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Compte rendu d'ouvrages

David Bédouret, L’Afrique rurale des manuels scolaires de géographie

Christophe Meunier
Référence(s) :

BEDOURET D., 2019, L’Afrique rurale des manuels scolaires de géographie : sortir de l’exotisme, Toulouse, Presses universitaires du Midi, 166 p.

Texte intégral

1L’ouvrage que présente David Bédouret, aux éditions des Presses Universitaires du Midi, dans la collection « Ruralités Nord-Sud », dirigée par Bernard Charlery de la Massière et Michaël Pouzenc, est une adaptation de sa thèse soutenue en 2012 à l’Université de Toulouse-Jean Jaurès (autrefois Toulouse 2-Le Mirail), sous la direction de Bernard Charlery de la Masselière, africaniste et ruraliste, et de Christine Vergnolle-Mainar, didacticienne de la géographie. Cette co-direction de thèse place d’emblée l’ouvrage dans une double direction : celle de la géographie rurale africaine et de la didactique de la géographie. Après avoir été plusieurs années enseignant dans le secondaire, David Bédouret est, depuis 2015, maître de conférences à l’INSPE de Toulouse Occitanie-Pyrénées.

2 À travers les pages de cet ouvrage, David Bédouret entend apporter plusieurs éléments de réponses à deux questions importantes : d’une part, comment l’étude de la géographie scolaire doit-elle permettre de faire resurgir les représentations exotico-coloniales des espaces ruraux d’Afrique noire ? Et, d’autre part, quelles sont ces représentations et que disent-elles de nous, éditeurs et utilisateurs de cette géographie scolaire ? Pour répondre à ces questions qui constituent l’ensemble de la problématique de sa thèse, l’auteur s’appuie, pour la partie sources fondamentales, sur l’analyse de 34 manuels du Secondaire, correspondant aux classes de 6ème, 5ème, 2nde et 1ère, parus entre 1956 et 2006. Les manuels sélectionnés viennent de deux maisons d’édition : Hachette et Nathan. Nous regrettons que l’auteur n’ait pas reprécisé dans le présent ouvrage son corpus comme il avait pu le faire dans sa thèse. Nous proposons dans le tableau qui suit une répartition des manuels analysés.

6ème

5ème

2nde

1ère

1956

Nathan

Nathan

1957

Hachette

Nathan

1958

Hachette

1959

Hachette

1961

Nathan, Hachette

Nathan

1962

Hachette

1974

Hachette

1977

Nathan, Hachette

Hachette

1978

Nathan

Nathan

1986

Nathan, Hachette

1987

Nathan, Hachette

Nathan, Hachette

1993

Nathan

1994

Hachette

1996

Nathan

Hachette

1997

Nathan, Hachette

2000

Nathan

2001

Nathan

2002

Hachette

2004

Hachette

2005

Nathan

2006

Hachette

12

10

8

4

3Pour la partie pratique et plus spécifiquement didactique, l’auteur a tenté de mesurer l’impact des représentations véhiculées par les manuels scolaires dans la construction des savoirs géographiques à partir d’enquêtes effectuées auprès d’élèves et d’enseignants du Primaire et du Secondaire : 4 classes de Primaire (CE2, CM1 et CM2 : 98 élèves), 3 classes de 3 collèges (99 élèves de 5ème) et 2 classes de 2nde de lycée général. Ces enquêtes ont été complétées par d’autres provenant de quelques lycées français du Sénégal, du Togo, du Kenya et du Tchad. Ce complément a pu être l’occasion de croiser les regards sur les manuels produits par la France.

4L’ouvrage comporte trois grandes parties très bien reliées les unes aux autres. Dans un premier temps, l’auteur analyse le discours tenu par les 34 manuels du corpus. Dans un deuxième temps, il essaie de comprendre les mécanismes de déformation et d’inertie de ces manuels. Dans un troisième temps, il mesure l’impact des manuels dans l’enseignement des questions africaines et plus particulièrement sur les questions de l’Afrique rurale. Nous allons, pour notre part, suivre ce plan, en montrer l’intérêt et soulever les éventuelles limites de l’argumentation.

L’Afrique rurale des manuels : des espaces exotico-coloniaux

5L’auteur a choisi d’analyser 34 manuels (environ 6 manuels par décennie). L’idée est de dégager les grands thèmes et les diverses représentations que ces manuels donnent du monde rural africain. L’auteur décide d’embrasser son corpus globalement et présente alors les objets récurrents dans ce corpus. Sans doute aurait-il été plus judicieux de proposer une vision diachronique, plus que synchronique, afin de davantage mettre en évidence les évolutions et les changements de paradigme. Le lecteur est parfois perdu ne sachant pas si l’on parle de manuels anciens ou contemporains.

6Le choix de David Bédouret est de passer au crible de l’analyse quatre « objets » récurrents dans ces manuels, quelle que soit la période chronologique considérée, à savoir : le cadre naturel, la société, le village et l’agriculture. Au fil du temps, l’auteur observe que le déterminisme et l’ethnocentrisme des années 1950 se sont atténués. Le racisme laisse place à un « néo-racisme culturel », selon l’expression du sociologue et politologue Pierre-André Taguieff (Taguieff, 1988), que Bédouret qualifie, quant à lui, de « racialisme », c’est-à-dire un discours raciste qui s’est débiologisé. Les manuels plus contemporains, semblent reposer sur une idéologie développementaliste, consciente ou inconsciente, qui repose sur l’axiome suivant : « L’Occident aurait la capacité exclusive et la responsabilité de conduire au développement les pays sous-développés » (Bédouret, p. 16).

7 Quand on s’attarde sur le cadre naturel africain dépeint par les manuels, David Bédouret constate une sorte de constante qui aurait du mal à s’épuiser. Le relief et les fleuves, en particulier, sont toujours considérés comme des barrières faisant de l’Afrique « un continent difficilement pénétrable » (Hachette, 1961), voire « le plus impénétrable des continents » (Nathan, 1957). L’impression qui en ressort est celle d’une terre primitive et sauvage, souvent hostile. Le discours des manuels sur les sociétés rurales montre l’impuissance des populations locales à dominer cette nature. Les sociétés rurales sont dépeintes comme des organisations simples et fluides. Les manuels représentent des communautés villageoises fermées, traditionnelles, pauvres mais exotiques et attachantes. Le paysan africain apparaît inconscient, non-spécialiste, subissant la nature : ses ressources sont précaires et sa sécurité alimentaire menacée.

8À partir des années 1970, le déterminisme s’estompe, l’homme devient acteur et aménageur. Les manuels laissent peu à peu place à l’écologisme : David Bédouret note que l’Africain est devenu un danger pour la nature et pour lui-même par la surexploitation de son milieu. Il nous semble que l’analyse synchronique peut laisser planer quelques imprécisions. On a l’impression que cet écologisme, qui vise directement l’Africain et qui se met en place dans les années 1970, est toujours d’actualité dans les manuels. À bien regarder les manuels contemporains du collège et du lycée, à travers les cas de destructions écologiques en Afrique, ce serait davantage l’homme blanc, l’Occidental et le néo-colonialisme qui serait tenu responsable de la surexploitation de certains endroits agricoles.

9 Toujours est-il que l’élève ne retiendrait de ces manuels qu’une image très négative de l’Afrique et qui ne serait pas relativisée par d’autres dossiers et d’autres documents. Les médias, quant à eux, dans leurs discours réguliers en rajouteraient : les mauvaises nouvelles provenant de l’Afrique sont souvent des problèmes ethniques internes ou des catastrophes naturelles ; quant aux bonnes nouvelles, elles sont souvent présentées comme le résultat de l’intervention d’un pays, d’une institution ou d’une personnalité d’Occident.

Les mécanismes de déformation et d’inertie du discours des manuels, créateurs d’une culture géographique scolaire

10Cette deuxième partie part de la conclusion suivante : « Les manuels scolaires de géographie proposent une vision exogène des espaces ruraux d’Afrique noire faite des représentations situées entre mythe et réalité et qui semblent héritées de la période coloniale et se maintenir des années 1950 à nos jours ». Il s’agit, dans cette partie, de comprendre les mécanismes qui conduisent les auteurs et éditeurs de manuels à continuer à véhiculer cette vision.

11L’auteur avance alors deux mécanismes d’ancrage dans la conscience des élèves : le « système-manuel », c’est-à-dire l’objet et sa conception matérielle et les curricula des élèves. Même si, de manière très intelligente, l’auteur développe les différents acteurs mis en jeu dans la production d’un manuel (Institution, éditeur, universitaire, enseignants et médias), il n’enquête pas sur la constitution des équipes d’auteurs, sur leur composition (si ce n’est pour nous dire qu’elles ne sont pas représentatives de la population enseignante). Pour David Bédouret, les auteurs seraient seulement inscrits dans un système de pensée qui impose des choix pédagogiques.

12En revanche, la partie consacrée à la compréhension du « système-manuel » est extrêmement intéressante. L’expression employée par l’auteur fait référence aux deux éléments constitutifs du manuel, le bloc iconique et le bloc textuel, qui interagissent. De cette interaction naît la culture géographique. Les manuels sont, étymologiquement, des « kaléidoscopes » : ils veulent donner de belles images (kali+eidos) à regarder (scopein). Le « système-manuel » fonctionnerait, en fait, comme un iconotexte (Nerlich, 1990), à l’instar des albums pour enfants ou de la bande dessinée (cf. le système de la bande dessinée défendu par Thierry Groensteen, 1999). Ces trois mediums, qui combinent texte et image, permettent de tresser un même discours à partir d’une double narration pour transmettre un message (Beauvais, 2015 ; Meunier, 2016).

13 Du côté du cursus des élèves, l’auteur fait remarquer qu’ils rencontraient, jusqu’en 2008, au moins une fois l’Afrique dans les programmes scolaires. Il note que l’Afrique a tout simplement disparu des curricula pour n’être plus qu’un exemple parmi d’autres dans des thématiques généralistes comme une étude de cas ou un exemple. Pour David Bédouret, les programmes scolaires sont une source de déformation, transformant la géographie scolaire en une synecdoque. Ces derniers propos, cinglants, seraient sans doute à nuancer. Un des reproches que l’on peut encore faire aux manuels scolaires du Secondaire étudiés est de présenter l’Afrique comme une seule et même entité. Comme si les pratiques agricoles, les communautés villageoises étaient partout les mêmes (cf. Afrotopia de Flawine Sarr, 2016). Ce point est d’ailleurs assez peu dénoncé par l’auteur. Sans doute, les auteurs des programmes récents, en privilégiant les études de cas et les exemples particuliers, ont justement souhaité ne pas vouloir stigmatiser l’Afrique entière mais simplement avoir une approche du particulier. Il aurait fallu pour cela enquêter auprès de la population auctoriale (manuels et programmes compris).

Du manuel à la classe : l’exotisme au cœur de la construction des savoirs

14Cette dernière partie se concentre sur la classe et les leçons de géographie. L’auteur y met en relation trois acteurs essentiels : les élèves, l’enseignant et le manuel. À partir de ce qui semble être un postulat, David Bédouret mène une analyse des questionnaires passés auprès de plus 300 élèves. Il montre que les élèves portent un regard très bienveillant sur les manuels auxquels ils semblent accorder une confiance quasi absolue. Or, l’auteur rappelle que, souvent pour des raisons de réduction de sens, de simplification, ces manuels nient la demande institutionnelle et vont à contre-courant de la pensée géographique post-moderne (p.127). Le monde des manuels est donc un inventaire incomplet, une réduction du monde, invitant à un regard négatif et dépréciatif.

15L’auteur en vient à la conclusion que ces manuels sont les vecteurs de ce que François Audigier nomme une « vulgate », c’est-à-dire un ensemble de connaissances admises par tous, calées sur ce qui apparaît comme non discutable et qui écarterait toute question qui les remettraient en cause. La thèse est ambitieuse, mais le postulat de départ, qui veut que la leçon de géographie mette en interrelation élèves-enseignant-manuel, est assez faible. D’une part, parce que c’est un postulat non confirmé par des enquêtes sur le travail des enseignants dans la classe : quid de l’usage du manuel dans la classe par les enseignants ? Quid des cours sur l’Afrique par les enseignants ? Quid du recours à d’autres documents pour faire travailler les élèves dans la classe sur l’Afrique rurale ? D’autre part, parce que les enquêtes proposées ne s’intéressent presqu’exclusivement qu’aux élèves et à leur rapport au manuel. Les enseignants sont-ils conscients qu’ils sont « porteurs de représentations exotico-coloniales » ? Sont-ils tous porteurs ? Quelle est leur formation en géographie ? Et sur l’Afrique en particulier ? Quel est leur degré d’autoformation et leurs sources ? Si ces questions ne sont pas traitées dans le présent ouvrage, en tous les cas ce dernier a le mérite de les suggérer et de, possiblement, ouvrir d’autres canaux d’investigations futures.

16L’ouvrage de David Bédouret propose de sortir du dualisme des postcolonial studies, et d’intégrer les représentations de l’Afrique dans les études africanistes. Il devrait être lu par tous les enseignants pour que ces derniers intègrent davantage dans leurs cours la question des représentations « afrotopiques » (Sarr, 2016).

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Bibliographie

AUDIGIER F., 1997, Histoire et géographie, un modèle disciplinaire pour penser l’identité professionnelle, Recherche et Formation, n° 25, p. 9-21.

BEAUVAIS C., 2015, The Mighty Child. Time and Power in Children's Literature, Amsterdam, Jon Benjamin Publishing Company.

GROENSTEEN T., 1999, Système de la bande dessinée, Paris, Presses universitaires de France.

MEUNIER C., 2016, L'Espace dans les livres pour enfants, Rennes, Presses universitaires de Rennes.

NERLICH M., 1990, Qu’est-ce qu’un iconotexte ? Réflexions sur le rapport texte-image photographique dans La Femme se découvre d’Évelyne Sinassamy, in MONTANDON A. (dir.), Iconotextes, Clerrmont, Orphys, p. 255-302.

SARR F., 2016, Afrotopia, Paris, Philippe Rey.

TAGUIEFF P.-A., 1988, La Force du préjugé : essai sur le racisme et ses doubles, Paris, La Découverte.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Christophe Meunier, « David Bédouret, L’Afrique rurale des manuels scolaires de géographie », Géocarrefour [En ligne], 94/1 | 2020, mis en ligne le 12 mars 2020, consulté le 03 avril 2020. URL : http://journals.openedition.org/geocarrefour/14839

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