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Les effets d’un espace d’apprentissage délocalisé : analyse d’un espace scénique

The effects of a relocated learning space : analysis of a scenic space
Claire de Saint Martin

Résumés

En Corse, une association d’éducation populaire organise des séjours artistiques en collaboration avec des enseignants. Cet article propose d’examiner les effets de la délocalisation de l’espace d’apprentissage de la classe, du point de vue d’une chercheuse en Sciences de l’éducation. La recherche collaborative visait à saisir les perceptions des enfants au cours de ces séjours.

La spécificité de l’espace scénique produit des effets en termes de socialisation et d’affirmation de soi. La délocalisation de l’espace d’apprentissage ne modifie pas les capacités d’apprentissage des enfants : elle les révèle en autorisant un autre rapport au savoir des élèves. Elle modifie également le regard des enseignants sur leurs pratiques et sur ces enfants.

activité théâtrale, espace d’apprentissage, espace scénique, recherche collaborative, socio-clinique institutionnelle

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Texte intégral

Introduction

  • 1 Ce texte est issu de travaux personnels mais bénéficie aussi de la réflexion collective du groupe d (...)

1En Corse, une association d’éducation populaire, l’Association des Rencontres Internationales Artistiques (ARIA), qui propose des stages de formation théâtrale, organise régulièrement des séjours scolaires avec nuitées en collaboration avec des enseignants. Elle offre aux élèves un espace d’apprentissage délocalisé qui s’entend en termes géographiques mais aussi disciplinaires puisque les élèves y découvrent une nouvelle activité, le théâtre1.

2Depuis l’année scolaire 2015/2016, un projet théâtral commun à des classes de primaire et une de 6e est mis en place. Après une première initiation théâtrale dans chaque classe et la lecture de l’œuvre littéraire choisie par les enseignants et les artistes intervenants, les élèves participent à un premier séjour de cinq jours, en mars, visant à construire un spectacle conçu avec eux. De retour en classe, ils poursuivent le travail et, début juin, un nouveau séjour de quatre jours est consacré aux répétitions et à une présentation publique de la pièce créée.

3J’examine ici les effets de la délocalisation de l’espace d’apprentissage par l’étude de l’espace scénique. « Saisir l’espace, c’est saisir les objets et les sujets, en d’autres termes, les pratiques réelles, les déplacements réels, les inscriptions réelles et pas seulement l’abstraction d’une transcription de cours. » (Thémines, Le Guern, 2016, p. 37) Comment les différents acteurs appréhendent-ils cet espace d’apprentissage différent ? Comment se l’approprient-ils ? Quels liens les enfants font-ils entre activité théâtrale et apprentissages scolaires ?

4Cette analyse s’appuie sur les perceptions des élèves de cette pédagogie par l’art en s’appuyant sur la sociologie de l’enfance (Delalande, 2001) et la socio-clinique institutionnelle (Monceau, 2012 ; de Saint Martin, 2014). En effet, elle est faite non pas d’un point de vue de géographe, mais de celui d’une chercheuse en Sciences de l’éducation qui mobilise des concepts géographiques. Le métissage (Charlot, 2008) constitue l’une des spécificités de ce champ « où circulent à la fois des connaissances, par ailleurs d’origines diverses, des pratiques et des politiques » (Charlot, 2008, p. 157).

5J’exposerai d’abord la spécificité de l’espace d’apprentissage proposé. Je présenterai ensuite la recherche collaborative. La troisième partie analysera les effets de cet espace d’apprentissage délocalisé, au regard des perceptions des enfants mais aussi des déplacements de posture des différents professionnels engagés dans le projet.

Territoire d’éducation populaire/espace d’apprentissage

  • 2 Territorialement, la Corse est aménagée en sept micro-régions et le Giussani appartient à celle de (...)

6Ce projet se déroule en Corse, plus précisément dans la micro-région2 du Giussani qui peut être considéré comme le territoire de l’ARIA. L’association défend un projet politique d’« éducation par l’art » (Renucci, entretien, décembre 2015) qui la conduit à proposer un espace d’apprentissage spécifique.

Une étude située en Corse

7Deux écoles et un collège de Balagne ont participé au premier projet intitulé « L’île en question » en 2015/2016. L’année scolaire suivante, les élèves de la classe d’Olmi-Cappella, l’école du Giussani, les ont rejoints pour le projet « Où est Alice ? »

8Le collège d’Ile Rousse accueille les élèves des trois écoles participant au projet. Celles-ci présentent trois profils que l’on trouve sur ce territoire : une école rurale de l’intérieur (Cateri), l’école rurale de Monticello, mieux dotée et moins isolée géographiquement puisqu’elle jouxte Ile Rousse, et la classe unique d’Olmi-Cappella, de moyenne montagne, géographiquement isolée.

9Le Giussani est situé à une heure de route d’Ile Rousse, de Calvi et de Ponte Leccia. Trois routes de moyenne montagne permettent d’y accéder, la région n’est donc pas totalement enclavée. Cependant, les Corses eux-mêmes la connaissent mal. Seule une dizaine des enfants ayant participé aux séjours étudiés ici affirmaient être déjà venus dans le Giussani. La classe artistique est donc aussi une découverte géographique pour la majorité des élèves. Cette méconnaissance du territoire participe de la découverte de l’inconnu à laquelle enseignants et artistes intervenantes conviaient les enfants.

10Le Giussani comprend quatre villages : Vallica, le plus éloigné de tous, Olmi-Cappella, qui regroupe le plus grand nombre d’habitants, Mausoleo, qui compte deux habitants à l’année et Pioggiola. Environ 300 personnes y vivent à l’année. Longtemps vouée à l’agriculture, cette micro-région se tourne de plus en plus vers le tourisme. L’implantation de l’ARIA participe à cette évolution. L’emploi de huit personnes à temps plein en fait l’un des plus gros employeurs de la région et contribue à son désenclavement. L’activité artistique constitue une véritable ressource économique et culturelle pour le territoire, par l’organisation régulière de stages et de classes transplantées tout au long de l’année. Surtout, la semaine annuelle des « Rencontres », début août, qui clôture le stage mythique de l’ARIA, celui de réalisation, multiplie la fréquentation de cette micro-région. Les habitants des villages, les Corses du continent, les participants au stage (intervenants, techniciens, stagiaires, personnel et membres de l’association) et le public ont alors l’opportunité de se rencontrer. « Un territoire s’impose alors comme une aire délimitée affectée d’une idéologie territoriale qui attribue à une portion d’espace un statut de territoire, donc d’étendue limitée continue, scandée par des pôles et valorisée comme telle. » (Lussault, 2007, p. 113) L’importance des activités de l’ARIA peut conduire à considérer le Giussani comme le territoire de l’éducation populaire.

L’ARIA

11En 1998, le comédien Robin Renucci, originaire de Pioggiola, décide de développer une activité théâtrale dans le Giussani. Il crée l’ARIA, qui « s’adresse à tous ceux qui se retrouvent dans une démarche d’éducation populaire, consistant à donner à chacun les moyens de son émancipation individuelle et collective »3. Le syndicat mixte de Giussani participe à cette entreprise. Il rénove et met à disposition de l’association l’ancien collège d’Olmi-Cappella, nommé le bâtiment Battaglini. Comprenant un réfectoire, une salle polyvalente, des dortoirs et des appartements, ce bâtiment peut accueillir 70 personnes. Il abrite aussi la poste, la mairie, le Point d’accueil multimédia (Pam) et l’office de tourisme.

  • 4 Ibid. A Stazzona signifie « la forge » en langue corse.

12En 2010, un « outil d’invention artistique est inauguré, A Stazzona »4, situé sur la commune de Pioggiola, à trois kilomètres du bâtiment Battaglini. Construit sur deux étages, il se compose d’une grande salle de 420 m2 pouvant accueillir 300 personnes, de deux salles de travail, de locaux techniques, de loges et de trois bureaux. L’espace scénique, située au rez-de-chaussée, bénéficie de la hauteur sous plafond du théâtre ; des balcons situés aux 1er et 2e étages en font le tour.

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13Cette organisation spatiale permet de travailler sur la verticalité, le balcon du 1er étage pouvant être utilisé pour jouer. « L’identité d’un espace n’existe pas sui generis mais est construite, inventée collectivement, par les acteurs d’une société donnée […] » (Lussault, 2007, p. 93) Des chaises, des bancs, des gradins mobiles offrent une grande liberté d’installation du lieu théâtral, la scène et la salle se distinguant selon les projets et les choix artistiques des intervenants.

14L’ARIA est ainsi un « actant spatial en tant que tel doté d’une forme matérielle identifiable, d’attributs identitaires et citadins, et capable de faire réagir et interargir les autres opérateurs, qui parlent de lui comme d’un quasi-personnage » (Lussault, 2007, p. 177). L’A Stazzona en constitue l’élément matériel.

Un espace d’apprentissage spécifique

15Au contraire des bâtiments scolaires dédiés aux élèves, l’outil théâtral est un espace d’apprentissage pensé pour tous, pas uniquement pour les enfants. Consacré aux activités artistiques, il ne dispose pas de salle de classe. L’espace scénique et les deux salles de répétition sont nus, autorisant les participants à les occuper et à les meubler selon les projets.

16La délocalisation des apprentissages, qui bouscule « l’immobilisme spatial » (Clerc, 2015, p. 85) de la classe, se fait ici par différents décloisonnements qui marquent autant de ruptures par rapport à l’organisation spatiale ordinaire de l’école : les élèves sont déplacés hors de l’école sur deux temps donnés, mais poursuivent le projet au sein de leur classe ; ils sortent de leur territoire habituel, entendu comme « un espace approprié par les acteurs » (Lefebvre-Chombar, 2018), pour en découvrir un nouveau par la découverte d’une activité artistique ; ils y rencontrent d’autres élèves avec qui ils vivent et œuvrent à une production commune ; enseignants et artistes intervenants décloisonnent leurs pratiques pour faire aboutir ce projet. « Lorsque les relations humaines font d'une aire un lieu, c'est parce que la distance entre les individus est suspendue : ils sont ensemble et l'espace matériel qui existe entre eux ne peut être envisagé comme une rugosité qui les sépare et interdit ou gêne ces relations » (Clerc, 2003, p. 146).

17Les projets étudiés ici visaient principalement à participer au décloisonnement des écoles et à favoriser la rencontre entre des enfants géographiquement isolés sur un lieu dédié à une activité spécifique. L’administratrice de production et d'éducation artistique de l’ARIA, les comédiennes et les enseignants ont défini ensemble les objectifs de chaque séjour. Certains étaient individuels : la connaissance de soi, la confiance en soi, la libération de l’expression, le développement de l’autonomie et de l’initiative, l’acquisition de techniques théâtrales. D’autres étaient collectifs : la rencontre d’autrui et la solidarité, la découverte d’un art, la capacité de s’engager dans un projet commun. On remarque la prédominance du savoir être dans ces objectifs. Situés dans un lieu spécifique, les apprentissages visés sont moins didactiques que transversaux. Nous verrons que cela a un effet sur les perceptions des élèves.

Une recherche collaborative

18Pour le chercheur engagé dans une recherche collaborative, « la réalité n’existe pas en dehors des acteurs sociaux qui la construisent, la maintiennent et la transforment » (Bourassa et al., 2012, p. 16). Cette recherche s’inscrit dans un dispositif partenarial singulier qui décline l’espace selon les définitions énoncées par Lussault (2007) : le lieu, l’outil théâtral ; l’aire : le Giussani, divisé entre le théâtre, lieu de travail et le bâtiment Bataglini, lieu de vie ; le réseau, composé des différentes classes. M’inscrivant dans le cadre de la socio-clinique institutionnelle, j’ai mené une recherche avec les participants des séjours et non sur eux : l’espace est ici appréhendé à travers les perceptions et les actions des élèves.

Le dispositif partenarial

19Durant deux années consécutives, l’ARIA a monté deux projets théâtraux avec, pour partie, les mêmes classes de la région. Ces projets réunissaient plusieurs partenaires :

  • 6 Tous les noms, sauf celui de la chercheuse, ont été anonymés.

Partenaires

Projet 2015/2016

« L’île en question »

Projet 2016/2017

« Où est Alice ? »

ARIA

Léa6, administratrice de production et d'éducation artistique

Natale, ancien instituteur, bénévole de l’association

Anna, ancienne professeure de français, bénévole de l’association

Artistes intervenantes

Chloé et Célia, comédiennes

Céline, scénographe

Chloé et Karine, Comédiennes

Céline, scénographe

Yvon et Béatrice, photographes

Enseignants

Marianne, CM1/CM2 Cateri

Denis, CM2 Monticello

Auriane, professeure d’histoire

Andrée, professeure de corse 6e Ile Rousse

Marianne, CM1/CM2 Cateri

Denis, CM2 Monticello

Fanny, classe unique Olmi-Cappella

Louise, professeur d’anglais

Laetitia, professeur de corse

6e Ile Rousse

Chercheur

Claire, Maitre de Conférences en Sciences de l’éducation

20Le projet « l’île en question », continuité d’une collaboration initiée l’année précédente, a été conçu avec les enseignants de primaire. La 6ème s’y est greffée tardivement, en janvier. Le deuxième projet, « Où est Alice ? » s’est bâti sur la proposition de la professeure d’anglais qui souhaitait travailler sur le texte de Lewis Caroll. La pièce devait initialement s’écrire à partir de textes et de photographies produites par les enfants. Mais l’incompatibilité artistique entre comédiennes et photographes a conduit à la réalisation de deux projets parallèles. Je me centrerai ici sur le projet théâtral.

21Chaque année, une soixantaine d’élèves a travaillé durant toute l’année scolaire sur le projet, selon un emploi du temps défini collectivement :

Préparation de la pièce

Septembre-décembre

Elaboration du projet artistique et pédagogique, en collaboration étroite entre enseignants, artistes intervenantes, administratrice de l’ARIA.

Janvier-février

Lecture des textes en classe ; initiation au théâtre par deux ateliers, assurés successivement par chaque comédienne dans chaque classe.

Elaboration de la pièce

Mars

Séjour scolaire avec nuitée de 5 jours (lundi-vendredi) : travail théâtral, travail d’écriture ; promenade ; participation à la recherche.

Avril-mai

En classe, travail de mémorisation des textes ; 1 atelier théâtre dans chaque classe : travail d’une scène.

Production de la pièce

Juin

Séjour scolaire avec nuitée de 4 jours (mardi-vendredi) ; répétition de la pièce ; participation à la recherche ; représentation publique.

22Les élèves participaient à un véritable chantier de réalisation en vivant toutes les phases d’une création artistique, de la construction de l’objet (écriture, improvisations) à sa finalisation (représentation), dans une perspective collaborative. Les deux séjours réunissant toutes les classes au sein de l’ARIA ont constitué les temps forts de ce chantier. C’est là que les élèves ont élaboré et joué une pièce écrite par les artistes intervenantes, à partir de leurs écrits, d’œuvres littéraires, des improvisations théâtrales.

Organisation des séjours

2016

13 élèves CM1/CM2 Cateri

21 élèves CM2 Monticello

25 élèves 6ème Ile Rousse

Mars (5 jours)

Matin (9h-12h.) :

2 ateliers enseignants ;

1 atelier d’écriture, Anna

1 atelier balade, Natale

Après-midi (14h.-17h30)

2 ateliers théâtre, Chloé, Célia

1 atelier écriture ou théâtre, Anna

1 atelier scénographie, Céline

Soir : Veillées

Juin (4 jours) : Répétitions de la pièce par scène,

Puis filages (jeudi après-midi, vendredi matin)

Représentation à 17h.

2017

13 élèves CM1/CM2 Cateri

18 élèves CM2 Monticello

4 élèves CM1/CM2 Olmi

22 élèves 6ème Ile Rousse

Mars (5 jours)

Matin (9h-12h.)

2 ateliers théâtre, Chloé, Karine

1 atelier d’écriture, Anna

1 atelier balade, Natale, Yvon, Béatrice

Après-midi (14h.-17h30)

2 ateliers théâtre, Chloé, Célia

1 atelier recherche, Claire

1 atelier scénographie, Céline

1 atelier photographies, Yvon, Béatrice

Soir : Veillées

Juin (4 jours) : Répétitions de la pièce par scène,

Puis filages (jeudi après-midi, vendredi matin)

Représentation à 17h.

23C’est durant ces séjours que j’ai mené la recherche.

Une socio-clinique institutionnelle

La socio-clinique institutionnelle, issue de l’analyse institutionnelle théorisée par Lourau (1970), vise à mettre au jour les contradictions de l’institution, « un entrelacement vivant de règles, de normes et de résistances à celles-ci » (Monceau, Soulière, 2017). L’institution comporte des dimensions matérielles, idéologiques, libidinales. Tout individu entretient des rapports avec l’institution dans laquelle il se trouve, y est impliqué de fait. Il s’agit alors de comprendre comment il y est. Si l’institution ne se réduit pas à l’établissement, « questionner l’institution, c’est d’abord analyser des pratiques et des rapports localisés » (de Saint Martin, 2014, p. 119). L’organisation, l’appropriation de l’espace dévoilent les rapports institutionnels. Je considère ici l’espace scénique comme un analyseur des institutions scolaire et artistique, c’est-à-dire un lieu qui les fait parler. En socio-clinique institutionnelle, l’analyseur est un élément (une personne, un objet, un lieu…) qui oblige les personnes à expliciter leurs rapports aux institutions et en dévoilent ainsi les contradictions.

24J’appréhende l’institution par les perceptions qu’en ont les élèves. À l’instar de la sociologie de l’enfance (Delalande, 2001), je reconnais à l’enfant « une capacité à comprendre le monde qui l’entoure, mais surtout en le considérant comme un sujet à part entière de la société dans laquelle il évolue » (de Saint Martin, 2014, p. 98). Pour saisir les perceptions des élèves, j’ai monté un dispositif de réflexion collective avec eux. Durant une quarantaine de minute, un groupe d’enfants discutait d’un thème que je proposais selon mes observations et l’évolution de la vie du groupe. Au cours de chaque séjour, chaque enfant a participé à deux séances. Je retiens ici les analyses des élèves qui ont fait consensus. J’ai également mené plusieurs entretiens individuels avec les professionnels et des restitutions collectives auprès des enfants et auprès des professionnels. Ces séances, ces entretiens et ces restitutions ont été enregistrés et intégralement retranscrits. Les extraits présentés ici sont anonymés. À la fin du séjour de juin, des questionnaires, co-construits avec Léa, ont été distribués aux enfants, aux enseignants, aux intervenants et aux parents.

25Dans la démarche qualitative de la socio-clinique institutionnelle, la question de l’échantillon ne se pose pas : « toute situation dit quelque chose de l’institution, par l’analyse de l’implication de ses acteurs » (de Saint Martin, 2018, p. 27). Cette recherche collaborative suppose une proximité du chercheur avec le terrain qu’il étudie. J’ai participé à la vie du groupe durant les 4 séjours, menant une observation participante continue. Lors des séances de réflexion collective, des entretiens menés, je restituais mes observations, provoquant, prolongeant l’analyse par les acteurs de terrain. Les résultats exposés ici s’appuient donc sur différentes modalités : observation participante, utilisation du journal de recherche, séances de réflexion collective, entretiens, restitutions, questionnaires. J’ai croisé les données recueillies en utilisant des mots clefs (scène, théâtre, classe, etc.) et par thématique : l’espace scénique, la socialisation, la pratique théâtrale, les apprentissages, la relation aux adultes, le rapport au savoir… Je les ai ensuite analysées au regard de ma recherche documentaire sur la question de l’espace.

L’appropriation de l’espace scénique

26« Que reste-t-il à l’acteur de la pratique d’un environnement spatial, d’un espace ? Mais aussi, qu’est-ce qui le nourrit implicitement, sans qu’il en soit lui-même toujours conscient, quelles aptitudes nouvelles en retire-t-il qu’il pourrait ensuite transférer dans d’autres situations ? » (Lussault, 2018, p. 15-16). L’aire du Giussani et le lieu scénique d’A Stazzona sont d’abord perçus par les élèves comme des espaces de socialisation qui leur permettent de prendre leur place et à tous les participants de déplacer leur posture par cette expérience inédite.

Un espace collectif de socialisation

27Que ce soit au théâtre ou au bâtiment, comme dans l’espace scolaire, les lieux sont collectifs. Mais les séjours suscitent une « réinvention de l’espace de vie quotidien » (Lussault, 2007, p. 25) en imposant une proximité continuelle à laquelle nul ne peut échapper : repas en réfectoire, dortoirs, travail exclusivement groupal de création. Cette aire de vie collective continue pourrait exacerber les conflits. Or, les séances de réflexion collective montrent un plaisir unanime des enfants à vivre ensemble :

1ère séance de réflexion collective, Monticello, 27 mars 2017

Clara : On fait aussi du théâtre pour rencontrer d’autre personnes, parce qu’il y a les classes d’Olmi-Cappella, de Cateri et les 6èmes d’Ile Rousse. Ça peut faire des rencontres. 

Aloïse : Oui, on s’est fait deux copines déjà. 

Noélie : On a commencé à les rencontrer et à échanger pendant les petites pauses. Aussi quand nous sommes arrivés et quand on faisait les échauffements. On pouvait se parler. 

28L’un des objectifs de ces projets était de créer des rencontres entre élèves de différentes écoles. Les enfants ont su s’en emparer. Connaissant la majorité de leurs pairs et des adultes, ils apprécient cette aire en tant qu’espace de socialisation parce qu’il est sécurisant et cadré. Le fait d’être ensemble sur un temps court, avec un objectif précis et concret, la construction d’une pièce théâtrale, mobilise chacun de façon positive. Au cours du second séjour, les enfants réaffirment l’importance du projet du point de vue de la socialisation.

Séance de réflexion collective, 6ème, 10 juin 2016

Lina : Ça nous a permis de nous rapprocher depuis le 1er séjour ; pour la 1ère fois, Ange-Petru m’a dit un truc gentil ; il a changé depuis le séjour.

Yan : Je suis pas d’accord pour Ange-Petru ; mais, il y a des gens plus gentils.

Tonio : J’ai dormi avec Artus et maintenant, je le connais bien.

Tim : J’aimais pas Artus au début et maintenant, je le connais mieux.

29Les enseignants notent aussi une plus grande solidarité entre les élèves à la suite du premier séjour dont on peut considérer l’effet, de ce point de vue, comme pérenne.

30Les enfants définissent aussi la scène comme un espace de socialisation. L’immersion dans un lieu dédié au théâtre, la posture pédagogique des comédiennes, l’organisation du travail choral leur ont permis de faire groupe. La coopération nécessaire pour mener à bien la pièce s’organise concrètement par des jeux collectifs, un travail choral : lors de la représentation, les élèves sont tous continuellement en scène. Ce choix est artistique mais aussi organisationnel et spatial : des pendrillons permettent de créer des coulisses mais celles-ci ne peuvent pas accueillir une cinquantaine d’enfants qui risqueraient de perturber la pièce par des discussions et des déplacements inopportuns.

31Le travail choral crée une solidarité qui est alors dénoncée quand certains y dérogent. En juin 2016, un certain nombre de collégiens ne connaissaient pas leur texte parce que ce travail n’avait pas été fait en cours, au contraire des classes élémentaires.

Séance de réflexion collective, classe de Cateri, 08 juin 2016 :

Paul-Do : C’est vrai que les autres ne savent pas trop leur texte et s’ils ne le savent pas vendredi, le spectacle entier s’écroule. 

Jean : C’est comme une chaîne, si un maillon tombe, tout s’écroule.

Callista : Je me suis sentie un peu gênée, parce que je me suis donné du mal et eux, ils ne se sont pas donné du mal. Certainement ils se sont donné du mal mais ça se voit qu’ils n’ont pas appris. Ils auraient pu faire un effort et apprendre pour faire plaisir à Chloé et Célia et pour le théâtre et pour réussir la pièce. Ils n’ont pensé qu’à eux, pour moi. 

32Les enfants ont intégré la dimension collective de l’activité théâtrale et l’importance de chacun dans la réalisation de la pièce.

33Quelle que soit la forme scolaire de la classe, tables face au tableau, disposées en îlots, en U…, la classe reste un espace qui contraint les corps : les élèves y restent majoritairement assis et envisagent la classe comme un lieu d’enfermement qui favorise la rêverie (Tratnjek, 2013). « Ils ont choisi ce projet pour changer des cours. On travaille mais le théâtre, ça change. En cours, on est assis sur une chaise et on apprend. Là, ce n’est pas pareil » (Mélina, CM2 Monticello, 29 mars 2017). La salle de classe est « le lieu d’une co-spatialité, entre espace physique (celui de la leçon) et espace imaginaire (celui de la rêverie) » (Tratnjek, 2013). On pourrait opposer l’espace physique, collectif, à l’espace imaginaire, individuel. La scène théâtrale réconcilie ces deux espaces. Elle est le lieu de l’évasion, mais de l’évasion collective et de la solidarité. « Les exercices, c’est fait aussi parce qu’il y en a qui ne se connaissent pas qui ne font pas confiance aux autres. Ça fait qu’ils vont moins s’aider. Alors, ces exercices sont faits pour s’entraider mutuellement les uns les autres. Parce que, si on ne les faisait pas, dans la pièce il n’y aurait personne qui aiderait la personne qui joue le rôle principal » (Mélina, CM1 Cateri, 27 mars 2017). L’élaboration de la pièce se fait à partir des propositions des enfants et d’un travail d’improvisation. « Je trouve qu’aujourd’hui, elles [les artistes] nous ont beaucoup écoutés pour prendre notre point de vue, nos différentes idées, parce que chacun a un point visuel différent des autres. Chacun a une imagination différente et c’est ce qui va nous aider à créer une pièce de théâtre à la fin de la semaine » (Aziza, 6ème, 07 mars 2016). L’écoute des artistes intervenantes, le maintien d’un cadre respectueux de chacun, la libération de leur créativité facilitent l’appropriation par les élèves de l’espace scénique.

34Surtout, dans cet espace vide, les corps ne sont plus contraints et se délient, deviennent force de proposition créatrice traduisant la dimension imaginaire de cet espace en mettant au jour de nouvelles expérimentations de déplacements, de rapports aux autres. Cette nouvelle appréhension de l’espace, par une liberté de mouvement inédite, un lâcher-prise, suscite une audace créatrice. La simple consigne de traverser les yeux fermés le cercle formé par tous incite les élèves à proposer un jeu scénique, à la fois individuel et collectif :

Journal de recherche, lundi 27 mars 2017 

« Aucun bruit parasite, celui qui veut y va. » (Karine) Cette consigne est importante, parce qu’elle met l’enfant face à sa motivation et son désir, en lui laissant le choix. Une élève décide assez rapidement d’y aller. Ensuite, plusieurs filles y vont en même temps. Chloé : « On refait le cercle : on se réadapte à chaque fois. Si 2 enfants y vont en même temps et qu’on sent qu’il va y avoir collision, il faut qu’on trouve un son pour les avertir du danger. » Un élève propose « bip ». Ecoute : dès qu’un enfant arrive, un autre part ; rythme. Distinction « son du danger, son de l’accompagnement » (Karine). Les marches sont assurées, quelques bras tendus. Confiance. Peu à peu, les enfants y vont quand ils le sentent. Prise de risque, audace. Un élève part au pas martial. Karine leur fait remarquer qu’il est intéressant de voir ce qui se passe dans le corps : « Au théâtre, on n’écoute pas qu’avec ses oreilles, on écoute avec son corps. Quand on ferme ses yeux, on écoute autrement. Essayez de sentir ça. »

35L’engagement individuel (la traversée du cercle) et collectif (l’accompagnement sonore) libèrent l’imaginaire : ici, le pas martial sera repris dans une scène du spectacle, les accompagnements vocaux dans une autre.

Prendre sa place

36L’espace matériel devient action (Lussault, 2007, p. 37). Dans cet espace vide (Brook, 1977), les élèves bougent, se déplacent, se voient différemment qu’à l’école. « Moi, je trouve aussi que quand on est sur scène, on a besoin d’espace pour faire de grands gestes. Si on fait de touts petits gestes et qu’on parle bas, on n’entend rien. C’est plus agréable de faire de grands gestes et de faire des choses libres, carrément ! » (Lou, 6ème, 29 mars 2017) « La place n’est pas réductible à l’endroit, mais il n’y a pas de place possible sans endroit(s) ; elle n’est pas réductible à la seule matérialité, mais il n’existe pas de place sans arrangement physique des réalités humaines et non-humaines » (Lussault, 2019, p. 2). La considération de l’espace modifie les attitudes des élèves et les autorise à y prendre place. « Le lieu doit être considéré selon les relations sociales qu’il développe ou restreint, accordant ainsi une place différente à la personne » (de Saint Martin, 2014, p. 32). Chacun peut alors prendre sa place, « au sens propre, accaparer un espace, et figuré, apparaître sur la scène sociale » (Monnard, 2017, p. 216).

37La scène théâtrale constitue un espace vide qui s’oppose à l’espace plein de la salle de classe dont les dimensions et où la disposition des meubles n’autorisent que rarement des déplacements d’élèves. Quand les enfants arrivent pour la première fois dans la grande salle d’A Stazzona, ils vont tout de suite s’assoir sur les gradins, sans que les classes ne se mêlent, reproduisant ainsi l’ordre scolaire. Mais dès que les artistes intervenantes les invitent à rejoindre la scène, ils se mêlent, déconstruisent la discipline des corps imposée à l’école où les élèves passent une grande partie du temps à être alignés (Saint Anne, 2010). L’espace vide les incite à prendre une autre place que celle qui leur est assignée en classe. Il les autorise progressivement, au fil de leur familiarisation avec cette nouvelle activité, à s’affirmer davantage, à prendre une place qu’ils peuvent choisir, modifier au cours du travail.

38L’évolution d’Ange-Petru constitue un analyseur de cette posture. Il se montre d’abord réfractaire au travail théâtral :

Journal de recherche, mardi 08 mars 2016 

Reprise des impros ; beaucoup de flottements mais les enfants restent calmes et à l’écoute. 3 filles improvisent sur le thème de l’arrivée sur l’île. Chloé les arrête et demande que l’une commente ce qu’elles faisaient ; puis une autre. « Qu’est-ce qu’on peut dire ? » Ange-Petru lance : « c’était nul » ; Chloé : « super le commentaire constructif ». Depuis son arrivée, Ange-Petru semble mécontent, participe aux activités en râlant, se cache beaucoup derrière les autres avec son copain, s’isole en fond de scène.

39Les artistes intervenantes décident de le faire intervenir dans les intermèdes de la pièce, avec son copain Jean-Félix. Ils doivent traverser la scène assis dans un coffre poussé par un autre. Ainsi, Ange-Petru passe de l’ombre à la lumière, s’exposant en avant-scène après avoir cherché à se cacher derrière les autres ou en fond de scène. « S’approprier l’espace permet d’avoir et d’être » (Monnard, 2017, p. 338). Peu à peu, Ange-Petru se prend au jeu, fait des propositions (dire son texte en anglais), ne renonce jamais malgré ses difficultés durant les répétitions. Lors de la représentation, son personnage devient l’un des plus marquants pour les spectateurs comme en témoignent les applaudissements saluant chacun de ses passages.

40Les jeux théâtraux proposés, les improvisations, autorisent chacun à prendre une autre place par l’affirmation de soi qu’autorise la distance donnée par la théâtralité. Le témoignage de Marine rend compte du point de vue majoritaire exprimé au cours des deux années. « Moi, j’étais timide, mais Chloé et Karine nous boostent bien pour qu’on arrive à sortir le texte devant les collégiens et tout. C’est pour ça qu’on est moins timides » (Marine, CM2 Monticello, 07 juin 2017). « Changer l’espace pour redonner une dynamique, bousculer les « installé-es » et permettre l’inclusion de celles et ceux qui ne parviennent pas à se faire une place » (Monnard, 2017, p. 335). À chaque séance de réflexion collective, des enfants insistent sur cette évolution : le théâtre les aide à surmonter leur timidité et cette audace leur permet de réussir, leur donnant une plus grande confiance en eux. On pourrait affirmer qu’ici l’espace artistique se fait thérapeutique : les termes « s’ouvrir, », « s’exprimer », « s’ouvrir aux autres » reviennent régulièrement dans les questionnaires. Tous les élèves soulignent les acquis de la pratique théâtrale sur le plan personnel. « Ce séjour, il est très magnifique pour un peu toutes les classes, parce que ça nous aide à apprendre des choses qui nous paraissaient peut-être impossibles auparavant ou qui, peut-être, étaient inconnues à certaines personnes. Ça pourrait peut-être, pour chacun de nous, être meilleur que ce qu’on pensait. » (Charlène, 6e, 30 mars 2017).

Une redistribution des places

41Dans ce nouvel espace se redessinent des jeux de pouvoir. Dans l’espace de la classe, le professeur, debout, est au tableau face aux élèves, assis. Dans l’espace théâtral, les enfants sont debout sur scène, en mouvement, actifs et les enseignants sont assis, passifs et muets, sur les gradins. En classe, les élèves écoutent surtout l’enseignant. Sur scène, ils construisent le spectacle, deviennent auteurs.

Mercredi 09 mars 2016

Début de mise en espace. Enfants assis sur un « rocher », regards sur l’horizon. 4 enfants au balcon doivent faire l’écho des incantations du vieux. Travail sur l’énergie de la phrase : « vous êtes des énormes montagnes qui éruptent ».

Changement d’acteurs. Presque tous veulent participer et un certain nombre d’enfants montent au balcon. Chloé accepte : « comment on va faire ? Bon, on essaie, on va voir. »

Lisandru enfile les phrases : « prends plus de temps ». Alicia : « On pourra parler plus fort à un moment donné ? » Chloé : « Oui, je suis d’accord, ça manque ».

42Les enfants augmentent leur puissance d’agir en occupant tout l’espace de la salle, y compris verticalement, ce qui les conduit à faire des propositions de jeu. Ils construisent aussi le décor au fil de l’avancée du travail, s’appropriant ainsi davantage l’espace scénique.

43En bousculant les places communément admises dans l’espace scolaire, ce nouvel espace d’apprentissages modifie les relations entre élèves et enseignants : « D’ailleurs, surtout les filles, elles m’ont toutes dit : “Madame, ça va nous faire bizarre lundi, quand vous allez être Mme D*”. J’ai dit : “Pourquoi, je ne suis pas Mme D* ici ?” Ben non, vous n’êtes pas pareille. Forcément, il n’y a pas le cadrage rigide de la salle de classe » (Louise, 30 mars 2017). Louise reconnaît l’espace théâtral comme un espace libre qui autorise de nouvelles relations, plus proches, avec les élèves. La libération de la parole par la prise de l’espace théâtral s’observe aussi hors de cet espace, dans de nouveaux rapports entre élèves et enseignants, initiés par l’autorisation de créer donnée aux enfants par les artistes intervenantes.

44Dans ce nouvel espace, les professeurs s’avouent incompétents.

Journal de recherche, mercredi 08 juin 2016

  • 7 Au théâtre, l’italienne consiste à répéter la scène sans mettre le ton, sans jouer, pour mémoriser (...)

Auriane [professeure d’histoire] raconte que, la veille, elle a tenté sans succès de faire mémoriser son texte à Jean-Félix. Célia est alors intervenue et Auriane s’est éclipsée, pensant que sa présence gênerait l’élève : « En dix minutes, elle a réussi à faire apprendre son texte à Jean-Félix. » Je comprends alors que le non-interventionnisme des enseignants ne traduit pas une indifférence au- mais un respect du travail des comédiennes. De plus, les enseignants avouent tous leur ignorance du travail théâtral. Hier, quand les intervenantes ont parlé d’italienne7, Auriane a dit qu’elle ne connaissait pas cette expression et qu’ici, elle « en apprenait tous les jours ».

45Cette ignorance conduit les enseignants à ne pas distinguer la scène de la salle mais à considérer le lieu comme un tout. Reconnaissant aux comédiennes une expertise disciplinaire, ils n’interviennent pas durant les activités artistiques, déléguant leur autorité aux artistes intervenantes. En fait, cette organisation spatiale de la prise en charge des apprentissages traduit une évidence pour les participants : l’impossibilité pour l’école d’assurer un type d’apprentissages, celui de la créativité et de la coopération.

46Les artistes intervenantes deviennent alors ici les seules référentes des enfants. Cela est encore plus prégnant la deuxième année : alors qu’en 2016, lors du premier séjour, les enseignants conduisaient un atelier le matin, en 2017 ils n’interviennent pas. Cela ne signifie pas qu’ils ne font rien, mais leur action reste limitée à l’espace scolaire. Cette redistribution des rôles éducatifs s’observe dans l’occupation des lieux : les enseignants restent passifs sur le lieu de l’Éducation Populaire (A Stazzona) alors que les artistes intervenantes sont actives dans les classes puisqu’elles y animent un atelier.

Les effets de cette expérience spatiale

47Cette « expérience spatiale » (Lussault, 2018, p. 16) modifie-t-elle l’expérience scolaire des élèves ? La majorité des réponses aux questionnaires montrent que ceux-ci ne se décentrent pas d’une interprétation scolaire de l’activité théâtrale. Ces réponses correspondent à mes observations : les élèves n’oublient jamais qu’ils pratiquent cette activité dans le cadre scolaire et protestent beaucoup sur la durée des activités, notamment le fait de finir à 17h30, et sur le fait de travailler plus qu’à l’école. La distribution des rôles est un analyseur de cette interprétation scolaire. Sur le projet « Où est Alice ? » particulièrement, certains se plaignent de n’avoir qu’une phrase à dire.

Séance de réflexion collective, 07 juin 2017

Clara : J’ai une phrase à dire. Et quand je vois des gens qui ont beaucoup de texte et que je n’ai qu’une phrase, ça me gêne. En fait, je suis venue ici… Je ne serais pas venue, ça n’aurait rien changé. 

Ali : Elle peut prendre du texte.

48La répartition du texte entre les élèves est très inégale, traduisant la tension entre la posture pédagogique des comédiennes et leur posture professionnelle qui les conduit à privilégier la dimension artistique, mais renvoie d’une certaine façon les enfants à l’ordre scolaire.

49La majorité des élèves n’établissent pas de lien dialectique entre les apprentissages mis en œuvre dans la pratique théâtrale et les apprentissages scolaires. « L’investissement dans les activités proposées n’est pas perçu par les élèves comme profitable sur le marché scolaire » (Morel, 2006, p. 190-191). Le rapport à l’écriture des élèves en constitue un analyseur. Les pièces créées se composent majoritairement d’écrits des enfants produits au cours du 1er séjour. L’utilisation de ces textes pour le spectacle donnent un sens à l’acte d’écrire parce que les enfants peuvent en considérer l’apport dans le spectacle par la mise en espace immédiate de leurs mots. « C’est sûr que ça nous fait plaisir d’avoir nos textes dans un spectacle que nos parents, que le public va voir. Ça fait assez plaisir, même si ce n’est pas ta scène. Tu te dis, ah c’est lui qui l’a écrite. » (Laure, 6e, 6 juin 2017) Mais les élèves ne perçoivent pas l’intérêt de ce travail pour l’acquisition de connaissances. « Quand j’ai deux heures de français, je n’ai pas du tout envie d’écrire. » (Marie, 6e, 30 mars 2017) Le plaisir affirmé d’écrire au cours du séjour n’est pas transféré dans la production d’écrits scolaires.

50Pour autant, si l’expérience spatiale de la scène ne produit pas d’effets significatifs sur les apprentissages eux-mêmes, elle modifie le rapport au savoir des élèves et révèle les capacités de chacun. « Pour les élèves décrochés, qui ont des problèmes en classe, quelqu’un comme Romain ou Joris, tu as du mal à les tenir, ils sont hyperactifs, ici, ils se révèlent. Ils sont beaucoup moins décrochés, ils peuvent s’exprimer dans tous les sens du terme, bouger, le fait de s’exprimer par le corps, ne pas devoir passer toute une journée à écrire, à écrire, à écrire… » (Louise, 30 mars 2017) L’espace artistique se fait espace pédagogique. « S’il n’y a pas d’effets directs, mécaniques et définitifs, il reste donc que l’atelier de théâtre […] ouvre un espace pédagogique différent, dans lequel peuvent être travaillées ces « compétences », ces « savoir être » et ces attitudes si essentielles à la réussite dans l’école, et au-delà à la réussite personnelle. » (Kerlan, 2012, p. 5)

51En laissant les comédiennes conduire seules les ateliers, les enseignants se confrontent à une nouvelle pratique pédagogique qui modifie la leur :

Journal de recherche, vendredi 10 juin 2016, salle A Stazzona

Les artistes intervenantes ne punissent pas les perturbateurs mais les intègrent systématiquement à la situation, en leur donnant des responsabilités, un rôle. Elles interprètent ces perturbations comme des envies de jeu et y répondent. Ainsi, quand Chloé fait travailler les enfants sur les présentations individuelles des îles, une parle de volcans et un enfant assis dans la salle produit un bruit d’explosion. Chloé accueille cette intervention comme une proposition de jeu, qu’elle accepte, et non comme une diversion transgressive traduisant l’ennui ou l’hostilité de l’enfant, ce qui aurait été l’interprétation d’un enseignant.

52« C’est un enrichissement, pour moi aussi. On apprend en regardant. Comment elles encadrent 60 gamins. On apprend des choses et on peut ensuite s’en resservir en classe. Je me freine et je leur laisse plus la parole. C’est une facilité de toujours dire, sans leur laisser le choix. Je me mets plus en retrait. Ça m’a bien aidée ça. J’y fais plus attention. On apprend à se taire. » (Marianne, enseignante Cateri, 10 mars 2016) L’espace théâtral permet aux enseignants d’apprendre des enfants. Dans la classe de Monticello, Denis mène un travail continu en lien avec le projet, modifiant sa pratique et, partant, l’attitude des élèves. « On a fait pas mal d’italiennes ; ils ont demandé à travailler par groupes. Au lieu de sortir en récréation, on les laissait dans la salle d’expression, ils répétaient. Jamais je n’ai dû leur dire « faites ci, faites ça ». Vraiment ! » (Denis, restitution collective enseignants, 07 juin 2017).

53Le séjour de 2016 était marqué par les difficultés des comédiennes à considérer le travail des enseignants. Si ces derniers reconnaissaient l’apport d’un tel projet dans l’évolution de leur posture, les comédiennes parlaient très peu de l’apport du scolaire dans leurs pratiques et tenaient un discours traduisant un regard négatif vis-à-vis de l’ordre scolaire. Les deux projets ont été marqués par le surplomb des artistes intervenantes et une certaine ignorance du travail des enseignants. Mais en 2017, leur discours est moins critique. Elles reconnaissent la valeur de l’accompagnement des enseignants et le plaisir à travailler avec eux. La poursuite du partenariat avec les mêmes acteurs modifie leurs perceptions, autorisant une « décrispation de la logique identitaire » (Filiod, 2010, p. 87). Une confiance s’instaure et la dynamique de l’interconnaissance permet de déplacer les postures de chacun par un apprentissage mutuel (Lord, 2008).

Conclusion

54Dans ce projet, la question de l’espace est fondamentale. Il ne s’agit pas prétendre que l’espace scénique fait tout : la démarche artistique et pédagogique des comédiennes, la qualité du partenariat entre les différentes institutions sont essentielles. Mais cette collaboration opère dans un lien étroit avec le lieu spécifique de la scène théâtrale et plus largement le territoire de l’ARIA, dans un mouvement constant entre appropriation du lieu et propositions créatrices. C’est cette dynamique qui structure les relations entre tous les acteurs du projet. Le nouvel espace d’apprentissage que constitue l’espace scénique les inscrit dans une démarche artistique qui leur ouvre la porte à une véritable expérience esthétique partagée (Kerlan, Langar, 2015).

55La mise en place de ce projet commun assure la continuité du parcours scolaire de ces élèves et participe à leur socialisation. Elle donne une plus grande cohérence aux actions pédagogiques par un partenariat pérenne avec les comédiennes. Les élèves reconnaissent l’apport de tels séjours dans leurs dimensions socialisatrice et personnelle. L’éducation par l’art autorise cette expérience par l’entrée de l’enfant dans un univers distinct de celui dans lequel il évolue quotidiennement et lui donne « cette possibilité de toucher à ce sentiment de puissance, collective et individuelle, sentiment de capacité, sentiment d’ambition et de réussite » (Choquet, 2016, p. 141).

56La richesse de cette proposition est de penser les apprentissages en transversalité aux disciplines scolaires. Le lieu théâtral y joue un rôle essentiel en introduisant une dynamique d’apprentissage inédite dans leur cadre scolaire qui modifie le regard des enseignants sur leurs pratiques et sur les élèves. Ici, la délocalisation de l’espace d’apprentissage ne change pas les capacités d’apprentissage des enfants : elle les révèle en autorisant un autre rapport au savoir des élèves par une autre façon d’apprendre, une nouvelle affirmation de soi et une reconnaissance des autres.

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Notes

1 Ce texte est issu de travaux personnels mais bénéficie aussi de la réflexion collective du groupe de recherche sur les espaces d’apprentissages ApprES (Université de Cergy-Pontoise et Université de Caen-Normandie). 

2 Territorialement, la Corse est aménagée en sept micro-régions et le Giussani appartient à celle de Balagne. Mais les habitants le revendiquent comme une micro-région distincte de la Balagne.

3 https://www.ariacorse.net/fr/

4 Ibid. A Stazzona signifie « la forge » en langue corse.

5

6 Tous les noms, sauf celui de la chercheuse, ont été anonymés.

7 Au théâtre, l’italienne consiste à répéter la scène sans mettre le ton, sans jouer, pour mémoriser le texte et les déplacements.

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Table des illustrations

Titre Photo 1 : A Stazzona, outil d’invention artistique
Crédits Crédits photos : Antone Casanova, Claire de Saint Martin
URL http://journals.openedition.org/geocarrefour/docannexe/image/14741/img-1.jpg
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URL http://journals.openedition.org/geocarrefour/docannexe/image/14741/img-2.jpg
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URL http://journals.openedition.org/geocarrefour/docannexe/image/14741/img-3.jpg
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Pour citer cet article

Référence électronique

Claire de Saint Martin, « Les effets d’un espace d’apprentissage délocalisé : analyse d’un espace scénique  », Géocarrefour [En ligne], 94/2 | 2020, mis en ligne le 17 avril 2020, consulté le 25 mai 2020. URL : http://journals.openedition.org/geocarrefour/14741 ; DOI : https://doi.org/10.4000/geocarrefour.14741

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Auteur

Claire de Saint Martin

Maître de Conférences en Sciences de l’éducation, Laboratoire EMA, Ecole, Mutations, Apprentissages INSPE, CY Cergy paris Université, Groupe de recherche sur les espaces d’apprentissages ApprES (CY Cergy paris Université et Université de Caen-Normandie) clairesm1709@hotmail.fr

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Droits d’auteur

© Géocarrefour

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