur l’adaptation aux besoins et aux spécificités des élèves, d’abord à travers l’intégration étroite du numérique au sein des apprentissages puis par la réorganisation de la classe afin de mettre en œuvre les processus de différenciation et d’autonomisation.

  • Le deuxième concerne le développement de la coopération et de la co-éducation dans l’école et la difficulté pour tous les acteurs impliqués dans ces deux processus (enseignants, professionnels de santé, animateurs du périscolaire, parents, etc.) de s’approprier le lieu scolaire et plus encore de le partager.

  • Quant au troisième, il se rapporte à l’ancrage de l’école à son quartier et son environnement socio-spatial proche que cela soit par la mutualisation d’infrastructures ou les relations avec les associations de quartier par exemple.

Enjeu 1 : s’adapter aux besoins et aux spécificités des élèves ; soutenir l’inclusion, la différenciation et l’autonomisation des élèves

15Le premier enjeu repéré dans les entretiens est celui de l’adaptation de l’école aux besoins et aux spécificités des élèves ainsi que le soutien à leur inclusion et à leur autonomisation. La loi de juillet 2013 indique que l’école est inclusive, c’est-à-dire qu’elle est censée être accessible à tous, et notamment aux personnes handicapées quel que soit le type de handicap, et qu’il lui est demandé de s'adapter aux besoins de tous les élèves et aux besoins de chacun d'entre eux.

16On attend de cette école inclusive la prise en compte des spécificités de chaque parcours : « On n'est plus du tout sur des groupes classes homogènes ; on est sur des groupes classes complètement éclatés avec des niveaux très variables » (un directeur d’école). Le numérique, d’un point de vue générique, permettrait de progresser dans la prise en compte individualisée des besoins spécifiques des élèves et de différencier les pratiques pédagogiques. « Aujourd'hui, on est déjà confronté à des différences de niveau très importants dans les classes. Donc si vous voulez faire de la différenciation, c'est l'informatique qui va aider les enseignants. C’est un outil qui va aider les enseignants à prendre en compte cette différenciation qui s'avère nécessaire » (un directeur d’école). Il ne s’agit donc pas de « faire du numérique pour du numérique mais d’utiliser le numérique pour différencier » (un IEN). Grâce à l’utilisation de tablettes ou d’ordinateurs, il semble désormais possible de proposer des exercices adaptés à chacun : « Vous avez la possibilité de distribuer des exercices différents. Vous commencez à être dans une organisation qui permet de faire de la différenciation, donc qui permet de prendre en compte la compétence de chaque enfant » (un IEN). Désormais intégré aux apprentissages, le matériel numérique devrait résider dans les classes. La salle informatique, « défi technique à l'époque pour faire rentrer le numérique dans l'école ; c'était plus simple pour le câblage » (un IEN), n’est plus la panacée : « Lorsque l'on fait des mathématiques, il est plus utile d'avoir une dizaine d'ordinateurs portables dans la classe que l'on utilise une demi-heure plutôt que se déplacer dans une salle pendant une demi-heure, ce qui impose d'autres contraintes de mobilité ; on perd du temps » (un directeur d’école). Les salles numériques avec des ordinateurs, si en vogue il y a encore quelques années, n’ont plus du tout le vent en poupe : « On s'oppose maintenant à la salle d'ordinateurs dans une école » (un IEN). Cependant, la classe comprend bien souvent un seul ordinateur ce qui est insuffisant pour mettre en place des exercices différenciés. Toutefois, toutes les écoles rennaises bénéficient de classes mobiles : « Aujourd’hui, on a du matériel nomade avec des classes mobiles, des portables, des tablettes que l'on déplace de classe en classe, du matériel de plus en plus léger » (un directeur d’école). La souplesse d’utilisation du matériel est « indispensable » selon un IEN.

17La mairie de Rennes a souhaité progressivement remplacer le traditionnel tableau noir par un tableau numérique ou une dalle tactile. Beaucoup de directeurs et d’IEN regrettent cette disparition du tableau traditionnel et auraient préféré que l’outil qu’est le tableau numérique vienne en complément : « Le tableau numérique, je le vois en complément du tableau traditionnel, pas en substitution » (un IEN). On touche ici le problème du manque de concertation entre les acteurs d’autant que les enseignants n’ont, semble-t-il, pas été consultés quant au choix du mur sur lequel le tableau interactif a été posé. Plusieurs enseignants et IEN regrettent également le retour à l’enseignement frontal qu’induirait le tableau numérique : « le tableau numérique interactif a renforcé le frontal là où on quittait le frontal peu à peu » (un directeur d’école).

18La mise en œuvre des processus de différenciation et d’autonomisation passe également par la réorganisation des espaces d’apprentissage. La classe « idéale » comporterait un atelier attenant, qui existe dans de nombreuses écoles, partagé entre deux classes : « Ça, c'est quelque chose qui, d'une manière extrêmement pratique, permet de mettre en œuvre des pratiques de différenciation » (un IEN). L’avantage de cet atelier, outre la possibilité de stocker du matériel (papeterie, jeux d'autonomie, dictionnaires), est de pouvoir mettre en place des pratiques de différenciation en constituant des groupes qui sont à même d’y travailler en autonomie. Cet atelier peut aussi se concevoir comme un espace de respiration, « une soupape » (un directeur d’école) pour permettre à des élèves, qui ont parfois du mal à supporter la pression du groupe, de s'isoler pour retrouver leur calme.

19Pour deux IEN, dans la salle de classe « idéale », les élèves se déplacent aisément pour coopérer et collaborer avec des pairs : « S’ils ne peuvent pas circuler, ça ne sert à rien ! » (un IEN). C’est pourquoi elle serait dotée d’une surface suffisamment grande alors qu’« aujourd'hui les salles de classe sont trop petites pour pouvoir moduler nos apprentissages, passer d’un enseignement frontal à un enseignement en atelier » (un directeur d’école). Équipée d’un point d’eau, « Il faut un point d'eau, ça parait aberrant qu'il n'y ait pas de point d'eau dans une classe ! » (un directeur d’école), la salle de classe « idéale » comprendrait des espaces de circulation fonctionnels et différents coins, « un coin lecture, un coin regroupement, un coin mathématiques, etc. » (un IEN), avec du mobilier idoine : « Ça me parait hyper important d’avoir du mobilier adapté à ces ateliers » (un IEN).

20L’espace de classe doit pouvoir évoluer non seulement au cours de la journée, « passer du frontal à du travail de groupe plus facilement » (un IEN), mais aussi sur les différentes périodes de l’année : « Moduler la salle de classe pour moduler les apprentissages » (un IEN). C’est pourquoi le matériel devrait être mobile, quasiment sur roulette, ce qui permettrait de moduler cette classe facilement : « Le mobilier pourrait s'adapter aux besoins et évoluer en fonction des besoins » (un IEN) ; « C'est par exemple des tables qui se bougent facilement, qui ne font pas du bruit quand on a besoin de se décaler et de se mettre à trois au lieu de deux ; ça veut dire des chaises qui ne font pas trop de bruit » (un directeur d’école).

21Cependant, comme le soulignent justement un IEN et une enseignante, ce n'est pas le dispositif matériel en lui-même qui créé la différenciation mais véritablement la façon de travailler de l'enseignant.

Enjeu 2 : instituer des lieux pour favoriser la coopération et la coéducation

22Le deuxième enjeu qui ressort des entretiens est celui de la coopération et de la coéducation pour la réussite des élèves, ce qui sous-entend des lieux permettant ces dynamiques.

23Selon plusieurs IEN, l'école « idéale » s’appuie sur l'intelligence collective, la co-construction des projets. C’est pourquoi il est nécessaire que les enseignants d’une même école puissent travailler ensemble et, « si on veut que les enseignants travaillent ensemble, il faut que l'architecture le permette » (un IEN). Une salle de travail pour les enseignants leur donnant toutes les conditions d'un travail mutualisé est donc nécessaire pour plusieurs IEN, point de vue partagé par plusieurs directeurs d’école : « Il faut absolument une salle dédiée aux réunions et qui est disponible uniquement pour ça » (un directeur d’école).

24Dans cette école « idéale », la réussite de tous les élèves passe par « le dialogue et la coopération entre tous les acteurs de la communauté éducative » comme le rappelle l’article 2 de la loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école et de la République, de juillet 2013. L’école est aujourd’hui le lieu de travail de multiples acteurs qui auraient besoin d’espaces propres. Par exemple, dans de nombreux entretiens, il a été fait mention de l’absence d’une salle de repos pour les Agents territoriaux spécialisés des écoles maternelles (ATSEM) qui sont chargés de l’assistance au personnel enseignant pour la réception, l’animation et l’hygiène des très jeunes enfants ainsi que pour les Auxiliaires de vie scolaire (AVS), en charge d'accompagner les enfants en situation de handicap pour les aider dans le cadre de leur vie scolaire.

25Cette même loi a créé le Plan d'Accompagnement Personnalisé pour les élèves présentant des difficultés scolaires en lien avec un trouble des apprentissages. L’école « idéale » devrait donc disposer d’une salle pour accueillir les professionnels itinérants, tels que les orthophonistes, psychologues et psychomotriciens, ce qui n’est pas le cas dans beaucoup d’écoles actuellement.

26La polyvalence et la mutualisation des lieux entre les acteurs ne vont pas de soi et ceci est particulièrement visible pour l’accueil périscolaire qui, à Rennes, a lieu dans les écoles. Force est de constater que la mutualisation des lieux est pour le moins « compliquée » (un IEN). Nombreux sont les IEN à en être conscients et à rappeler aux enseignants que les locaux appartiennent à la mairie et qu’il est somme toute logique, au regard des investissements qui y sont faits, de les utiliser au-delà du temps scolaire.

27Cependant, IEN et directeurs d’école constatent une résistance des enseignants à laisser leur classe et à partager les locaux (salles de motricité, classes informatiques, bibliothèques, etc.). Dans certaines écoles, les salles de classes sont accessibles au périscolaire tandis que dans d’autres, non : « On pique dans l'ADN directement de l'enseignant » déclare un directeur d’école. Selon les IEN, nombreux seraient les enseignants à avoir développé un sentiment, voire un instinct de propriété envers leurs classes et aussi envers leurs élèves : « Pour beaucoup d'enseignants, c'est encore "sa" classe, "ses" élèves » (un IEN). Comme le rappelle également un directeur d’école, il n’est pas rare que des enseignants ne souhaitent pas travailler chez eux et « restent le soir corriger les cahiers, préparer leur classe ; ils veulent être tranquilles dans leur classe ». Par ailleurs, la mutualisation des espaces, que ce soit celui de la classe ou d’un autre espace de l’école, peut induire chez les enfants une confusion au niveau des pratiques et de l’utilisation du matériel scolaire et périscolaire : « Dans une classe, il est parfois difficile de mutualiser le matériel parce que les usages sont différents ; on voit bien que les enfants ont des comportements différents » (un IEN).

28La loi de juillet 2013 stipule que la coéducation est un levier majeur de refondation de l’école de la République. C’est pourquoi, des relations positives et bienveillantes entre l’école et les parents sont encouragées. L’article 2 précise d’ailleurs que « pour garantir la réussite de tous, l’école se construit avec la participation des parents, quelle que soit leur origine sociale ». Ces derniers sont invités à participer de manière accrue à l’action éducative de leurs enfants pour leur réussite. Cependant, IEN et directeurs d’écoles remarquent que moult parents sont réticents à entrer dans les écoles, d’autant qu’avec les règles de sécurité en vigueur imposées par le plan Vigipirate « ce n’est pas vraiment très accueillant » (un directeur d’école). Un IEN suggère de réaménager le hall d’accueil afin que celui-ci se transforme en un lieu « agréable où les parents, en attendant un RDV avec le directeur ou l’enseignant, pourraient regarder une exposition des travaux d'élèves ».

  • 2 Plusieurs directeurs d’école ont d’ailleurs déploré la préemption, réelle ou non mais tout du moins (...)

29Ladite loi de 2013 stipule aussi que « l’architecture scolaire a une fonction éducative. Elle est un élément indispensable de la pédagogie, contribue à la transmission des connaissances et à la découverte des cultures et favorise le développement de l’autonomie et de la sensibilité artistique des élèves. Il est prévu, dans tous les établissements d’enseignement, un espace à l’usage des parents d’élèves et de leurs délégués ». Afin de faciliter la participation des familles et les échanges avec l’équipe enseignante, chaque école devrait accueillir un espace parent, lieu voulu comme moteur de la mise en pratique de la coéducation. Dans les faits, à Rennes, ce lieu existe dans les écoles classées en Réseaux d'Éducation Prioritaire (REP) afin de tisser un lien entre les parents et l'école pour rechercher un véritable partenariat : « L'idée de l'espace parent, c’est de mettre en place les conditions pour qu’il y ait de vrais échanges, de vrais dynamiques entre l'école et les familles » (un IEN). Comme le relate un directeur d’école, beaucoup de familles des écoles REP sont malheureusement éloignées de la culture scolaire : « C’est un lieu permettant d’expliquer aux parents les attentes de l'école. Ils peuvent poser des questions, s’informer et exprimer, si besoin est, leurs inquiétudes. C’est une aide à la parentalité qui n’est pas en lien avec les services sociaux et qui donc ne les ramènent pas à la contrainte ». L’animation, autour de discussions informelles ou programmées sur des sujets précis avec des interventions de professionnels, est prise en charge par un animateur famille-éducation de la ville qui n’a pas forcément de liens avec l’équipe pédagogique, ce que déplore un directeur d’école : « Sur l'espace parent, on s'est retrouvé mis sur la touche », ce qui est surprenant au vu de l’objectif de co-éducation à atteindre2 ».

Communiqué du Rectorat de Rennes sur l’inauguration de "l'espace parents" à l’École Clemenceau, le vendredi 5 octobre 2018

30A proximité des deux écoles, « l’espace parents » réunit une salle polyvalente, une cuisine, un bureau d’accueil du public ainsi que les bureaux du réseau d’aides spécialisées aux élèves en difficulté (RASED) et de la responsable éducation loisirs (REL).

31Une professionnelle du centre social des Champs Manceaux, Madame Mathilde Malendrin, y assurera des permanences 7 heures par semaine.

32Quant à l’organisation de l’occupation, un agenda partagé est mis en place afin qu’un maximum de publics puissent en bénéficier.

33Dans le cadre de la politique partenariale du quartier, ce lieu sera étroitement lié au centre social afin d’assurer un réel lien avec les familles.

34Des expositions, des débats autour de thèmes variés tel que la santé, le sommeil, l’alimentation y seront proposées.

35Des temps d’animation ponctueront également l’agenda avec, par exemple, « Et si on jouait ». Initiative grâce à laquelle parents et enfants pourront ensemble partager des moments privilégiés. L’enseignante de la classe d’accueil des moins de 3 ans investira aussi le lieu en lien avec le centre social.

36Tout cela dans le but que cet espace devienne un lieu « ressource » polyvalent et convivial.

37Vendredi soir, à l’issue des discours prononcés par Madame Briero – adjointe au maire, déléguée à l'éducation et aux politiques mémorielles – et Madame Le Saint – inspectrice de l’Éducation nationale de la circonscription de Rennes Sud – un goûter et des animations ont été proposés aux familles présentes.

38http://www.ac-rennes.fr/​DSDEN35/​cid134963/​ecole-clemenceau-%E2%80%93-inauguration-de-l-espace-parents.html

39Cependant, alors que l’espace pour les parents devrait être pensé comme un lieu accueillant et non violent symboliquement pour des personnes ayant souvent un sentiment d’infériorité ou de peur vis-à-vis de l’institution (on peut penser par exemple aux personnes allophones), son ouverture est confrontée aux nouvelles contraintes de sécurité (Hardouin, 2019) : « Avec les contraintes de sécurité, c’est de nouveau un sanctuaire » (un IEN) ; « Avec la politique Vigipirate, c'est Fort Knox ! » (un directeur d’école).

40Dans une école rennaise disposant d’un espace parent longtemps ouvert en continu, la directrice a dû se résoudre à en fermer l’accès ; ce dernier est désormais accessible uniquement sur certains créneaux : « On a été obligé de le fermer à clé. Je pense que même s'il n'y avait pas eu le plan vigipirate, j'aurais fait en sorte de fermer parce qu’il y avait énormément de vols dans les couloirs. Tout le monde circulait dans cette école, les parents laissaient même leur chariot de supermarché. Les gens savaient que c'était ouvert, ils venaient. On retrouvait des parents qui erraient dans les couloirs. On avait beaucoup beaucoup de vols des cafetières, des bouilloires. Avoir fermé l’accès a rassuré mes collègues. Ça a empêché les parents d'aller dans les classes à n'importe quelle heure, de déranger tout le monde. Ça arrivait très très fréquemment. Le fait d'avoir fermé l’accès a apaisé l'ambiance en interne » (une directrice d’école).

41Cependant, disposer d’un espace à ce dessein au sein de l’école n’est pas suffisant : « À mon sens, le lieu ne fait pas tout » (un IEN), « Il ne suffit pas de mettre l'outil en place pour que ça se réalise » (un IEN) ; « Ce n'est pas non plus une recette miracle pour faire venir les parents à l'école. On trouve ces espaces parents dans plusieurs écoles prioritaires et finalement on trouve toujours les mêmes parents » (un IEN). L’existence de cet espace pour les parents n’est donc pas la panacée.

Enjeu 3 : ancrer et rattacher l'école dans son quartier et dans son environnement

42Le troisième et dernier enjeu porte sur l’ancrage de l’école à son environnement socio-spatial proche.

43Selon plusieurs directeurs d’écoles rennaises et d’IEN, l'école « idéale », permettant la réussite de tous les élèves, est une infrastructure faisant partie du maillage du quartier, nécessairement ancrée dans son environnement.

44Prendre en compte l’environnement socio-spatial d’une école pour réfléchir à son architecture et à son agencement s’avère important pour la mairie. Un programme de construction d’une nouvelle école rennaise a été pensé en relation avec le quartier dans lequel elle va être bâtie. Ce dernier dispose, certes, d’atouts très importants (richesse culturelle, mixité ethnique, tissu associatif dense, etc.) mais certains logements sont aussi fortement surpeuplés ce qui a une incidence sur le sommeil des enfants. Certains ont des difficultés à s’endormir à cause du bruit, d’autres dorment dans un cadre inapproprié tel que le couloir de l’appartement. Le programme de construction comprend donc deux salles de siestes pour accueillir, en plus des petites sections, les moyennes sections et également les grandes sections si besoin.

45Pour la mairie de Rennes, l’école est perçue comme un équipement fondamental d’un quartier. Période de restrictions budgétaires oblige, une réflexion a été engagée sur la mutualisation des espaces : « Quand on construit une nouvelle école, on réfléchit aux interactions possibles avec le quartier avec des salles mutualisables. C'est ce qui se fait couramment dans les nouveaux programmes. Par exemple, pour un projet en cours, on essaie de faire une entrée autonome pour la salle polyvalente afin qu'elle puisse s’ouvrir sur le quartier » (une personne de la Direction de l'éducation et de l'enfance). Les mentalités évoluent et des réflexions se font jour pour que l’école ne serve pas uniquement sur le temps scolaire : « Il faut réfléchir les bâtiments avec différentes temporalités. Il y a l'école effectivement mais il y a des usages qui peuvent se greffer sur les temps hors scolaires : le soir, le week-end, etc. » (une personne de la Direction de l'éducation et de l'enfance). Aux fonctions d’apprentissages traditionnelles sur les temps de classe, la ville de Rennes ajoute à l’école d’autres missions et activités : par exemple, il arrive que la cantine d’une école serve également de lieu de restauration pour les personnels de la ville (Hardouin, 2019).

46Les projets de construction d’écoles s’appuient désormais sur la notion de « pôles éducatifs » complètement inscrits dans leur environnement et répondant aux besoins des familles du quartier, en mêlant plusieurs fonctions et missions. Ainsi, le pôle éducatif Simone Veil qui verra le jour en 2021 sur le secteur de la Grande Prairie, à la Courrouze, comportera 16 classes (7 maternelles et 9 élémentaires), une crèche de 90 places et un plateau sportif sur le toit.

47La cour d’école est un lieu très important dans l’école (Hardouin, 2019). Elle permet de favoriser l’activité physique des enfants qui en manquent de plus en plus selon un IEN : « Le constat que l'on fait, c'est que les enfants occupent très peu l'espace public aujourd'hui dans leur vie extra-scolaire pour différentes raisons. On ne voit plus d'enfants jouer dehors, ni après l'école, ni le mercredi. Du coup, le temps passé à l'extérieur pour les enfants est relativement faible. C’est pourquoi, dans la conception des groupes scolaires, il faut avoir une attention assez forte aux espaces extérieurs ». Elle doit aussi être réfléchie pour des élèves qui souhaitent jouer à des jeux calmes, se reposer, flâner, errer... IEN et directeurs d’écoles se rejoignent sur le fait qu’il convient donc de prévoir à la fois des structures de jeux et des marquages au sol, permettant une large gamme d’activités avec des revêtements amortissant les chutes ainsi que des bancs pour s’assoir, des parcours végétalisés invitant au calme, des espaces pour s’isoler sans être caché pour ne pas favoriser les bagarres ou le harcèlement, etc.

48Certaines cours d’écoles sont ouvertes hors temps scolaires (le mercredi après-midi, le week-end et lors des vacances), permettant aux familles de profiter de l'espace et des jeux, à deux pas de chez eux : « Les familles et les enfants viennent facilement le mercredi après-midi, le samedi et le dimanche dans la cour de récréation. C'est un lieu approprié par les gens du quartier, c'est impressionnant ! La cour de récréation est pleine » (un directeur d’école) ; « L'école est un équipement de quartier comme n'importe quel équipement de quartier ouvert au public, avec une vie en dehors de l'école » (un directeur d’école). Très peu de dégradations sont constatées : « On a un concierge qui veille au grain et qui, le lundi matin, fait un petit tour et repère toutes les choses dangereuses et les enlève » (un directeur d’école) ; « Les enfants savent que, quand ils viennent pendant les vacances, quand ils viennent le dimanche, on ne fait pas n'importe quoi » (un directeur d’école). En revanche, un directeur d’école dont la cour est fermée hors temps scolaire constate des pratiques dangereuses : « La cour est fermée le week-end si bien qu’elle est devenue un espace de conquête pour les ados ; ils franchissent la barrière et ils montent sur le toit de l’école. C'est un des rituels initiatiques. C'est dangereux pour eux ! ». Un autre directeur d’école dont la cour est également fermée hors temps scolaire souhaiterait son ouverture qui permettrait selon lui d’éviter des dégradations : « L'école doit redevenir un lieu ouvert du quartier, c’est-à-dire que les jeunes puissent traverser ces bâtiments-là, ces espaces-là sans automatiquement qu'ils aient envie de péter les choses, qu'ils puissent utiliser les terrains de sport librement ».

49Certaines écoles rennaises sont particulièrement inscrites dans le territoire de leur quartier (Hardouin, 2019). C’est le cas par exemple de l’école Oscar Leroux, quartier de la Binquenais, qui accueille de nombreuses familles habitant le Village des Castors, quartier d’auto-construction du début des années 1950. Aujourd’hui, ce quartier est approprié par des habitants soucieux de favoriser un cadre de vie plus naturel non seulement dans le Village des Castors mais aussi au sein de l’école Oscar Leroux où ils envoient leurs enfants. C’est ainsi que l’association Village des Castors a proposé un projet dans le cadre du budget participatif de la ville de Rennes 2018-2019, La Fabrique citoyenne, intitulé « Pour une ambiance paysagère plus naturelle chez les "Castors" » qui intègre l’école puisque des nichoirs à oiseaux pourraient être installés le long des corniches du toit. Déjà, en 2017, un projet relatif à la nature avait vu le jour à l’initiative des parents d‘élèves de l’école, dont beaucoup appartiennent au Village des Castors : un verger partagé au sein de l’école comprenant six pommiers rustiques originaires de Bretagne, projet ayant eu l’aval de la mairie de quartier, ce qui permet au directeur d’école d’affirmer que les habitants sont parties prenantes de la préservation de ce verger. Toutes les haies de troènes de l’école sont remplacées progressivement par des petits arbres fruitiers (framboisiers, vignes, groseilliers, etc.) pour que les enfants découvrent ces fruits. Le projet futur est un jardin partagé, la difficulté étant que la production est à son apogée l’été, ce qui sous-entend une surveillance et un entretien pendant cette période par les élèves et leurs parents, perspective qui réjouit le directeur d’école.

50L’école Villeneuve est, elle aussi, particulièrement bien intégrée dans son quartier, celui des Sacrés-Cœurs, dans le Sud de Rennes. Dans le cadre de la deuxième saison du budget participatif de la ville de Rennes (2016-2017), un projet de panneaux photovoltaïques a été proposé par une classe de CM2. Tous les élèves de l’école ont fait campagne dans leur quartier pour recueillir un maximum de suffrages ; leur proposition a recueilli 709 votes, un des meilleurs scores de la deuxième édition de la Fabrique citoyenne, ce qui a permis la pose de 64 panneaux photovoltaïques. L’école tisse également des liens forts avec le cercle Paul Bert, association régie par la loi de 1901, affiliée à la Ligue Française de l’Enseignement, reconnue d’utilité publique en 1932. Les élèves de l’école y donnent régulièrement des spectacles ; un pédibus à partir de l'école conduit les élèves aux activités du Cercle tous les mercredis midi.

Conclusion

51À partir d’entretiens auprès de directeurs et directrices d’écoles primaires de Rennes, d’Inspecteurs et Inspectrices de l'Éducation Nationale d’Ille-et-Vilaine, de l’adjointe au maire déléguée à l'Éducation et de plusieurs membres de la Direction de l'éducation et de l'enfance, nous avons analysé trois enjeux d’aménagement, mettant en relation les politiques éducatives récentes avec l’organisation de l’espace scolaire, pour ériger l’école « idéale ».

52Le premier enjeu est celui de l’adaptation de l’école aux besoins et aux spécificités des élèves ainsi que le soutien à leur inclusion et à leur autonomisation. L’école, inclusive, s'adaptant aux besoins de tous les élèves et aux besoins de chacun d'entre eux, s’appuierait sur l’outil numérique pour différencier les apprentissages. Le temps de la salle d'ordinateurs dans une école est révolu, délaissée au profit d’un matériel numérique mobile. Le tableau numérique ou dalle tactile remplace progressivement le tableau noir, ce que regrettent la plupart des enseignants pour qui les deux outils sont complémentaires. La mise en œuvre des processus de différenciation et d’autonomisation suppose aussi une réorganisation des espaces d’apprentissage. La classe « idéale » disposerait d’un atelier attenant (présent déjà dans plusieurs écoles), partagé entre deux classes, comprendrait des espaces de circulation fonctionnels et différents coins, avec du mobilier modulable au gré de la journée.

53Le deuxième enjeu est celui de la coopération et de la coéducation pour la réussite des élèves. L'école « idéale » serait une école prenant appui sur la co-construction des projets ce qui sous-entend que les enseignants puissent travailler ensemble dans un espace dédié et qu’une salle soit dévolue aux professionnels de santé qui s’occupent d’élèves à besoins particuliers. La polyvalence et la mutualisation des lieux entre les acteurs présents dans l’école, en particulier avec les agents du périscolaires, ne vont pas de soi. Rappelée par la loi de juillet 2013, l’école se construit avec la participation des parents, quelle que soit leur origine sociale. Présent dans certaines écoles, en REP et REP+, l’espace pour les parents pensé comme un lieu accueillant pour des personnes éprouvant souvent de l’inquiétude vis-à-vis de la sphère éducative, fait face aux contraintes de sécurité du plan Vigipirate.

54Enfin, le troisième et dernier enjeu porte sur l’ancrage de l’école à son environnement socio-spatial proche. L'école « idéale », permettant la réussite de tous les élèves, fait pleinement partie du maillage de son quartier, en lien avec les associations existantes. Elle en est une infrastructure fondamentale et la question est posée de son ouverture, tout du moins en ce qui concerne la cour de récréation, hors des temps scolaires.

55D’autres éléments mériteraient d’être pensés pour aboutir à une école « idéale ». Par exemple, une architecture favorable à la santé, respectueuse des exigences de développement durable et de certains objectifs environnementaux : accessibilité du bâtiment via une diversité de modes de déplacement (mobilité douce, voiture, transports en commun, etc.) ; emploi de matériaux et produits à faible impact sanitaire ; confort visuel et acoustique, etc. Il est nécessaire aussi que l’architecture scolaire s’adapte aux mieux aux différentes réformes au fil du temps et propose une flexibilité des lieux et espaces. Par exemple, la réforme de 2017 sur les classes de CP dédoublées, qui a pour objectif global de garantir à chaque élève l’acquisition des savoirs fondamentaux, a bien évidemment un impact sur l’organisation d’une école en REP et REP+. Les classes concernées accueillent désormais, sur une même superficie, non plus 24 élèves mais de 12 à 15, ce qui a une incidence sur leur organisation (davantage d’ateliers, d’îlots, etc.). Depuis la rentrée 2019, cette réforme concerne les classes de CP et CE1 des secteurs REP et REP+.

56Finalement, les espaces scolaires doivent être adaptés à la démarche pédagogique qui prime dans chaque école. Aménagements des espaces scolaires et pédagogie sont intimement liés et inter-reliés dans une approche systémique.

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Notes

1 Nous n’avons malheureusement reçu aucune réponse de leur part.

2 Plusieurs directeurs d’école ont d’ailleurs déploré la préemption, réelle ou non mais tout du moins ressentie ainsi, de la ville de Rennes sur l’éducation : « Son envie est surtout de mettre tout en œuvre pour entrer en lieu et place de ce que font les enseignants » (un directeur d’école) ; « La ville, c'est [l’éducation] son pré-carré. Donc c'est très compliqué de travailler avec elle. C'est clairement une volonté d'avoir la main mise sur l’école » (un autre directeur d’école).

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Pour citer cet article

Référence électronique

Magali Hardouin, « Aménager les espaces scolaires pour répondre aux enjeux éducatifs et pédagogiques »Géocarrefour [En ligne], 94/1 | 2020, mis en ligne le 17 avril 2020, consulté le 26 mars 2023. URL : http://journals.openedition.org/geocarrefour/14607 ; DOI : https://doi.org/10.4000/geocarrefour.14607

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Auteur

Magali Hardouin

MCF-HDR en Géographie, Aménagement et Urbanisme, Université de Bretagne Occidentale-INSPE de Bretagne, Rennes Chercheure UMR ESO/rattachée à titre secondaire au CREAD magali.hardouin@univ-rennes2.fr ; magali.hardouin@inspe-bretagne.fr

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