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Espace scolaire, espace genré : l’usage de la géographie pour enseigner l’égalité

School space, gender space : the use of geography to teach equality
Alix Teffo-Sanchez

Résumés

L’enseignement de la géographie est souvent perçu comme déconnecté d’un enseignement du savoir- être. L’espace scolaire s’avère pourtant être un cadre intéressant pour développer un dispositif pédagogique qui permet de révéler et déconstruire les comportements genrés des adolescents. Constatant la nécessité de réfléchir à l’objet que représente l’adolescence dans la discipline géographique et à travers une proposition pédagogique de déconstruction et de conscientisation des pratiques menée dans une classe de seconde, cet article propose un dispositif ethno-participatif qui met à l’œuvre la géographie pour enseigner l’égalité.

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Texte intégral

  • 1 Depuis l’entrée, sous François Hollande en 2015, de cette problématique dans les enjeux institution (...)
  • 2 Ministère de l’Éducation Nationale, mars 2017, De la maternelle au baccalauréat, égalité des filles (...)
  • 3 Dans le programme officiel du cycle 2, on demande aux enseignant.e.s de travailler à « Produire des (...)

1Pilier républicain universel et fondamentalement incontestable, la notion d’égalité dans l’enseignement échappe souvent à toute notion d’espace. Il relève du rôle du/de la citoyen.ne d’ « être égal.e » ou, en d’autre termes, d’appliquer les valeurs républicaines apprises à l’école. Cet apprentissage s’établit en partant du postulat selon lequel l’inculcation verticale de principes moraux suffirait à en assurer l’application dans les usages sociaux. À l’école, en France, l’égalité est enseignée comme un devoir citoyen universel avec la nuance d’une éducation par la déconstruction en pratique qui s’applique, depuis très récemment1, à l’égalité fille-garçon. Néanmoins, les inégalités entre les hommes et les femmes, tant du point de vue de l’orientation professionnelle, des violences sexuelles, que du regard et du traitement différencié des enseignant.e.s sur les élèves persistent dans les structures scolaires2, cadre socio-spatial pourtant porteur de valeurs universelles. On peut donc postuler que la question de l’égalité passe aussi par les usages et les pratiques quotidiennes de l’espace, et que l’apprentissage de l’égalité n’est pas seulement un apprentissage de principe mais bien un apprentissage géographique et spatial, ancré au sein de l’espace scolaire lui-même. Or, si les espaces fréquentés font l’objet de nombreux thèmes de géographie proposés dans les programmes officiels, ils sont mobilisés sans jamais être considérés comme des dispositifs pour enseigner l’égalité. En effet, dans tout le parcours scolaire, l’enseignement de la géographie marque plusieurs grands thèmes, comme la différenciation des échelles, l’intégration de repères spatiaux, et la compréhension des enjeux du monde contemporain. L’enseignement de la géographie s’attache à étudier l’espace de vie (et donc les espaces du quotidien) comme apprentissage qui concourt à construire une culture commune ainsi qu’un référentiel social3, mais sans jamais en questionner de potentiels usages différenciés.

  • 4 Cette définition du genre sera celle retenue dans cet article. On peut considérer le genre comme un (...)

2Ma réflexion s’inscrit précisément dans ce paradoxe et cherche à mettre en évidence la genèse et la pratique de comportements sexués (déterminés par la catégorie de sexe des individus) et genrés (influencés par une construction sociale de la féminité ou de la masculinité4) dans l’espace scolaire. L’hypothèse proposée ici soutient que cette analyse géographique peut être mise à disposition de la pédagogie afin de créer un dispositif qui permettrait tant aux enseignant.e.s qu’aux élèves de prendre conscience de leurs pratiques spatiales différenciées. Cet article cherche ainsi à proposer des pistes de réflexion autour de ce sujet en présentant d’abord l’échelle de l’espace scolaire comme un support adapté à une étude géographique sur le genre. Je présenterai ensuite le dispositif pédagogique de recherche participative mis en œuvre pour analyser certains enjeux sociaux produit dans l’espace scolaire, au prisme du genre. Enfin, à travers une analyse critique du travail mené, je présenterai des hypothèses issues d’analyses observées au sein d’un établissement du second degré, dans le cadre de mon mémoire de Master.

L’espace scolaire : espace d’une analyse de genre

Enseigner la morale par la géographie

  • 5 Ministère De l’Éducation Nationale, Programmes pour les cycles 2, 3 et 4, Bulletin officiel spécial (...)

3 Dans l’enseignement du second degré, ce sont les enseignants d’Histoire et de Géographie, qui dans la majorité des cas, sont chargés de l’Enseignement Moral et Civique, ou en d’autres termes, de la transmission des valeurs nationales et républicaines. Si cet enseignement entretient des liens réguliers avec l’histoire sociale et politique française et internationale, ceux-ci restent très distendus voire inexistants avec la discipline géographique. Pour autant, les programmes officiels de géographie5 engagent à enseigner tout au long du cursus scolaire des notions de spatialité immédiate proches de la question de l’habiter. Ils proposent également d’insister sur l’appropriation de territoires plus larges que ceux du quotidien, à travers notamment la dimension « morale » de l’enseignement de la géographie. Ils enjoignent pour cela à mobiliser des questions d’enjeux environnementaux à l’échelle mondiale afin de stimuler la conscience citoyenne des élèves. Il semble donc cohérent de considérer la géographie comme un moyen d’enseignement des questions normatives morales et citoyennes, notamment à partir d’une conscientisation de soi comme faisant partie d’un tout social qui s’exprime et se construit dans une réalité spatiale. La question de l’enseignement à l’égalité des sexes, qui présente un grand nombre d’interrogations et de difficultés (Ferrand, 1994 ; Dafflon-Novelle, 2006 ; Collet et Peuzeu, 2011 ; Morin-Messabel et Salle, 2011 ; Mosconi, 1989) liées entre autres à toute la socialisation genrée qui s’effectue en dehors de l’école ou l’assimilation par le quotidien de normes sexistes profondément ancrées dans notre société, peut en fait trouver des réponses dans l’enseignement de la géographie. Afin d’étayer ce postulat, j’ai mené dans le cadre de mon Master 2 MEEF et en tant qu’enseignante stagiaire d’Histoire-Géographie et d’Enseignement Moral et Civique un projet pédagogique de déconstruction des pratiques genrées par la spatialité dans une classe de Seconde. Ce dispositif sera la base de notre analyse.

L’échelle de l’espace scolaire, une échelle propice aux réflexions de genre

  • 6 C’est la réflexion de Claire Hancock, qui qualifie la réflexion géographique qui étudie les territo (...)

4Depuis le tournant spatial des études de genre, la question du choix de l’échelle s’impose comme une réflexion attachée à la géographie du genre (Direnberger et Schmoll, 2014). L’échelle peut être perçue comme outil à la fois d’une géographie universaliste (qui ne perçoit qu’une seule norme calquée sur la norme masculine6) lorsque l’on considère une échelle macro, et d’une géographie du genre, lorsqu’elle est réduite à l’échelle micro. Le jeu de focale permet de localiser les usages spatiaux des femmes et de situer les luttes féministes, entendant bien sûr que les femmes adoptent des pratiques spécifiques à l’acceptation de leur genre (Bard, 2004 ; Coutras, 2002 ; Rey, 2002). Il semble donc fondamental de s’intéresser aux espaces du vécu pour remarquer ces dissymétries dans les usages de l’espace, selon le genre et les interactions et négociations qu’il entraîne. Réfléchir à l’échelle d’un établissement scolaire présente la possibilité d’objectiver des usages spatiaux sexués dès l’enfance et d’initier un processus de conscientisation de ces pratiques.

5Les usages de l’espace à une échelle fine posent la question de la construction de celui-ci et la façon dont il structure les rapports sociaux. La proximité induit une répartition de l’espace, qui découle aussi de la construction de l’espace lui-même. Michel Lussault (2007) propose une analyse des comportements spatiaux à travers un double postulat :

6D’une part, l’espace relève d’une négociation entre acteur.trice.s, qui cherchent à déterminer une limite entre espace personnel et espace commun. Cette négociation adopte des caractéristiques différentes suivant le type de normes qu’impose l’espace concerné. Ainsi, les acteur.trice.s n’interagissent pas dans l’espace selon les mêmes modalités selon qu’il s’agit d’un espace exigu, vaste ou d’un espace privé ou public. Cette négociation relève de contrats souvent tacites qui se créent entre les individus eux-mêmes résultant des rapports de domination qui structurent les positions sociales. Ce postulat souligne qu’il existe un cadre social spécifique à l’espace scolaire qui doit pouvoir se révéler dans des enjeux spatiaux.

7D’autre part, on présume que la spatialité préexiste à l’enjeu des interactions sociales. En effet, l’agencement d’un espace crée une spatialité spécifique qui est, elle-même, opératrice des interactions qui vont se tenir en son sein. L’espace est donc opérateur de la négociation sociale. Prenons par exemple l’aménagement d’un couloir, dans lequel on retrouve des bancs. Selon la disposition des bancs, leur nombre et leur taille, ils vont influencer le type d’interactions qui vont s’y dérouler. En effet, l’utilisation de ce couloir va « exprimer » un compromis social implicite lorsque sa largeur est trop étroite pour laisser passer tous ses usagers, ou lorsque les bancs, par leur disposition ou leur utilisation, formant des obstacles à la fluidité du passage, ne permettent pas d’emprunter le chemin le plus court. L’espace, bien malgré lui, va donc fixer la norme (le contournement, la vitesse de déplacement des usagers et usagères), et devient de ce fait un opérateur de son propre usage.

8L’espace scolaire dans sa matérialité mais aussi dans son idéalité (valeurs, normes projetées…) est ainsi très propice à une réflexion tournée vers la question du genre. Les normes spatiales interagissent avec les normes sociales, et l’apprentissage de ces normes d’usage de l’espace pose la question du rapport à l’autre et à la société, et donc celle des interactions entre des individus genrés.

Une géographie de l’école encore peu développée dans l’approche du genre

9Depuis des années 1950, on assiste en France à la naissance d’une géographie du genre ou en tout cas d’une géographie féminine (Ginsburger, 2017). Pour autant, le champ se développe surtout dans les années 1990 avec l’émergence de la pensée postmoderniste. Cette dernière s’est surtout développée dans les pays anglophones, où le sentiment communautaire a amené les chercheur.e.s à considérer les groupes sociaux comme des sujets d'étude (Hancock, 2002). La géographie française ne s’est, elle, pleinement appropriée le concept de genre que récemment. Il est d’ailleurs longtemps resté considéré comme un « objet à la mode », « sociologique » et « non géographique » (Blidon-Esnault, 2011). Trois approches récentes de la géographie du genre permettent pourtant de contrevenir à ces préconçus, tout en proposant un support réflexif à l’étude de l’espace scolaire.

10D’abord, on peut supposer que le genre crée une différenciation spatiale. Un espace peut être identifié comme un territoire masculin, féminin ou mixte (Bard, 2004). Dans les espaces mixtes – comme par exemple l’espace scolaire –, les interactions entre les différents territoires se déroulent entre « ségrégation et indifférenciation », ou en d’autres termes, elles forment des trajectoires bien déterminées qui naviguent entre les différents types d’espaces (Goffman, 2012). C’est cette réflexion que l’on retrouve dans le travail d’Edith Maruejouls-Benoit (2014), qui étudie l’espace des cours de récréation des écoles primaires. Dans ces espaces, elle observe que les filles sont mises à l’écart par le jeu des garçons qui occupent l’espace central à leur détriment. C’est la « conquête consentie » (Delalande, 2010) ou la domination des garçons sur les filles : celles-ci ont finalement intériorisé leur supposée incompétence à participer à leurs jeux et sont obligées de s’y soumettre.

  • 7 Par exemple, les salles pour changer les bébés sont très souvent construites attenantes aux toil (...)

11D’autres chercheur.e.s (Bard, Hancock, Direnberger et Schmoll, Rey) adoptent l’angle de l’espace comme acteur de la différenciation de genre et de la construction des identités. L’espace n’est plus là genré mais genrant. Cela revient à dire que certains lieux, par leur construction et leur utilité, construisent des normes de genre7.

12La troisième approche épistémologique de la géographie du genre réfléchit à la construction même de la pensée scientifique. Claire Hancock (2004) ou Anne Volvey (2012) présentent la géographie comme une discipline masculiniste acceptant une norme universelle qui exclurait les usages sexués spécifiques en proposant une analyse universelle des phénomènes géographiques au prisme d’une norme masculine. En adoptant un postulat spatialiste (Levy, Lussault, 2013), cette approche peut aussi s’entendre pour réfléchir à l’espace scolaire.

  • 8 Ministère de l’Éducation Nationale, de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche, Direction de l’ (...)
  • 9 Notons tout de même la publication en 2015 d’un numéro de la revue trimestrielle du réseau Canopé D (...)

13La géographie de l’école reste, elle, très marginale dans le champ disciplinaire. La géographie institutionnelle de l’école reste fondée sur des données statistiques8 faisant état d’une recherche universaliste qui établit des constats sociaux sur des territoires9. Pour retrouver les questions de genre et de géographie dans l’espace scolaire, il faut se tourner vers une géographie universitaire encore très peu développée (Maruejouls-Benoit, 2014 ; Danic, David et Depeau, 2010 ; Sgard et Hoyaux, 2006), et qui s’attache à construire une réflexion tournée autour des écoles primaires. Dans ces études, l’intérêt des chercheur.e.s est porté sur l’intégration par les enfants de normes inégalitaires qui construisent leur identité de genre. Pourtant, le cursus scolaire se fonde pour moitié sur la période de l’adolescence qui reste très peu traitée par la discipline géographique, car souvent considérée comme trop changeante, hétérogène : quelque part entre l’âge adulte et l’enfance. C’est pourtant aussi à cette période de l’adolescence que se construit l’individu social interagissant avec la norme. L’adolescent.e se constitue dès lors comme un sujet spatial intéressant bien que plus difficilement saisissable.

14L’échelle de l’espace scolaire du primaire et du secondaire semble donc adaptée et scientifiquement légitime pour analyser les interactions créatrices de normes qui y naissent et pour mener une réflexion sur la construction de l’identité de genre.

Questionner la norme de genre dans un espace vécu par l’enseignement de la géographie : observer, restituer, analyser

15C’est dans le cadre de l’Enseignement Moral et Civique d’une classe de seconde que mon dispositif d’observation s’inscrit. Il repose sur une prise de conscience de l’existence de normes genrées induites par l’espace scolaire, dont l’analyse de la déconstruction peut être un précieux outil pour enseigner l’égalité. À partir de là, j’émets le postulat que les élèves, une fois conscient·e·s de l’influence des stéréotypes ou des acceptations de leur genre dans leurs propres pratiques spatiales, pourront alors éventuellement modifier leur comportement afin d’adopter des pratiques sociales et spatiales plus égalitaires et conformes aux attendus institutionnels (Morin-Messabel, 2016). Mon travail repose donc, à partir d’observations, sur une analyse critique et réflexive de ces postures et de ces usages.

16Bien entendu, faire évoluer des comportements genrés fixe un objectif ambitieux, dans la mesure où les enseignant.e.s du second degré interviennent à un niveau de socialisation déjà avancé, qui a intégré depuis longtemps les structures de domination de la société : encore faut-il que les observateur.trice.s souhaitent travailler leurs pratiques, même une fois le constat fait de leur actualité et de leurs conséquences. Ceci étant, cette approche nous semble intéressante à appliquer dans le cadre d’un enseignement mixte géographie-EMC qui tend à analyser les pratiques spatiales au prisme de l’égalité républicaine.

Un dispositif d’observation et de restitution

17Le projet que j’ai proposé en classe de seconde s’est déroulé au cours de douze semaines au début de l’année scolaire 2017-2018 (octobre-janvier). La classe de trente-trois élèves était divisée en deux groupes qui travaillaient en commun sur ce projet une heure tous les quinze jours, et en individuel le reste du temps de la semaine. L’originalité de ce projet repose sur un principe d’ethno-participation : la matière recueillie à travers les observations se soustrait à l’influence de la présence de l’adulte (Monnard et Sgard, 2016).

18Le premier objectif de ce projet était de « mettre les élèves en activité », selon l’expression consacrée et de les amener à réfléchir à leurs propres pratiques. L’observation ne devait pas intervenir comme recherche-confirmation mais comme recherche-hypothèse : de ce fait, les élèves n’ont pas eu d’explication préalable sur ce que l’on cherchait à observer ou à « trouver ». Ils devaient former des groupes de deux ou trois et, chaque jour de la semaine, pendant une minute ou deux, observer un espace prédéfini dans le lycée. Pour la restitution, ils disposaient d’un tableau dans lequel ils devaient décrire avec précision les situations observées.

19La consigne était d’« observer ce qu’il se passe en décrivant ce que font les filles, et ce que font les garçons ». Cette consigne a été ensuite précisée après quelques semaines d’observation. En effet, s’ils.elles avaient compris ce qui était attendu, ils et elles ne spatialisaient pas leurs comptes rendus. Or « la cour », par exemple, représente un espace très vaste dans lequel une multitude de dispositions différentes s’agrègent : des bancs, des bacs de fleurs, des piliers, un préau… Il a donc fallu spécifier que les descriptions devaient s’inscrire dans un contexte spatial et apporter des précisions sur la localisation des individus décrits (au centre, dans un coin) et sur leur situation par rapport aux éléments environnants (appuyés aux poteaux, assis sur un muret…).

20L’observation comme méthode de recherche en sciences sociales comporte des codes et des pratiques normées, qui ont dû être acquises par les élèves. Au départ, les élèves ne comprenaient pas ce qui était attendu d’eux/elles, c’est pourquoi j’ai accompagné leur apprentissage pendant quelques semaines en réalisant avec eux certaines observations. Cet enseignement « par l’exemple » peut être critiquable, notamment en raison du biais que j’ai pu créer en donnant des exemples. Théorisés par des chercheurs en sciences sociales (Hughes, 1971 ; Chapoulie, 2000 ; Bizeuls, 2007, entre autres), les biais de méthode inhérents au travail d’observation se retrouvent dans ce travail réalisé en classe. Un travail quotidien pendant plusieurs mois est un effort long et soutenu pour des élèves. Une fois les objectifs compris, les lycéen.ne.s peuvent ainsi facilement inventer des situations satisfaisantes pour l’enseignant.e afin de se soustraire au travail demandé sans éveiller de soupçons. Il est de ce fait difficile d’évaluer la proportion de données de ce type dans les observations recueillies.

21Cet exercice d’observation a donné lieu à une large majorité de restitutions présentées sous forme écrite, parfois longue et très précise (voir Annexe 1), mais bon nombre d’élèves ont également utilisé la forme schématique pour rendre compte de leurs observations (voir Annexe 2). Cette restitution est finalement la plus intéressante, dans la mesure où elle intègre une réflexion spatiale et géographique. J’ai d’ailleurs noté avec intérêt le choix unanime de la position « vue du dessus » de l’observateur, qui n’est lui-même presque jamais indiqué sur la scène représentée. A posteriori, il n’est pas difficile de lier cela à la façon dont j’ai moi-même proposé de représenter l’espace lorsque nous en avons parlé dans les premières heures du projet. Les élèves tendaient à entrer dans une volonté de réalisme incompatible avec le schéma rapide que demande l’observation. En proposant des schémas types, j’ai modifié leurs perceptions en imposant des représentations plus rigides et géométriques. Une plus longue réflexion sur les différentes façons de schématiser l’espace manque véritablement à ce travail, qui, s’il était reproduit, gagnerait à libéraliser celle-ci afin d’ajouter de la valeur aux sources recueillies. Il est aussi probable que la seule restitution par le schéma soit une approche plus riche de l’exercice proposé

Un exercice d’analyse de ses propres pratiques spatiales

22Il était ensuite nécessaire de transformer les données recueillies pour une réflexion plus précisément centrée autour de l’égalité fille-garçon. Les dernières vingt minutes de chaque séance relevaient donc, à ce titre, d’une pratique quasi rituelle : les binômes ou trinômes se reformaient devant leurs observations des quinze jours passés et choisissaient une ou deux situations observées qu’ils souhaitaient soumettre à la classe pour analyse ; celle-ci se déroulait alors en trois temps. Le binôme présentait d’abord sa situation le plus précisément possible. Puis, les autres élèves posaient toutes les questions nécessaires afin de bien contextualiser et cadrer la situation proposée. Enfin, ensemble, nous questionnions l’ensemble des éléments : positions des observés, interactions…

23Lors de ces moments d’analyse collective, de nombreux stéréotypes ont émergé au cours de débats. En effet, les élèves les plus impliqué.e.s dans la discussion étaient de deux types : les élèves dont l’engagement préexistant dans la question féministe les incitait à défendre une position et les élèves pour lesquels les stéréotypes de genre étaient tellement ancrés qu’ils défendaient une position contraire à celles des élèves « féministes ». Les autres élèves intervenaient avec régularité en proposant différentes analyses, et en prenant parti lorsque cela leur semblait légitime.

Des résultats intéressants mais incomplets

24Au fur et à mesure que les séances avançaient, la réflexion des élèves gagnait en finesse. Ils/Elles arrivaient à déterminer qui était en position de domination et comment cette asymétrie se révélait dans l’espace. Ils/Elles ont aussi compris comment les constructions sociales et notamment les comportements genrés se traduisaient dans les pratiques spatiales de leurs semblables. Dans une séance conclusive et réflexive, dix-neuf élèves sur vingt-cinq ont affirmé avoir changé de regard sur l’espace qui les entoure et déclaré savoir repérer les inégalités de genre dans leur vie quotidienne

25Regroupés en binômes de travail, cinq questions leur étaient posées concernant l’objectif du projet, les conclusions qu’ils/elles en tiraient et l’impact sur leur perception de leurs rapports de genre à l’école. Dans les réponses, la plupart des élèves fait état de l’aspect inconscient des processus de domination.

« Après avoir observé les inégalités entre les filles et les garçons, nous avons pu constater que les garçons se permettent plus de choses et qu’ils sentent en eux une certaine supériorité par rapport aux filles, même inconsciemment. » Justine, Charlotte, Léa

« Nous avons pu voir effectivement de nombreuses différences entre les filles et les garçons, même dans les situations les plus banales, cela paraît presque « naturel » parfois » Lisa, Zoé

« Il [ce projet] nous a apporté que on remarque les différences alors qu’avant on observer pas sa » (sic.) Florian

« Nous avons développé notre esprit critique, notre analyse (façon de voir les choses) et notre réaction face à ces faits (plus de répartie, nous nous laissons moins faire…). Nous avons enfin compris ce qu’était une discrimination et l’égalité. » Alice, Florine

26Au final, je crois pouvoir affirmer que ce projet, à partir d’une réflexion sur la spatialité, a permis aux élèves d’accéder à une conscience d’elles/eux-mêmes et de leurs pratiques sociales genrées. Cependant, la question des usages de l’espace n’apparaît aucunement dans les réponses du retour réflexif, ce qui fait état d’un manque dans la mise en œuvre du dispositif : les élèves ont observé l’expression d’inégalités sociales mais n'ont pas véritablement pris conscience de l’importance de la spatialité dans la création et l’existence même de ces inégalités.

Compléter le dispositif : des observations qui montrent que l’espace scolaire construit des normes et des pratiques spatiales genrées

27 En parallèle à ce dispositif pédagogique ethno-participatif, j’ai moi-même mené des observations, quotidiennement et sans cadre méthodologique strict, dans l’établissement dans lequel j’enseignais. Inconsciemment, je me fixais ainsi un objectif d’observation et d’analyse à atteindre avec les élèves. Comme montré précédemment, cet idéal n’a pas été atteint, mais les perspectives que ce travail réflexif ouvre semblent tout de même pertinentes à exposer : à travers une réflexion plus approfondie sur l’espace scolaire comme créateur des inégalités et en accentuant le travail mené sur certains espaces spécifiques, il est possible d’améliorer le dispositif pédagogique afin de le rendre plus percutant et plus pertinent.

Une architecture pensée pour un élève-type masculin qui pousse les jeunes filles à s’adapter à la norme

  • 10 Ce postulat pourrait être étayé par un travail de recherche consacré.

28J’ai d’abord cherché à étayer le postulat selon lequel l’espace scolaire serait pensé d’après une construction de l’espace s’appuyant sur des perspectives masculinistes, soit considérant une perspective universelle fondée sur un élève-type masculin. De fait, on peut imaginer que les architectes de l’espace scolaire sont en majorité des hommes. D’après le site architecte.org, qui publie en 2013 une étude sur les statistiques de la profession d’architecte, la proportion de femmes architectes était de 17 % en 2000, puis 25 % en 2013. Supposant que la majorité des bâtiments scolaires ont été construits antérieurement à l’an 2000, période durant laquelle la question de la géographie du genre était en France encore marginale, il est aisé de supposer que la conception même de ces bâtiments suit elle-aussi une perspective masculiniste10. Donc, si l’espace est un dispositif qui impose la norme et les pratiques sociales, alors il faut penser la construction de l’espace comme une construction de normes, et ici des normes masculines. Deux exemples peuvent être d’emblée mobilisés.

29Les menstruations représentent une étape marquante de la construction sociale (et donc genrée) d’une jeune fille. Or, quitter la classe pour se rendre aux toilettes demande, selon l’endroit où l’on se trouve dans un établissement, plus d’une dizaine de minutes. L’élève doit demander la permission, justifier l’urgence de sa situation face à un.e enseignant.e et une classe potentiellement attentive aux propos échangés, et être accompagnée par un.e délégué.e, qui quittera elle/lui aussi le cours. Le tout pour un phénomène mensuel potentiellement imprévisible qui touche régulièrement environ 50 % des individus qui fréquentent un établissement général du second degré. Le choix de créer de grands centres de toilettes proches des lieux de passage (cour de récréation, gymnase…), plutôt que de disséminer dans chaque couloir quelques cabines accessibles rapidement et pour la surveillance desquelles une porte de classe restée ouverte suffirait, relève d’une pensée masculine qui ne prend pas en compte les enjeux du fonctionnement naturel du système reproductif féminin, et contribue à perpétuer le secret et la honte ressentie par les jeunes filles autour des menstruations. L’espace, si l’on adopte un point de vue positionnel, se présente comme un contenant : l’établissement est conçu pour permettre à tous (et non pas tous et toutes) de répondre à des besoins identifiés comme communs aux garçons et aux filles de la manière la plus pragmatique, et ce sans se soucier, non sans conséquence, des particularités cycliques des jeunes filles.

  • 11 Entrée « Spatialité » in Levy et Lussault, 2013.
  • 12 En effet, pour les garçons, on a tendance à considérer leur agitation comme naturelle mais déplorab (...)

30Ce qu'il est intéressant d’analyser, c’est que l’espace dans ce cas précis est aussi une propriété et une dimension. Cette réflexion, menée par Berkeley et Leibniz11, appliquée à notre exemple précis, relève de deux types de facteurs qui construisent l’espace. D’une part, les objets spatialisés forment la construction de l’espace. Ici, les hommes sont les objets spatialisés, et donc leur supposé usage de l’espace va structurer la disposition de celui-ci. En d’autres termes, les garçons, qui ont moins d’urgences spécifiques liées à leur état biologique, et à qui on attribue traditionnellement un comportement plus transgressif12, vont structurer l’espace en imposant la construction de toilettes dans un espace fréquenté à des moments précis, de manière normée, et à distance des lieux de calme et de l’apprentissage. Les toilettes sont donc un espace approprié. Selon le point de vue relationnel, on peut émettre le postulat selon lequel les interactions entre les opérateurs spatiaux vont aussi structurer l’espace. Ainsi, l’objet « toilettes » et l’objet « cour de récréation » sont associés, alors que l’objet « salle de classe » et l’objet « toilettes » ne le sont pas. Cette association signifie par extension que le loisir et le temps libre (pour soi) sont implicitement liés à l’assouvissement des besoins naturels, tandis que le temps de travail est distinctement éloigné des temps personnels, au profit des temps collectifs. Ainsi, en associant spatialement les temps individuels dans des espaces liés (cour, toilettes) aux espaces du loisir, on va structurer la pensée des usager.e.s de l’espace : aller aux toilettes est un besoin qui doit être géré sur les temps personnels. Or, pour revenir à notre question des menstruations, la nécessité de se rendre aux toilettes ne relève pas d’une volonté de contourner la règle d’association des espaces. Cela renforce pour autant le sentiment ressenti de rompre le temps collectif, prioritaire, au profit d’un temps individuel et/ou de loisir, secondaire. Dans tous les cas évoqués ici, ce sont les besoins et les référentiels des garçons qui priment sur une réalité vécue par les adolescentes.

31Par ailleurs, les observations réalisées ont montré que les vestiaires d’un gymnase sont rarement dotés de cabines : la poitrine des garçons ne faisant l’objet d’aucune sexualisation sociale et la norme de leurs sous-vêtements étant basée avant tout sur le confort et non sur une savante façon d’exposer leur corps, ils se dévêtissent, se changent, et sortent. Les filles, au cours de la puberté, traversent des changements corporels importants, qui les forcent parfois à utiliser des sous-vêtements spéciaux pour le sport. Or, la poitrine des femmes fait, elle, l’objet d’une importante sexualisation, ce qui pousse parfois les jeunes filles en plein changement à ressentir le besoin de s’isoler pour se changer puisqu’elles doivent exposer une partie intime de leur corps au regard des autres. Or, l’aménagement des vestiaires ne permet pas cet isolement : les jeunes filles occupent donc les cabines des toilettes, au risque d’enfreindre la règle.

32Le point de vue positionnel nous amène à réfléchir en termes pratiques : l’espace attribué pour se déshabiller est de taille adaptée pour recevoir un nombre X d’élèves, basé sur le nombre moyen d’élèves par classe. Il est attenant au gymnase et distinct des toilettes, puisque son utilité est distincte. L’intimité des toilettes et l’intimité pour se changer ne sont pas les mêmes, car les parties de reproduction ne sont pas exposées au regard d’autrui. Cette manière de penser montre en d’autres termes une approche centrée sur une norme masculine : l’exposition d’une poitrine peut relever d’une intimité similaire à celle souhaitée pour aller aux toilettes. Or cet aspect n’apparaît pas parmi les critères imposés à la construction de cet espace.

33Le point de vue relationnel, maintenant, nous pousse à nous interroger sur l’utilité secondaire que représente le vestiaire (s’habiller), utilité par ailleurs relative à une activité primaire (faire du sport). Donc, l’espace en lui-même structure une priorité qui va rendre superficiel un sentiment pourtant valide du besoin de l’intimité, et va amoindrir cette nécessité. Notons tout de même que les garçons peuvent eux-aussi souffrir de cette exposition à un moment où les corps se transforment et où les sexualités se développent sans être nécessairement structurée de manière hétéronormative. La norme de l’espace est donc conçue pour un élève type masculin répondant à des critères normés (sexualité, physique, bien-être…), et structure les usages de cet espace pour les individus-cibles, d’abord, mais aussi pour les autres individus qui doivent trouver des contournements, comme par exemple les jeunes filles, qui sont poussées à entrer dans des systèmes de négociation de l’espace, afin de s’adapter à la norme imposée.

34Les effets de seuil qui marquent les sorties de classe relèvent ainsi de ces schémas : les jeunes filles passent plus de temps à ranger leurs affaires, ce qui leur permet de ne pas être confrontées à l’agglutinement des individus cherchant à sortir et imposant ainsi la règle du plus fort. L’espace construit (ici une porte large de 90 centimètres qui doit permettre à 35 élèves de sortir), couplé à l’espace représenté (il faut quitter la classe, espace de contraintes, pour rejoindre un espace de liberté relative) révèle des situations de négociations. Par exemple, une jeune fille doit sortir rapidement à la fin de l’heure et donc demande l’autorisation de ranger plus tôt ses affaires afin de ne pas être confrontée à l’embouteillage duquel elle sortira probablement en retard. Elle sait que l’étroitesse de l’espace de sortie constitue un obstacle ; par résilience, elle a aussi acquis que si elle choisit de se confronter au groupe elle sera écartée par les plus forts, qui sont souvent les garçons, dont le côté turbulent est socialement accepté voire valorisé depuis l’enfance. Elle choisit donc de contourner le problème, en ayant une autorisation spéciale à ranger ses affaires en avance, ou en se plaçant près de la porte dans la classe. De telles pratiques se retrouvent également dans les trajectoires empruntées, avec l’établissement de stratégies d’évitement d’espaces de « risque sexué ». Par exemple, certains escaliers fréquentés vont être des situations propices aux contacts non désirés, engendrant la nécessité d’emprunter d’autres escaliers : les jeunes filles empruntent donc un itinéraire plus long mais plus sûr, ce qui relève à nouveau des négociations qu’elles entreprennent avec l’espace construit.

35Ainsi, on observe à nouveau l’aspect genrant des agencements de l’espace : les jeunes filles entrent dans une forme de résilience et s’adaptent à la norme imposée, par des négociations qui vont accentuer les caractéristiques associées à leur genre (le respect de la règle, en demandant la permission de partir plus tôt, ou en se faisant discrète ou raisonnable dans des situations qui privilégient la force, apanage supposé des garçons).

Des usages détournés de l’espace scolaire

36L’imposition d’une norme par la conception d’un espace n’empêche pas que la spatialité de cet espace implique des transgressions et des adaptations des opérateurs de celui-ci. Ces négociations spatiales ne relèvent pas nécessairement d’une conscientisation, mais plus d’une « manière de faire » (De Certeau, 1990), qui affine la limite entre assignation et loisir, et qui va permettre une homogénéisation dans les usages.

Les pratiques de l’espace scolaire : des pratiques sociales genrées

37Parallèlement aux normes imposées par l’architecture et à l’autorité inhérente à la construction de l’espace scolaire que nous avons déjà détaillée, il existe des pratiques de cet espace qui ne se soumettent pas forcément à la règle. En effet, il est le réceptacle de pratiques sociales : interactions entre les adolescents de genres différents, séduction, amitiés, disputes, concurrence, hiérarchie par rapport à l’âge et à la classe, hiérarchie par rapport à l’influence sociale, etc. Ces pratiques sociales se révèlent dans l’espace scolaire et selon le genre, de trajectoires (De Certeau, 1990) qui, dans un espace normé, relèvent non pas de l’irrationnel mais de l’imprévisible : c’est-à-dire que les usagers de l’espace agissent en contournant la norme sans que le contournement puisse être prévisible par ceux qui la construisent, mais de manière rationnelle vis-à-vis de ce que sont les usagers, ici des adolescent.e.s. Ces pratiques sociales trouvent leur expression spatiale dans un certain nombre de lieux de l’espace scolaire et s’avèrent également dépendre du genre des opérateurs de l’espace.

38Les toilettes, par exemple, sont un lieu approprié par les jeunes filles. Cela relève ici d’une stratégie, définie par De Certeau (1990) comme un usage de l’espace spécifique confiné en un lieu dont ce n’est pas nécessairement l’identité première, mais qui est perçu comme appropriable par l’usage et d’où il serait possible de gérer l’extériorité des « cibles ou des menaces ». Ici, les jeunes filles font tarder leur présence dans les toilettes, voire s’y rassemblent, car cet espace de la non-mixité est sécure, d’une part, et un lieu de solidarité et d’échange, d’autre part. On pourrait imaginer que ces différents aspects de leur vie sociale se retrouveraient dans un cadre différent, mais la stratégie consiste à se regrouper dans l’endroit séparé de l’espace de la domination. Il est même intéressant de noter que les toilettes font elles-mêmes l’objet d’appropriations, par des jeunes filles qui occupent un espace considéré comme privilégié (le radiateur, les lavabos), ce qui installe aussi des tactiques d’évitement pour d’autres jeunes filles, puisque la logique de domination se reproduit au sein même du lieu-forteresse.

39Ces différentes pratiques sont des détournements, des négociations de la norme qui sont plus ou moins tolérées par l’autorité. C’est ainsi que l’espace de l’éducation, de l’autorité, devient aussi l’espace des expériences sociales et du loisir.

Un espace de l’adolescence : l’espace de la transgression

40L’adolescence est aussi une période de confrontation, de recherche d’identité et de place sociale. Cette étape de la construction de soi passe par une tendance importante à la transgression, à travers laquelle on conteste l’autorité de l’adulte référent, mais aussi, l’autorité de la norme. Bien entendu, la norme imposée par l’espace n’échappe pas à ces volontés de transgression. Il est intéressant de noter cependant que, dans l’espace scolaire, les pratiques transgressives des filles et des garçons sont différentes.

41Il faut d’abord rappeler que la transgression des garçons est socialement moins réprimandée que celle des filles, et ce depuis l’enfance, puisqu’elle est associée à un trait de caractère dit masculin. De ce fait, ces différences se reproduisent jusqu’à l’enseignement secondaire, et se retrouvent dans les pratiques de l’espace (Duru-Bellat, 1990).

42Les garçons pratiquent des transgressions spatiales plus visibles. Par exemple, ils sont plus enclins à s’asseoir sur le dossier d’un banc et à laisser reposer leurs pieds sur l’assise. Leur transgression apparaît donc dans une forme de détournement du mobilier et de la disposition des éléments de l’espace scolaire, souvent en lien avec une expression physique qui contrevient à la règle de rigueur imposée par l’espace : courir dans les bâtiments pour jouer ou emprunter une trajectoire inadaptée pour arriver en retard, sauter bruyamment pour toucher un plafond, emprunter un chemin alternatif pour ne pas faire la queue à la cantine au détriment des autres, bousculer, pousser, etc.

43Les filles sont dans une acceptation plus passive de la transgression, moins affirmée mais tout aussi consciente. Elles occupent l’espace de l’apprentissage sur des temps attribués aux espaces du loisir, en restant dans les couloirs de l’établissement le temps de la récréation par exemple. Plus discrètes, elles transgressent malgré tout les normes imposées en se plaçant sur une limite plus raisonnable, c’est-à-dire toujours dans une situation de négociation de la règle, plutôt que dans une transgression frontale. Bien entendu, il existe des cas où les filles rejettent frontalement la règle et la transgressent, notamment lors de bagarres, ou de coups d’éclat. Mais par rapport à l’espace, les transgressions de la norme sont majoritairement plus visibles pour les garçons que pour les filles.

44L’espace scolaire, bien que pensé pour construire et imposer une norme, est donc loin d’être un espace uniforme et linéaire. Il accueille en son sein une diversité de pratiques genrées, souvent mises à l’écart par une perception universaliste qui tend à mettre les jeunes filles dans des situations de stratégies d’usages de l’espace. De fait, l’espace scolaire est avant tout un espace vivant, composé d’une grande diversité d’opérateurs qui s’adaptent, négocient et transgressent la norme.

Critiques et limites : une réflexion sur le genre trop binaire

  • 13 Sous la co-direction d’Anne Volvey (Université d’Artois, Laboratoire Textes et Cultures) et de Mari (...)

45Ce travail d’analyse de l’espace au prisme du genre dans l’espace scolaire de l’adolescence s’est révélé très stimulant, d’un point de vue pédagogique et scientifique. Je le poursuis dans le cadre d’une thèse13, qui me permet désormais de porter la focale sur la question de la non-binarité, qui paraissait jusqu’alors se soustraire à toute forme d’analyse spatiale. La question trans semble toujours devoir s’inscrire dans une forme d’à-part, en dehors de la normalité, organisée autour de la binarité que sont les deux pôles sexués (fille et garçon). Or, on l’a évoqué, l’adolescence est non seulement un temps de la construction, mais aussi un temps de la transgression. C’est d’autant plus le temps du positionnement d’un « soi » social par rapport à la norme dans sa dimension sociale ou spatiale. En outre, on retrouve de plus en plus de référents non-binaires dans la culture populaire et les référentiels culturels des adolescents. Mener cette réflexion sur le lien entre espace scolaire normatif et normes de genre ne peut être complet sans une acceptation plus vaste du genre que celle qui se résume à la binarité, dans la mesure où il est possible de considérer l’adolescence comme un moment trans en lui-même, grâce à une ouverture des possibilités sociales à laquelle on assiste depuis quelques années.

46En outre, les sciences sociales tendent à séparer la question trans d’une réflexion normative binaire, plus aisée à cerner, de la même façon que la géographie ne s’empare guère de la question de l’adolescence pour ces mêmes raisons d’insaisissabilité, de transformation, de passage de l’espace de l’enfant à l’espace de l’adulte et de transgression. Il est donc intéressant de porter l’analyse sur le rapport entre l’espace normé et la construction de genre sans partir de la binarité mais plutôt de s’intéresser aux effets de la norme spatiale binaire imposée par l’espace scolaire sur la construction identitaire en ouvrant dès le départ la possibilité à l’adolescent.e de se placer où il le souhaite sur le spectre du genre.

47Malgré ces considérations qui viennent nuancer et prolonger le projet exposé, nous sommes parvenus à établir des constats avec des élèves et à partir du travail de ceux-ci quant à l’usage genré de l’espace scolaire à travers une réflexion spatiale de déconstruction par l’observation. Ce dispositif ethnoparticipatif permet donc d’affirmer que la réflexion géographique présente un intérêt important dans l’enseignement de l’égalité des genres. À travers une réflexion sur la normativité de l’espace scolaire en lien avec l’adolescence comme temporalité sociale de l’affirmation identitaire et genrée, la géographie des espaces scolaires s’impose donc comme un outil essentiel de la réflexion institutionnelle et scientifique sur l’apprentissage de l’être citoyen.ne.

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Annexe

Espace scolaire, espace genré : l’usage de la géographie pour enseigner l’égalité

Manon, Lyndsay :

- Même groupe :

- Lisa et Zoé:

- Cleya, Margot, Samantha :

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Notes

1 Depuis l’entrée, sous François Hollande en 2015, de cette problématique dans les enjeux institutionnels, puis en 2018, de la question de l’égalité fille-garçon comme « Grande cause du quinquennat » d’Emmanuel Macron, il est préconisé par les textes officiels de réfléchir et de faire réfléchir aux stéréotypes qui façonnent les individu.e.s.

2 Ministère de l’Éducation Nationale, mars 2017, De la maternelle au baccalauréat, égalité des filles et des garçons, Education.gouv.fr, article en ligne

3 Dans le programme officiel du cycle 2, on demande aux enseignant.e.s de travailler à « Produire des représentations des espaces familiers (les espaces scolaires extérieurs proches, le village, le quartier) et moins familiers (vécus lors de sorties). ». Dans celui du cycle 3, on retrouve l’analyse suivante : « L’enseignement de la géographie aide l’élève à penser le monde. Il lui permet aussi de vivre et d’analyser des expériences spatiales et le conduit à prendre conscience de la dimension géographique de son existence. Il participe donc de la construction de l’élève en tant qu’habitant ». Ministère de l’Éducation Nationale, Programmes pour les cycles 2, 3 et 4, Bulletin officiel spécial n° 11 du 26 novembre 2015

4 Cette définition du genre sera celle retenue dans cet article. On peut considérer le genre comme une relation de dépendance à une norme binaire socialement construite (la théorie du « DIG », Marro, 2012). Cette dépendance au genre créerait donc des inégalités, auxquelles il n’est possible de se soustraire qu’en trouvant une indépendance vis-à-vis de la dichotomie féminin/masculin. Or, l’essentiel de cet article repose sur un travail mené auprès d’adolescents, dont le schéma binaire masculinité / féminité reste très ancré.

5 Ministère De l’Éducation Nationale, Programmes pour les cycles 2, 3 et 4, Bulletin officiel spécial n° 11 du 26 novembre 2015, Programme d'histoire et de géographie en classe de Seconde générale et technologique, Bulletin officiel spécial n° 4 du 29 avril 2010, Programme d'enseignement commun d'histoire géographie en classe de Première des séries générales, Bulletin officiel spécial n° 9 du 30 septembre 2010 et Cycle terminal de la série scientifique. Programme de l'enseignement d'histoire-géographie, Bulletin officiel spécial n° 8 du 21 février 2013.

6 C’est la réflexion de Claire Hancock, qui qualifie la réflexion géographique qui étudie les territoires comme une discipline « masculiniste » (qui adopte un regard prétendu « universel » mais marqué par une domination masculine), Hancock, 2004.

7 Par exemple, les salles pour changer les bébés sont très souvent construites attenantes aux toilettes des femmes. Ainsi, l’espace induit est genrant puisqu’il suppose, par exemple, que le soin apporté aux plus petits est un rôle attribué aux femmes.

8 Ministère de l’Éducation Nationale, de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche, Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance, Géographie de l’école 2017, n° 12

9 Notons tout de même la publication en 2015 d’un numéro de la revue trimestrielle du réseau Canopé Diversité consacré aux usages de l’espace de l’école, « Habiter l’école, lieu ouvert, lieu fermé », proposant une approche épistémologique intéressante de l’appréhension et les usages des espaces scolaires. Notons par ailleurs que le genre à l’école tient la place d’un article dans cette publication.

10 Ce postulat pourrait être étayé par un travail de recherche consacré.

11 Entrée « Spatialité » in Levy et Lussault, 2013.

12 En effet, pour les garçons, on a tendance à considérer leur agitation comme naturelle mais déplorable, quand elle est tout à fait inacceptable pour les filles. Pour autant, leur agitation, inadaptée à la classe, institue un rapport encouragement-réprimande vis-à-vis des garçons qui reçoivent 90 % des punitions (Dweck, 1978 ; Ayral, 2011).

13 Sous la co-direction d’Anne Volvey (Université d’Artois, Laboratoire Textes et Cultures) et de Marianne Blidon-Esnault (Université Paris 1 – Panthéon Sorbonne, CRIDUP).

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Pour citer cet article

Référence électronique

Alix Teffo-Sanchez, « Espace scolaire, espace genré : l’usage de la géographie pour enseigner l’égalité », Géocarrefour [En ligne], 94/1 | 2020, mis en ligne le 17 mars 2020, consulté le 03 avril 2020. URL : http://journals.openedition.org/geocarrefour/14849 ; DOI : https://doi.org/10.4000/geocarrefour.14849

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Auteur

Alix Teffo-Sanchez

Doctorante de l’Ecole Doctorale en Sciences Humaines de l’Université d’Artois Alix.teffo@ac-reims.fr

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Droits d’auteur

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