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Quelle approche géographique des territoires scolaires ?

Exemple à partir de la cartographie des établissements du 2nd degré à La Réunion
What geographical approach to school territories? An example from the map of secondary schools on the island of Reunion
Sylvain Genevois

Résumés

Bien qu’il soit intéressant de se centrer sur la micro-échelle des établissements scolaires pour en étudier les espaces et leurs aménagements, cet article s’inscrit davantage dans une approche macro-échelle pour aborder les inégalités scolaires et l’ancrage des établissements dans leur(s) territoire(s). Nous publions ici les premiers résultats du projet GEORUN qui concernent l’approche socio-géographique des établissements scolaires dans l’académie de La Réunion. Nous présentons d’abord les différents contextes - démographiques, sociaux, culturels, linguistiques - d’un territoire ultramarin qui concentre la plus importante population française d’outre-mer. Puis nous abordons l’analyse détaillée des territoires scolaires à partir de cartes et d’indicateurs permettant de montrer les disparités internes à l’espace étudié. En partant d’un territoire dit « périphérique » mais bien délimité puisqu’il s‘agit aussi d’un territoire insulaire, nous montrons que les logiques de fonctionnement des territoires scolaires méritent d’être appréhendées dans leurs dynamiques et leur complexité. Enfin nous élargissons la réflexion aux éléments qui pourraient constituer une approche géographique des territoires scolaires qui s’appuie sur les outils de visualisation et de traitement cartographique.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 La dernière édition de la Géographie de l’école date de 2017 (12e édition). <http://www.education.gouv.fr/cid57105/geographie-de-l-ecole-douzieme-edition-2017.html> (consultation le 2 nov</http> (...)

1L’étude des territoires scolaires en France a été conduite par des sociologues, des économistes ou des politologues qui ont apporté des éléments d’analyse sur l’organisation du système éducatif et ses inégalités, sur les politiques publiques éducatives et leurs effets sur les territoires. L’intérêt relativement récent des géographes pour ce champ de recherche permet de s’interroger sur le regard spécifique qu’ils peuvent apporter sur les matériaux, les outils et les méthodes à élaborer en vue de construire une géographie de l’école. L’expression « géographie de l’école » est, en soi, porteuse d’ambiguïtés. Le Ministère de l’Education Nationale publie chaque année une Géographie de l’école1 qui présente un état de l’environnement socio-économique et du contexte scolaire, mis au regard des moyens et des ressources humaines, des parcours scolaires et des résultats des élèves. Ce tableau descriptif apporte un premier niveau d’informations statistiques sur la connaissance des territoires et les contextes géographiques dans lesquels s’inscrivent les établissements scolaires à l’échelle des académies. Elaboré par la Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP), ce type d’étude a pour objectif d’étudier les variations de réussite scolaire et de produire des indicateurs pour le pilotage du système éducatif. Il fournit une toile de fond, mais ne permet pas d’analyser à une échelle fine la manière dont les établissements sont déterminés par leur contexte socio-spatial et participent en retour à la « fabrique » des territoires.

2Depuis deux décennies, des recherches en géographie sont venues affiner et questionner la notion même de territoire scolaire. Il s’agit notamment de recherches conduites à partir des écoles en milieu rural (Caro, 2006 ; Alpe, 2006) qui ont cherché à déterminer le rôle du contexte géographique, à en discuter les caractéristiques et en déconstruire les déterminants. Dans le sillage de ces recherches, des études ont été récemment publiées pour essayer de mieux appréhender les inégalités scolaires à l’échelle des communes et des quartiers (Boudesseul, Caro et al.; CNESCO, 2018). Les relations complexes entre éducation et territoires commencent désormais à se structurer autour de champs de recherche qui concernent non seulement l’étude des inégalités scolaires d’origine territoriale (CNESCO, 2018 ; Givors, Guillerm et al., 2016 ; Boudesseul, Caro et al., 2016), mais aussi l’ancrage des établissements scolaires dans leurs différents territoires (Barthes, Champollion et Alpe, 2017). Les « effets de territoire » sont souvent abordés du point de vue des politiques scolaires notamment à travers le découpage de la carte scolaire (Audren, 2015), mais beaucoup moins dans des logiques qui prennent en compte leur appartenance géographique, leur fonctionnement en réseau, avec des effets de distance ou de proximité (Genevois, 2018). A l’heure où l’on parle de plus en plus d’« organisation apprenante » voire de « territoire apprenant » dans la perspective d’unir les acteurs éducatifs et de renforcer les projets innovants, ne faut-il pas d’abord définir en quoi l’école peut (encore) « faire territoire » ?

  • 2 Treize ans après l’état des lieux dressé dans l’ouvrage de Si Moussa (2005), il semble nécessaire d (...)

3Ce questionnement est abordé dans le cadre des résultats issus du projet de recherche GEORUN - Matériaux pour une géographie de l’école réunionnaise, conduit au sein du laboratoire ICARE (EAD 7389 - Université de La Réunion)2. Ce projet a pour but de dresser un portrait de l’école à La Réunion à partir de données statistiques issues de bases nationales ou académiques et de produire une cartographie des territoires scolaires qui permette d’appréhender l’organisation et le fonctionnement des territoires ultramarins.

4Dans cet article, nous publions les premiers résultats du projet GEORUN qui concernent l’ancrage géographique des établissements scolaires. Nous commençons par présenter les spécificités propres à l’Académie de La Réunion où les structures et dynamiques des territoires scolaires n’ont guère fait l’objet d’études. Parmi ces spécificités, il convient de prendre en compte les différents contextes - démographiques, sociaux, culturels, linguistiques - d’un territoire ultramarin qui concentre la plus importante population française d’outre-mer. Puis nous abordons l’analyse détaillée des territoires scolaires à partir de cartes et d’indicateurs permettant de montrer les disparités internes à l’espace étudié. Le périmètre de notre étude a été restreint aux établissements du second degré avec un intérêt particulier pour le niveau collège où les élèves n’ont pas encore opté pour une filière déterminée. En partant d’un territoire dit « périphérique », mais bien délimité puisqu’il s‘agit aussi d’un territoire insulaire, nous montrons que les logiques de fonctionnement des territoires scolaires méritent d’être appréhendées dans leurs dynamiques et leur complexité. Enfin nous élargissons la réflexion aux éléments qui pourraient constituer une approche géographique des territoires scolaires qui s’appuie sur les outils de visualisation et de traitement cartographique.

La Réunion : des spécificités liées à l’insularité et la marginalité

Une scolarisation tardive et des inégalités assez fortes par rapport à la métropole

  • 3 La Réunion avait avant 1946 un statut de colonie. La colonisation par la France remonte au XVIIe si (...)

5L’académie de La Réunion représente un petit territoire insulaire (2 512 km2) situé dans la zone sud-ouest de l’océan Indien. L’île couvre environ la moitié de la superficie moyenne d’un département français pour une population de 850 000 habitants, soit une densité moyenne de plus de 330 habitants au km2 (environ trois fois plus élevée qu’en métropole). Le développement de la scolarisation à La Réunion a été relativement bien documenté d’un point de vue historique et sociologique, mais assez peu sur le plan géographique. Différents auteurs, notamment R. Lucas (1997), J. Simonin et E. Wolf (2002) ont mis en évidence le décalage par rapport à la métropole qui a donné lieu à une véritable « politique de rattrapage ». C’est seulement à partir de 1946, avec la mise en place de la départementalisation, que La Réunion commence à développer son réseau d’écoles au niveau primaire3. Il faut attendre les années 1970-1980 pour que la scolarisation se développe véritablement au niveau de l’enseignement secondaire. En 1969, l’île ne compte que 2 500 lycéens. A la rentrée 2018, l’académie de La Réunion dénombre plus de 26 000 lycéens en section générale et 15 000 lycéens en section professionnelle pour 58 000 collégiens (chiffres concernant les établissements publics). L’effort de scolarisation a donc été important, à l’aune de la forte croissance démographique. La population de La Réunion a plus que doublé entre 1967 et 2015, passant de 410 000 à plus de 850 000 habitants (1 million d’habitants prévus en 2030).

6Comme dans la plupart des territoires ultramarins, la structure de la population reste très jeune, malgré un taux de natalité en baisse relative : 202 000 Réunionnais ont moins de 15 ans en 2015, ce qui représente 25,1 % de la population (pour 8,5 % pour la France entière). La population des 15-29 ans s’élève à 21,9 % (pour 8,9 %). Malgré les difficultés à poursuivre les études dans certaines filières et à trouver des débouchés en termes d’emploi, la mobilité des néo-bacheliers hors académie reste peu importante du fait de la distance à la métropole (plus de 9 300 kilomètres). En 2018, le chômage touche 24 % de la population active et atteint même 42 % des jeunes de 15 à 29 ans, l’un des taux les plus élevés de tous les départements français. La part des non ou peu diplômés dans la population non scolarisée de 15 ans ou plus atteint 47,7 % en 2015, soit le 2e rang après la Guyane. La plupart des jeunes diplômés du baccalauréat restent sur l’île avec une mobilité intra-académique assez élevée, la plupart des étudiants étant obligés de se rendre au grand pôle universitaire de Saint-Denis ou au pôle secondaire du Tampon (Fabre et Pawlowski, 2019). Le nombre de décrocheurs de moins de 25 ans peut être estimé à 25 000. Malgré un décrochage en baisse (10 % en 2016 contre 13 % pour la France entière), le problème est préoccupant car il s’agit d’un décrochage plus précoce qu’en métropole : un quart des jeunes Réunionnais de 20 à 24 ans qui ont quitté le système scolaire n’ont que le niveau primaire, contre 14 % en métropole. Les parcours scolaires des jeunes Réunionnais ressemblent malgré tout de plus en plus à ceux de la métropole, surtout en ce qui concerne les taux de réussite au baccalauréat. C’est moins vrai pour le Brevet des collèges (BEPC), les élèves étant assez souvent orientés vers des filières professionnelles avant le baccalauréat. Entre 2015 et 2017, le taux d’élèves scolarisés dans l’enseignement professionnel a augmenté de 15 %.

Les défis à surmonter pour une académie soumise à la massification de l’enseignement secondaire

7Entamée dans les années 1960, la massification de l’enseignement secondaire s’est véritablement opérée à partir des années 1970-1980 et a nécessité la construction régulière de collèges-lycées capables d’accueillir cette population très jeune. La taille des établissements secondaires est en moyenne plus importante qu’en métropole, étant donné l’importance des besoins (le même phénomène de rattrapage est en train de se dérouler aujourd’hui à Mayotte, départementalisé seulement depuis 2011). Cette massification s’est accompagnée, comme en métropole, d’un creusement des inégalités sociales et spatiales, en dépit des dispositifs d’accompagnement mis en œuvre pour essayer de réduire les disparités. Comme le notent Simonin et Wolf (2002, p. 118), « pour tenter d'obtenir un effet égalisateur, les voies et moyens employés sont les mêmes qu'en métropole. Sont mis en place les mêmes dispositifs qui, tous, reposent sur le principe de la discrimination positive et de l'action partenariale territorialisée ». Et les auteurs de conclure : « Au-delà de leur variation dans l'histoire et la géographie, le rapport socio-politique de la France et de son Outre-mer reste inscrit dans une relation d'un centre et de ses périphéries ».

  • 4 La carte de l’éducation prioritaire a été remaniée en 2015. Les travaux de la DEPP et de la Cour de (...)

8Pour pallier ces difficultés scolaires, un important Réseau d’éducation prioritaire (REP) a été mis en place. Sur 77 collèges d’enseignement public recensés en 2017, 24 collèges sont classés REP (soit 31 %) et 21 collèges REP+ (soit 27 %). Ce sont donc près de la moitié des collèges (48 %) qui sont concernés par l’éducation prioritaire (53 % en ce qui concerne le premier degré). Ce dispositif est censé contribuer à une meilleure réussite des élèves en accordant plus de moyens financiers et humains pour les zones en difficultés4. A titre de comparaison, dans les Départements d’Outre-Mer (DOM), la part de l’éducation prioritaire varie de 28,4 % en Guadeloupe à 95,7 % en Guyane. En France, ce sont seulement 5,8 % des collèges qui sont classés REP (DEPP, 2017). Le combat contre l’illettrisme est également une préoccupation majeure : 116 000 Réunionnais sont en situation d’illettrisme, soit 23 % de la population (c’est trois fois plus qu’en métropole).

  • 5 Pour rappel, aux débuts de la départementalisation, le créole était totalement proscrit en classe. (...)

9A ces caractéristiques socio-démographiques s’ajoutent des éléments de contexte culturel et linguistique. Le créole est largement répandu dans les familles : 53 % des Réunionnais ne parlent que créole dans la vie de tous les jours. La Réunion enregistre le plus fort taux de créolophones de l’ensemble des départements d’outre-mer. La culture et la langue créole sont désormais reconnues et enseignées à l’école dans le cadre de la Loi d’Orientation pour l’Outre-Mer d’octobre 20025. Il s’agit d’une option facultative proposée à partir de la classe de Quatrième. Selon Adelin et Lebon-Eyquem (2009), cet enseignement concerne moins de 10 % des élèves et se répartit très différemment selon les établissements. Outre la langue, l’enseignement doit prendre en compte la diversité des cultures et religions qui coexistent sur le territoire réunionnais. Les populations sont descendantes de colons européens, d’esclaves africains, d’engagés tamouls ou chinois avec de nombreux métissages entre elles. Contrairement à d’autres territoires ultramarins où les communautés vivent séparément, La Réunion connaît un vivre-ensemble relativement important avec un fort métissage ethnique et culturel. En raison de la colonisation, ces différentes populations ont connu des phénomènes d’assimilation, d’acculturation et de recomposition culturelle auxquels s’ajoute aujourd’hui une modernisation accélérée de la société réunionnaise entrée dans la mondialisation.

10Un certain nombre d’handicaps structurels (éloignement de la métropole, dépendance économique, faible taux d’activité, inégalités sociales) valent à La Réunion d’être classée parmi les Régions ultrapériphériques (RUP) telles que définies par l’Union européenne. Ce statut de RUP lui permet de recevoir des aides financières, mais la question est aujourd’hui de savoir comment sortir de la dépendance et trouver les voies d’un développement endogène au sein de l’espace régional de l’Océan Indien. Sur le plan de l’éducation et de la formation, l’essentiel des financements et des initiatives proviennent, comme en métropole, du Département et de la Région qui ont en charge respectivement les collèges et les lycées, à la fois du point de vue de leur construction et de leur fonctionnement. Dans son rapport (2014, p. 92), le Ministère de l’Education nationale et la DEPP considèrent l’académie de La Réunion comme une académie à part, touchée par le « cumul des difficultés, des parents sans diplômes et au chômage ». Mais considérer La Réunion comme une marge à partir des seuls critères économiques et sociaux ne permet pas d’appréhender la diversité et la complexité des territoires scolaires. Il convient donc d’approfondir l’analyse en ce qui concerne les disparités internes au territoire étudié.

L’intérêt d’analyser les territoires scolaires à La Réunion à l’échelle infra-communale

Choix de la méthodologie et des indicateurs statistiques

  • 6 La littérature mentionne comme susceptibles d’être associés à l’échec scolaire, des facteurs relati (...)

11Le point de départ de notre étude nous est fourni par la publication de l’Atlas des risques sociaux d’origine scolaire (Boudesseul, Caro et al., 2016). Dans sa première édition en 2014, l’Atlas ne comprenait pas l’étude des académies d’outre-mer. L’édition de 2016 (réalisée à partir des données INSEE de 2011) a cherché à combler cette lacune. Pour observer les spécificités de chaque académie et leurs disparités internes en matière de risques sociaux et de décrochage scolaire, l’Atlas construit des indicateurs de contextes territoriaux en combinant sept variables susceptibles d’agir sur l’échec scolaire et l’orientation des élèves : niveau de revenu des ménages, conditions d’emploi, niveau de diplôme des adultes, part des familles monoparentales, nombre d’enfants, conditions de logement6. La part des facteurs socio-économiques étant jugée relativement déterminante, cette étude aboutit à l’identification de sept types spatiaux de risques sociaux en France métropolitaine, allant du cumul de fragilités économique, familiale, culturelle pour les types les plus défavorisés, au soutien économique et culturel et à la garantie de l’emploi, pour les types les plus favorisés. Les départements d’outre-mer ont donné lieu à une analyse séparée en raison de leur spécificité, de sources légèrement différentes et de valeurs d’indicateurs souvent très distantes de celles constatées en France métropolitaine. L’Atlas met en regard cette typologie avec celle d’un indicateur de sortie précoce du système éducatif : il s’agit de la part des jeunes non diplômés parmi les 15-24 ans non scolarisés, calculée à l’échelle du canton à partir du recensement de la population (fig. 1).

Figure 1 : La Réunion, une académie très touchée par les risques sociaux d’origine scolaire

Figure 1 : La Réunion, une académie très touchée par les risques sociaux d’origine scolaire
  • 7 Corrélation ne signifie pas automatiquement lien de causalité, d’autant qu’il s’agit du « risque » (...)
  • 8 Ce découpage communal « du battant des lames aux sommets des montagnes » est un héritage de la colo (...)
  • 9 Les Hauts sont en général délimités par la ligne des 600 mètres d’altitude (définition du Parc natu (...)

12La juxtaposition des deux cartes permet de mettre en relation le profil socio-économique des communes et le risque d’échec scolaire7. La part de non diplômés parmi les 15-24 ans qui ne sont plus scolarisés est supérieure à la moyenne des DOM (hors Mayotte) pour dix cantons. Les secteurs les plus en difficultés concernent Saint-Louis, Saint-André, Saint-Benoît, Le Port et Les Trois-Bassins (cf « cumul de difficultés sur le plan familial, économique et des diplômes »). Ce sont en partie les mêmes secteurs (à l’exception de Saint-André) qui enregistrent la part la plus importante de jeunes non diplômés parmi la population des 15-24 ans non scolarisée. Bien qu’intéressante pour établir un premier diagnostic territorial, cette cartographie rencontre deux problèmes principaux. Elle s’en tient tout d’abord à la maille communale pour son mode de représentation et à la maille cantonale en ce qui concerne la sélection des indicateurs choisis pour l’ensemble du territoire français. Les quartiers en difficultés que l’on peut trouver à l’échelle infra-communale ne figurent pas sur la carte. Surtout, le découpage particulier des 24 communes de La Réunion, qui s’étendent pour la plupart de la côte à l’intérieur de l’île, ne permet pas de saisir l’organisation spécifique du territoire de La Réunion8. L’île connaît en effet une très forte littoralisation des populations et des activités. L’essentiel de la population des DOM se concentre en bord de mer, a fortiori à La Réunion où le relief est très marqué. Les territoires des Hauts9 représentent les trois quarts de la superficie pour moins d’un quart de la population de l’île. A l’inverse, l’urbanisation du littoral, très forte, concentre la population sur une étroite bande littorale où la densité réelle dépasse les 1000 habitants au km2. C’est dans cette étroite ceinture littorale que se concentrent la plupart des collèges-lycées qui forment des grappes d’établissements comme la carte le met en évidence (fig. 2).

Figure 2 : Des établissements scolaires de grande taille concentrés sur le littoral

Figure 2 : Des établissements scolaires de grande taille concentrés sur le littoral
  • 10 L’IRIS est le niveau le plus fin pour lequel on peut disposer des données INSEE (en dehors des donn (...)

13Pour mieux appréhender les disparités des territoires scolaires, nous avons choisi de conduire une analyse à l’échelle infra-communale en nous appuyant sur les zones IRIS (Ilots Regroupés pour l’Information Statistique)10 de l’INSEE. La Réunion se subdivise en 344 IRIS. L’INSEE Réunion a procédé, à partir des données de 2015, à un regroupement de ces 344 IRIS en 114 « grands quartiers » permettant d’exclure les zones peu ou pas habitées (Besson, 2018). Pour qu’il n’y ait pas trop de différence de taille et qu’ils puissent être comparés entre eux, certains IRIS ont été regroupés ; inversement d’autres ont été désagrégés pour éviter d’être à cheval sur plusieurs communes. La pauvreté monétaire, la structure familiale et l’habitat sont les principaux facteurs socio-économiques qui différencient les « grands quartiers » entre eux, des plus précaires aux plus favorisés. La catégorisation proposée par l’INSEE permet de dégager cinq groupes présentant des caractéristiques homogènes au regard de ces facteurs. Le groupe 1 (G1) concerne les « quartiers urbains qui cumulent les difficultés socio-économiques » ; le groupe 2 (G2) correspond aux « quartiers pauvres propriétaires à dominante rurale ». Le groupe 3 (G3) regroupe les « quartiers vulnérables proches des centres-villes ». A l’opposé, les groupes 4 (G4) et 5 (G5) correspondent respectivement aux « quartiers moins pauvres éloignés des centres-villes » et aux « quartiers aisés ».

14Nous avons choisi de reprendre cette typologie par grands quartiers de l’INSEE adaptée aux spécificités du territoire réunionnais en la croisant avec un certain nombre d’indicateurs socio-territoriaux issus de l’étude sur les inégalités scolaires d’origine territoriale conduite par l’UMR-ESO (CNESCO, 2018). Dans leur rapport, les chercheurs distinguent les inégalités socio-spatiales extérieures à l’école (contexte démographique, socio-culturel, socio-économique ainsi que gouvernance de l’Éducation) des disparités internes (mobilité des élèves, offre de formation, profil des enseignants, conditions d’enseignement, réussite scolaire et orientation). Botton et Miletto (2018) ont repris une partie de ces indicateurs pour étudier les inégalités scolaires en Île-de-France à l’échelle des IRIS. Nous partageons l’idée selon laquelle « il s’agit moins d’étudier les effets de proximité que d’établir une typologie des établissements en fonction des quartiers dans lesquels ils sont implantés ». Considérant ces IRIS comme des « quartiers sociaux », les auteurs établissent une catégorisation proche de celle que l’on a choisie pour établir les critères de classification, mais en partie différente par la nature même des caractéristiques de la région parisienne (présence de catégories sociales plus favorisées, part relativement importante de l’enseignement privé, milieu rural peu représenté). De manière à pouvoir analyser les liens potentiels entre le territoire d’implantation des établissements et les caractéristiques éducatives des collèges, nous avons retenu des indicateurs qui permettent de relier les caractéristiques des collèges aux quartiers dans lesquels ils sont implantés (tabl. 1). Le tableau donne un descriptif de ces indicateurs et permet de comparer les disparités entre quartiers.

Tableau 1 : Répartition des collèges par « grands quartiers »

Quartiers urbains qui cumulent les difficultés socio-économiques (G1)

Quartiers pauvres de propriétaires, à dominante rurale (G2)

Quartiers vulnérables, proches des centres-villes (G3)

Quartiers moins pauvres, éloignés des centres-villes (G4)

Quartiers les plus aisés

(G5)

Nombre de quartiers

13

27

19

36

19

Surface couverte km2 (part en %)

38,7

(2,9 %)

522,1

(39,3 %)

132,6

(10 %)

487,1

(36,7 %)

146,4

(11 %)

Nombre d’hab.

(part en %)

100 310
(13,1 %)

190 268
(24 ,8 %)

162 799
(21,2 %)

167345
(21,8 %)

145 751 (19 %)

Densité de la Population (hab/km2)

2589

364

1228

344

996

Population sans emploi

1,2

1,1

1,0

1,0

0,8

Niveau de vie médian mensuel
(Réunion = 1150)

960

1 020

1 120

1 210

1 620

Nombre de collèges publics (privés)

12 (1)

17 (1)

14 (3)

22 (1)

12 (1)

Nombre d’élèves en collège (en %)

7794
(12,9 %)

11609
(19,3 %)

9886
(16,4 %)

16438
(27,3 %)

9455
(15,7 %)

Elèves en EP
(REP et REP+)

7794

(100 %)

10440

(90 %)

6989

(70,6 %)

3509

(21,3 %)

1824

(19,2 %)

Elèves de 6e provenant d'une école en éducation prioritaire

1710

(21,9 %)

2260

(19,4 %)

1493

(15,1 %)

927

(5,6 %)

593

(6,2 %)

Nombre de contractuels enseignants du 2nd degré

289

(14 %)

367

(17,8 %)

314

(15 ,3 %)

453

(22 %)

326

(15,8 %)

Taux de réussite au Diplôme National du Brevet (DNB)

80,6 %

83,9 %

80,8 %

83,7 %

86,3 %

Option latin-grec

349

(4,5 %)

857

(7,4 %)

545

(5,51 %)

1641

(10 %)

731

(7,7 %)

Source : INSEE, 2015 ; DEPP 2016-17

De fortes disparités socio-spatiales entre les quartiers

  • 11 La notion de « zone rurale » doit être relativisée dans la mesure où les densités sont fortes (340 (...)

15Sur 84 collèges à La Réunion, on compte 77 collèges publics et seulement 7 collèges privés. Parmi les collèges publics, 54 collèges sont implantés en zone urbaine, 18 collèges en zone périurbaine intermédiaire et 5 seulement en zone rurale. La prégnance du milieu urbain est importante et définit en grande partie le fonctionnement de ces établissements. Il convient de discuter des catégories (urbain, péri-urbain et rural) qu’on utilise habituellement en géographie. A La Réunion, il n’existe pas véritablement de communes péri-urbaines qui seraient sous l’influence de gros pôles urbains. L’aire urbaine du Grand Saint-Denis, qui forme l’agglomération principale et le cœur économique et administratif de l’île, représente seulement 200 000 habitants. Vu l’étroitesse du territoire, s’il y a bien un étalement urbain, celui-ci reste pour l’essentiel limité à la zone littorale (sauf pour Le Tampon où l’urbanisation s’est davantage répandue à l’intérieur de l’île). Bien que peu nombreux, les établissements en zone rurale sont des établissements que l’on peut considérer comme des établissements hyper-ruraux11 en raison principalement de leur isolement (enclavement des cirques de Salazie et de Cilaos dont l’accès est difficile et souvent coupé à cause d’éboulis ou d’inondations).

  • 12 Notons que ces quartiers INSEE ne se superposent pas forcément au découpage de la carte scolaire qu (...)
  • 13 La politique de la ville mise en place à partir des années 1980 a connu des changements. En 2015, l (...)

16L’analyse du tableau 1 permet de saisir le contexte socio-spatial et de mettre en évidence les fortes disparités socio-spatiales entre les quartiers12. Les « quartiers urbains et ruraux en difficulté ou très grande difficulté » (groupes G1, G2 et G3) représentent environ la moitié du territoire et de la population. Ils concernent 43 collèges (sur 77) et concentrent l’essentiel des établissements classés en zones d’éducation prioritaire. Les « quartiers urbains qui cumulent les difficultés socio-économiques » (groupe G1) sont à 100 % en REP ou REP+. Les « quartiers pauvres de propriétaires à dominante rurale » (groupe G2) le sont à 90 % et les « quartiers vulnérables proches des centres-villes » (G3) à 70 %. Entre 15 et 20 % de leur population provient elle-même d’une école primaire en REP (contre seulement 5 à 6 % pour le groupe G4 et G5 à populations plus aisées, soit trois fois plus en moyenne). Si l’on observe plus précisément à l’échelle intra-urbaine, 11 collèges sont situés dans un Quartier prioritaire de la ville (6 en REP et 4 en REP+), 12 collèges à moins de 300 mètres d’un QPV (4 REP et 6 REP+). Ce sont donc 30 % des collèges de La Réunion qui sont à l’intérieur ou à moins de 300 mètres d’un Quartier prioritaire de la ville13. Dans les territoires ultramarins comme en métropole, la carte de l’éducation prioritaire reproduit donc en grande partie celle de la politique de la ville. Mais un fait est à souligner : les quartiers urbains les plus défavorisés (G1) se concentrent sur une partie très réduite (moins de 3 %) du territoire où la densité dépasse en moyenne 2 500 habitants/km2 (cf. développement important des grands ensembles d’habitat collectif).

17Le taux de réussite au Diplôme National du Brevet (DNB) présente des écarts évidents (80,6 % pour le groupe G1 le plus en difficulté et 86,3 % pour le groupe G5 le plus aisé). Cet écart de 6 points n’est pas en soi significatif tant les taux de réussite au brevet peuvent diverger d’un collège à l’autre, de 58 % à 95 % (entre 97,5 % à 100 % pour 4 collèges privés). C’est la raison pour laquelle il est rarement retenu comme facteur discriminant. L’option latin-grec qui varie entre 4,5 % (G1) et 10 % (G4) de la population scolaire concerne un assez faible effectif d’élèves, ce qui n’en fait pas non plus une variable discriminante (en tous les cas à la Réunion). Le taux d’enseignants contractuels est élevé (35 %), mais n’est pas le plus élevé d’outre-mer (à Mayotte celui-ci peut atteindre 50 %). Cela confirme les observations faites au niveau national dans le rapport du CNESCO (2018) qui montre que la tendance est à concentrer les enseignants contractuels les plus jeunes et sans expérience dans les académies les plus défavorisées. Mais ce ne sont pas les quartiers qui cumulent le plus de difficultés qui comptent le plus d’enseignants contractuels, contrairement à ce qu’observent Botton et Miletto (2018) pour la région Île-de-France, où le taux d’enseignants contractuels dans les collèges publics est de 13 % en moyenne (contre 6 % dans les territoires favorisés).

18D’autres indicateurs peuvent être retenus pour appréhender les disparités entre quartiers et entre établissements. Les familles monoparentales étant deux fois plus fréquentes à La Réunion qu'au niveau national, un tiers des personnes pauvres vivent dans ce type de famille. La part d’élèves boursiers, la part de ménages percevant des prestations sociales, la part de logements sociaux (souvent surpeuplés) sont également des critères déterminants. Nous ne les avons pas repris, mais ils figurent parmi les indicateurs sélectionnés par l’étude du CNESCO (2018). Il conviendrait également d’étudier la composition sociale des établissements en fonction des catégories socio-professionnelles (CSP), mais ce type de données confidentielles est plus difficile à se procurer auprès des instances académiques. Bien que non exhaustive, cette étude montre qu’il existe bel et bien un « effet territoire » qui vient contextualiser l’environnement dans lequel s’inscrivent les établissements à l’échelle de leurs quartiers (fig. 3). Nous sommes ici au cœur des relations entre dimensions sociales et dimensions spatiales. En montrant l’inscription spatiale des inégalités sociales, ce type de carte permet de mieux appréhender l’ancrage territorial des établissements scolaires (ici les collèges) et de mettre en évidence une « école de la périphérie » (François et Poupeau, 2005) au cœur même des quartiers urbains de la Réunion.

Figure 3 : Approche socio-géographique des collèges à La Réunion à partir des grands quartiers

Figure 3 : Approche socio-géographique des collèges à La Réunion à partir des grands quartiers

Source : INSEE, 2015 ; DEPP 2016-17

Vers une approche socio-géographique des territoires scolaires

La cartographie numérique et ses apports pour mettre en visibilité et débattre des liens entre éducation et territoire

  • 14 La plateforme Open Data de l’Education nationale fournit des données ouvertes et réutilisables sur (...)
  • 15 Le choix a été d’utiliser l’outil Qantum Gis (Qgis) pour la partie SIG et de compléter avec un outi (...)

19L’étude que l’on a conduit nous permet de formaliser quelques éléments d’analyse sur le plan cartographique. Cela concerne d’une part la sélection des données et d’autre part le choix des traitements cartographiques pour analyser les liens entre territoires et éducation. La collecte, puis l’intégration des bases statistiques sont des étapes nécessaires et souvent longues qui nécessitent de contacter différents partenaires (INSEE, Ministère de l’Education Nationale, Académie de La Réunion) ainsi que leurs services statistiques. Bien qu’anonymées, certaines données sensibles, touchant par exemple au découpage de la carte scolaire, sont difficiles à obtenir. L’Etat et les différentes administrations commencent à mettre en place un accès libre à certaines données diffusables à travers la plateforme Open Data de l’Education nationale14. Une fois téléchargées, il faut intégrer ces données dans un Système d’Information Géographique (SIG) afin, non seulement, de les stocker, mais aussi d’organiser les couches d’information géographique en vue de produire des traitements statistiques et l’analyse spatiale15. Ces opérations ont nécessité de recourir à un cartographe de l’Université de La Réunion qui a importé les données, réalisé les jointures de tables attributaires à partir de l’identifiant de chaque établissement (code UAI) et intégré les données INSEE par ilots IRIS. Une fois ce travail réalisé, nous avons été en mesure de produire un premier diagnostic concernant l’ancrage socio-territorial des collèges dans l’académie de La Réunion (Genevois, 2018).

  • 16 En général, le conseil départemental prend en charge les transports scolaires au-delà de 3 km de di (...)
  • 17 La carte scolaire est définie par les services du Rectorat à l’échelle de chaque académie. Du fait (...)

20Le choix des critères statistiques (fig.3) n’est pas le seul élément à prendre en compte si l’on veut pouvoir étudier de manière approfondie la « territorialisation » des établissements secondaires. Ceux-ci s’ancrent en effet dans des territoires sociaux, mais aussi dans des territoires de pratiques quotidiennes que nous envisageons d’étudier par la suite. Il s’agit notamment de l’origine géographique des élèves et de la cartographie des transports scolaires qui participent largement à définir la « carte d’identité » de chaque établissement. Cette carte des mobilités scolaires quotidiennes16 recoupe l’aire de recrutement de l’établissement, qui peut recruter dans d’autres secteurs géographiques que ceux définis par la carte scolaire17. Il conviendrait de prendre en compte par ailleurs les pratiques réelles des élèves et des personnels en fonction de leurs activités au sein ou en dehors de l’établissement. Certaines recherches commencent ainsi à intégrer l’usage de GPS pour tracer, avec l’accord des utilisateurs, les mobilités des élèves et définir leurs différentes spatialités au cours de la semaine (Joublot-Ferré, 2017).

21Comme le notent Botton et Miletto (2018), « un effet de contiguïté, assimilé à une autocorrélation spatiale, joue un rôle important : la présence d’une caractéristique sur un territoire rend sa présence plus ou moins probable dans les territoires voisins. » C’est ce que nous avons pu vérifier à propos des établissements en REP+ qui concernaient principalement des quartiers défavorisés souvent contigus en milieu urbain. Les effets de voisinage et de proximité ont été étudiés par François et Poupeau (2005) à propos des établissements en Île-de-France avec des enjeux associés à la cartographie. Si elles ne semblent pas donner lieu à des stratégies d’évitement aussi prononcées que dans la métropole parisienne, ces formes de ségrégation en milieu urbain méritent d’être étudiées plus en détail. Il importe aussi de s’interroger sur les limites d’utilisation des IRIS, l’espace scolaire étant découpé en secteurs de recrutement des établissements généralement plus vastes que les IRIS. Le risque est aussi de stigmatiser certains quartiers dans la ville, comme le souligne Audren (2015). En attribuant un collège en fonction du lieu de résidence des élèves, la carte scolaire ne fait que valider scolairement la différenciation et les hiérarchies inscrites dans l’espace urbain (Oberti, 2007). D’une certaine façon, la cartographie vient souligner et réifier des inégalités urbaines qui dépassent et amplifient les inégalités scolaires proprement dites.

22C’est pourquoi il nous semble important de ne pas en rester à une approche purement statistique. La mobilisation d’un SIG permet de mettre en œuvre des outils d’analyse spatiale pour mesurer la distance et la proximité entre établissements. Les outils de géotraitement du logiciel QGIS permettent, par exemple, de calculer la matrice des distances entre les établissements du second degré. Celle-ci fait apparaître une distance moyenne d’1,4 kilomètre entre l’ensemble des 132 établissements (84 collèges et 48 lycées) ; 96 établissements sur 132 (soit 72 % d’entre eux) sont même situés à une distance inférieure à 1 kilomètre, ce qui témoigne de l’hyper-concentration des établissements scolaires en territoire insulaire ultramarin (situation comparable en Guadeloupe et en Martinique). Cette distribution très spécifique n’est pas sans conséquence. Elle conduit à penser de plus en plus en termes de réseaux d’établissements et non plus seulement de territoires scolaires.

Des territoires aux réseaux scolaires.

  • 18 L’académie de La Réunion est divisée en quatre bassins d’éducation et de formation - Nord, Est, Oue (...)

23Une pluralité d’acteurs intervient aujourd’hui au sein des établissements scolaires (enseignants, formateurs, conseillers pédagogiques, travailleurs sociaux, intervenants extérieurs…). L’institution scolaire elle-même, à ses différents niveaux d’organisation territoriale (ministère, académie, circonscriptions…) est amenée de plus en plus à penser le cadre de ses actions en termes de réseaux d’établissements. C’est notamment ce qui préside au regroupement d’établissements au sein de bassins de formation permettant de rassembler des établissements exprimant les mêmes besoins de formation de proximité (sans toutefois que ses besoins pédagogiques correspondent toujours à une logique de proximité géographique)18.

  • 19 La création d’Etablissements publics des savoirs fondamentaux (EPSF) regroupant écoles et collège s (...)

24Cette mise en réseau est impulsée de manière privilégiée par l’éducation prioritaire déclinée en réseaux REP et REP+ et qui occupe une place importante à La Réunion, y compris à l’échelle des écoles primaires. Un réseau regroupe un collège et les écoles de son secteur. L’importance du réseau est de plus en plus mise en avant par l’institution elle-même. A l’heure où il est question de regrouper collèges et écoles primaires au sein d’EPSF19, il est nécessaire d’analyser si ces logiques de regroupement sont de nature à impulser des dynamiques éducatives sur les territoires. La cartographie de ces relations de réseau est assez difficile à réaliser et fait partie des prochaines étapes de notre travail. Elle nécessite de recenser les écoles primaires qui sont rattachées à tel ou tel collège, mais aussi d’utiliser des outils cartographiques d’analyse de réseau. L’approche spatiale consiste à étudier non plus seulement la contiguïté territoriale, mais la connexité entre les établissements ayant vocation ou non à tisser des liens entre eux.

  • 20 Le sociologue Pierre Merle évoque des cas de découplage entre territoire et établissement, en raiso (...)

25Le Centre Alain Savary (2017), qui coordonne au niveau national la réflexion et la formation au sein des établissements d’éducation prioritaire, a commencé à schématiser des types de relation entre établissements. L’objectif est de rendre compte de la diversité des territoires en REP et en REP+ (espaces ruraux/urbains, degré d’accessibilité des structures, distances entre les collèges et les écoles) et de permettre une compréhension simplifiée des périmètres d’actions de chacun des pilotes. Ce type de cartographie peut constituer un outil d’aide à la décision pour l’académie elle-même pour appréhender des logiques d’organisation et d’intervention des acteurs au sein de réseaux inter-établissements. Dans le débat actuel concernant l’opportunité de poursuivre ou non la politique de territorialisation et de labellisation de l’éducation prioritaire, les outils cartographiques peuvent également venir documenter et mettre en débat les choix possibles ou souhaitables en fonction des spécificités propres aux établissements qui peuvent présenter des caractéristiques semblables, mais aussi parfois différentes des territoires dans lesquels ils sont implantés (Merle, 2012)20.

Figure 4 : Schéma d’organisation d’un réseau REP (1 collège et 5 écoles) dans un Quartier Prioritaire – Politique de la ville

Figure 4 : Schéma d’organisation d’un réseau REP (1 collège et 5 écoles) dans un Quartier Prioritaire – Politique de la ville

Source : Centre Alain Savary, 2017

Conclusion : Vers une cartographie de l’école réunionnaise

26L’académie de La Réunion, qui fait figure de « jeune » académie - elle date seulement de 1984 et rassemble une population scolaire très jeune - doit faire face à des besoins importants en termes d’éducation et formation des jeunes. Les défis scolaire et éducatif ne pourront être relevés qu’en luttant contre les inégalités socio-spatiales. L’étude conduite à l’échelle infra-communale nous a permis de mettre en évidence les fractures scolaires et territoriales qui se révèlent de manière beaucoup plus accusées qu’en métropole, des fractures sociales et spatiales que l’école n’est pas parvenue à combler jusqu’à aujourd’hui.

27A travers cette étude, nous avons tenté de montrer l’intérêt de porter un regard géographique sur l’organisation et le fonctionnement des territoires scolaires. Les outils de l’analyse spatiale (mobilisation d’un Système d’Information Géographique avec intégration de données et analyse spatiale) nous ont permis de dresser une première cartographie faisant apparaître les spécificités de l’école réunionnaise concernant la taille et l’implantation des établissements, les caractéristiques socio-économiques des territoires ainsi que les inégalités socio-culturelles. A terme, nous envisageons l’élaboration d’un atlas des territoires scolaires qui puisse servir d’outil d’aide à la décision et de débat entre partenaires et acteurs de l’éducation. La production d’un atlas des territoires scolaires est de nature à intéresser la société civile, les institutionnels et les décideurs ainsi que tous les partenaires de l’éducation (enseignants, parents, élèves, étudiants…), de l’enseignement primaire et secondaire ainsi que de l’enseignement supérieur, où les étudiants viennent avec leurs parcours scolaires.

28Au-delà du terrain d’étude, nous avons pu commencer à formaliser les contours d’une véritable cartographie de l’école. Le terme de « géographie de l’école » nous semble par trop ambigu et réducteur dans la mesure où il se limite souvent à un portrait descriptif des établissements et de leur environnement. La mise en cartes des territoires scolaires nous paraît davantage répondre à l’objectif poursuivi qui est d’analyser finement les logiques contradictoires qui peuvent exister entre territoires et réseaux. Bien que le maillage scolaire soit assez développé à La Réunion, tout au moins en milieu urbain, il reste à déterminer comment sont construits et fonctionnent les réseaux d’établissement. La forte proximité entre les établissements secondaires permet d’envisager une étude par réseaux scolaires, une approche susceptible d’intéresser les acteurs territoriaux qui travaillent ensemble pour lutter contre les inégalités socio-territoriales et favoriser la réussite de tous les élèves.

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Notes

1 La dernière édition de la Géographie de l’école date de 2017 (12e édition). <http://www.education.gouv.fr/cid57105/geographie-de-l-ecole-douzieme-edition-2017.html> (consultation le 2 novembre 2019). Le Ministère nationale de l’Education et de l’Enseignement Supérieur publie également chaque année un Etat de l’école comportant des indicateurs statistiques sur le système éducatif.

2 Treize ans après l’état des lieux dressé dans l’ouvrage de Si Moussa (2005), il semble nécessaire de produire un nouvel état des savoirs sur l’école réunionnaise. Plusieurs enseignants-chercheurs issus du laboratoire ICARE (EA 7389 - Université de la Réunion) ont constitué une équipe de recherche pluri-disciplinaire (sciences de l’éducation, sociologie, géographie, statistiques) afin de produire des connaissances sur les territoires et les établissements scolaires à l’échelle de l’académie de La Réunion. <http://icare.univ-reunion.fr/fileadmin/Fichiers/ICARE/Documents_télécharger/Interfaces-GEORUN.pdf> (consultation le 2 novembre 2019).

3 La Réunion avait avant 1946 un statut de colonie. La colonisation par la France remonte au XVIIe siècle. Jusqu’au début du XXe siècle, les écoles sont principalement aux mains des congrégations religieuses et l’enseignement reste relativement peu développé dans une société coloniale marquée par des rapports de domination (Lucas, 1997).

4 La carte de l’éducation prioritaire a été remaniée en 2015. Les travaux de la DEPP et de la Cour des Comptes ainsi qu’un travail portant sur les réseaux ambition réussite publié en 2016 arrivent à la conclusion que les performances scolaires moyennes des élèves ne sont pas améliorées grâce à la labellisation (Cour des comptes, 2018).

5 Pour rappel, aux débuts de la départementalisation, le créole était totalement proscrit en classe. Aujourd’hui il est accepté, mais les enseignants doivent utiliser aussi le français pour permettre aux élèves de maîtriser les deux langues (problèmes de diglossie et d’interlect).

6 La littérature mentionne comme susceptibles d’être associés à l’échec scolaire, des facteurs relatifs aux conditions de vie et en tout premier les conditions d’emploi des parents, les conditions familiales et les conditions culturelles. Ces facteurs peuvent se cumuler ou se combiner tout au long du cursus scolaire. Sept variables de conditions de vie sont retenues par l’Atlas des risques sociaux d’origine scolaire.

7 Corrélation ne signifie pas automatiquement lien de causalité, d’autant qu’il s’agit du « risque » d’échec scolaire difficile à rapporter uniquement à des effets de contexte territorial (cf. disparités liées au contexte familial, mais aussi à l’organisation pédagogique et au profil propre à chaque établissement).

8 Ce découpage communal « du battant des lames aux sommets des montagnes » est un héritage de la colonisation où chaque commune cherchait à pouvoir disposer d’un accès à l’intérieur de l’île depuis le littoral.

9 Les Hauts sont en général délimités par la ligne des 600 mètres d’altitude (définition du Parc naturel national), mais les critères peuvent varier et prendre en compte l’isohypse 400, voire 200 mètres.

10 L’IRIS est le niveau le plus fin pour lequel on peut disposer des données INSEE (en dehors des données carroyées qui sont difficiles à utiliser sur un petit territoire). Chaque IRIS comprend environ 2 000 habitants. Ils sont homogènes quant au type d'habitat.

11 La notion de « zone rurale » doit être relativisée dans la mesure où les densités sont fortes (340 habitants par km² pour la catégorie G2). Plus que le critère de densité, c’est leur enclavement qui justifie leur appartenance à cette catégorie.

12 Notons que ces quartiers INSEE ne se superposent pas forcément au découpage de la carte scolaire qui s’efforce, dans la mesure du possible, de rééquilibrer les inégalités socio-spatiales.

13 La politique de la ville mise en place à partir des années 1980 a connu des changements. En 2015, les Zones urbaines sensibles (ZUS) ont été abandonnées au profit des Quartiers prioritaires de la ville (QPV), en nombre plus réduit et avec un périmètre plus restreint.

14 La plateforme Open Data de l’Education nationale fournit des données ouvertes et réutilisables sur la géolocalisation des établissements et leurs principales caractéristiques <http://data.education.gouv.fr> (consultation le 2 novembre 2019).

15 Le choix a été d’utiliser l’outil Qantum Gis (Qgis) pour la partie SIG et de compléter avec un outil de retouche graphique (Map publisher) pour la production des cartes finales. Nous remercions Emmanuel Marcadé pour ce travail cartographique réalisé au sein de l’Atelier de cartographie de l’Université de La Réunion.

16 En général, le conseil départemental prend en charge les transports scolaires au-delà de 3 km de distance de l’établissement.

17 La carte scolaire est définie par les services du Rectorat à l’échelle de chaque académie. Du fait de son assouplissement depuis 2007 et des nombreuses stratégies de contournement des familles en la matière, elle ne correspond pas forcément à l’aire de recrutement réel des établissements scolaires.

18 L’académie de La Réunion est divisée en quatre bassins d’éducation et de formation - Nord, Est, Ouest et Sud – (fig. n°4). Ce découpage est censé répondre aux besoins de formation de proximité exprimés par les établissements mais participe aussi à la fragmentation d’un territoire assez réduit en lui-même.

19 La création d’Etablissements publics des savoirs fondamentaux (EPSF) regroupant écoles et collège sous l’autorité du principal du collège a fait l’objet d’une discussion au Parlement dans le cadre du projet de loi « Pour une école de la confiance » proposé en février 2019 par le Ministre de l’Education nationale, Jean-Michel Blanquer.

20 Le sociologue Pierre Merle évoque des cas de découplage entre territoire et établissement, en raison notamment de modifications de l’environnement scolaire et urbain : existence ou apparition de scolarités alternatives dans le public ou le privé, création d’options dans des établissements voisins, modifications des moyens de transports, etc. (Merle, 2012).

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Table des illustrations

Titre Figure 1 : La Réunion, une académie très touchée par les risques sociaux d’origine scolaire
URL http://journals.openedition.org/geocarrefour/docannexe/image/14684/img-1.png
Fichier image/png, 284k
Titre Figure 2 : Des établissements scolaires de grande taille concentrés sur le littoral
URL http://journals.openedition.org/geocarrefour/docannexe/image/14684/img-2.png
Fichier image/png, 1,5M
Titre Figure 3 : Approche socio-géographique des collèges à La Réunion à partir des grands quartiers
Crédits Source : INSEE, 2015 ; DEPP 2016-17
URL http://journals.openedition.org/geocarrefour/docannexe/image/14684/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 632k
Titre Figure 4 : Schéma d’organisation d’un réseau REP (1 collège et 5 écoles) dans un Quartier Prioritaire – Politique de la ville
Crédits Source : Centre Alain Savary, 2017
URL http://journals.openedition.org/geocarrefour/docannexe/image/14684/img-4.png
Fichier image/png, 115k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Sylvain Genevois, « Quelle approche géographique des territoires scolaires ?  », Géocarrefour [En ligne], 94/2 | 2020, mis en ligne le 29 mai 2020, consulté le 05 août 2020. URL : http://journals.openedition.org/geocarrefour/14684

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Auteur

Sylvain Genevois

MCF en géographie Université de La Réunion sylvain.genevois@univ-reunion.fr

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