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Psychopolitique spatiale de la classe maternelle

Spatial psychopolitics of the nursery class
Alexandra Baudinault

Résumés

Cet article propose d’articuler deux axes souvent peu traités dans les recherches consacrés aux espaces scolaires : celui des espaces scolaires en maternelle (soit l’espace fréquenté quotidiennement par les enfants de 3 à 6 ans dans des classes de PS, MS et GS ) en se focalisant plus spécifiquement sur le cadre spatial de la classe et celui de l’école inclusive en s’intéressant aux petits élèves en situation de troubles psychiques ou de handicaps mentaux. Pour mettre en lien ces deux axes et les questionner, j’ai utilisé le concept de psychopolitique tel que défini par Byung-Chul Han (Han, 2015, 2016). Pour élaborer une psychopolitique spatiale de la classe en maternelle, je décrirai et analyserai à l’aune des axes précisés ci-dessous deux espaces distincts au sein des classes – l’espace regroupement et les espaces de jeu – puis je montrerai comment la question du bien-être – soit une référence à un état psychologique (se sentir bien) – à l’école peut influer l’agencement des classes et par effet retour permettre de penser une psychopolitique spatiale de la classe.

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Texte intégral

  • 1 Depuis septembre 2009, je forme au sein de l’académie de Paris (à l’IUFM, puis à L’ESPE devenue INS (...)

28 septembre 2018, je suis dans une classe du nord est de Paris. Assise sur une petit chaise d’à peine 20 cm de hauteur, j’observe un tout jeune lauréat du CRPE1 qui conduit une classe double niveau rassemblant 14 élèves de PS (petite section soit des enfants de 3 ans) et 11 élèves de MS (moyenne section soit des enfants de 4 ans). Il est 9h05, tous les enfants, sauf un, sont assis sur les 3 bancs qui entourent le stagiaire et au sol, devant lui, dans l’espace ceinturé par les bancs. Ils écoutent, plus ou moins attentifs, plus ou moins bien assis l’enseignant et miment ses gestes tout en chantant. La classe est de plein pied sur la cour et des baies vitrées ouvrent directement sur celle-ci. Une porte en verre sépare la cour de la classe. Un petit garçon n’est pas assis avec les autres, il tourne le dos au groupe et à l’enseignant. Il a la tête appuyée contre la vitre et regarde vers l’extérieur. Il tient fermement dans sa main une petite voiture qu’il a récupéré dans un bac en plastique qui jouxte la fenêtre. Il ne rejoindra pas le groupe. Un peu plus tard, alors que les élèves peuvent jouer, le petit garçon interdit aux autres de pénétrer dans l’espace dédié aux jeux de voiture. Il se positionne droit devant les autres enfants, tient toujours fermement sa voiture dans la main et menace avec celle-ci les élèves qui essaient de s’approcher. Certains essaient de le contourner, il écarte les bras. Certains essaient de lui parler, il ne répond pas. Un élève tente de le pousser en tapant sur le haut de son ventre, il pousse alors un cri strident. C’est à ce moment-là que le maître réagit, il se retourne vers le petit groupe d’élèves et demande au petit garçon de cesser de crier…

1 Ce récit, tiré de mon expérience de formatrice est caractéristique de ce qui peut se dérouler quotidiennement dans une classe de l’école maternelle : il montre un petit enfant qui est spatialement mis à la marge, qui refuse de venir s’asseoir avec les autres enfants malgré les demandes répétées du jeune enseignant. Ce dernier, pour limiter les accès de violence du petit élève préfère le laisser s’installer « où il veut tant qu’il est calme ». Autrement dit, tant que par son attitude il permet à l’ensemble du groupe de rester à la bonne place et dans la bonne attitude. Cette mise à la marge, accepté par celui qui ménage (manage) l’espace de chacun et aménage l’espace de tous, situe ce petit enfant – malgré lui – dans une position de pouvoir qu’il exerce spatialement en interdisant par son corps, à défaut du verbe, l’accès des autres élèves au « coin voiture ». Le jeune stagiaire m’a par la suite informé de possibles troubles psychiques chez ce jeune enfant et d’un suivi mis en place par le psychologue de l’école. C’est à l’aune d’une grille visant la gestion du groupe et son hétérogénéité, la qualité des apprentissages menés et le bien-être des élèves (la sécurité affective et psychique) que j’observe le plus souvent les classes que je visite, essentiellement donc du point de vue de la relation maître-élève (et réciproquement). Cet article m’amène à changer cette focale, à relire et analyser ces situations en géographe.

2Ce déplacement de point de vue articulera deux axes correspondant à des matériaux tirés de ce terrain professionnel devenu terrain de recherche :

    • 2 J’assure mes missions de tutorat auprès de stagiaires en cycle 1 (école maternelle) depuis 4 ans, c (...)

    celui des espaces scolaires en maternelle observés et étudiés grâce aux visites réalisées dans les classes au cours des quatre dernières années2 ;

    • 3 Plusieurs textes de référence encadrent la mise en place progressive d’une école inclusive. L’artic (...)
    • 4 En maternelle, la majeure partie des troubles psychiques ou mentaux n’est pas encore tout à fait di (...)

    celui de l’école dite inclusive3 en m’intéressant entre autres aux petits élèves en situation de troubles psychiques4.

3Pour relier ces deux axes et les questionner, je considérerai l’espace de la classe de maternelle comme un dispositif spatial (Frouillou, 2011) et non uniquement comme un lieu d’apprentissage (problématique pédagogique ou didactique) ou comme une architecture spécifique (problématique de design ou d’architecture des espaces scolaires). Dans la classe observée ci-dessus un dispositif spatial est structuré autour de réalités matérielles (une porte donnant sur la cour, de grandes fenêtres, des bancs, chaises, jeux) agencés par l’enseignant (en un espace regroupement, des espaces de jeux, des tables assemblés et disposés à dessein dans certains points de la classe) à des fins pédagogiques mais pas seulement. L’espace scolaire maternelle est également ordonné autour de normes, de règles, d’outils et de discours qui se structurent au sein de cet espace où les corps sont progressivement contraints à adopter la normativité scolaire. Le concept de dispositif spatial théorisé par Michel Foucault (Foucault, 1971, 1975) et intégré à la réflexion géographique (Lussault, 2007 ; Milhaud, 2009 ; Estebanez, 2010) n’est pleinement porteur de sens que s’il met à jour également les rapports de pouvoir qui se mettent en place au sein de la classe ainsi que l’articulation entre les dits et les non-dits.

4Le paradigme de l’école inclusive couplé au premier axe de réflexion permet par effet retour de questionner la norme spatiale et les pratiques ordinaires. Depuis le début des années 2000 et sous l’effet de la loi de 2013, la France a officiellement évolué de l’école intégrative à l’école inclusive. Ce changement repose sur des principes politiques qui soutiennent l’idée que les tous les élèves – quels qu’ils soient, porteurs d’un trouble moteur, cognitif ou psychique, de difficultés ou d’un handicap – sont inclus a priori comme le résume le schéma ci-dessous :

Figure 1 : De l'exclusion à l'inclusion en France

Figure 1 : De l'exclusion à l'inclusion en France

5Dans Dans les nuées et Psychopolitique, Byung-Chul Han (Han, 2015, 2016) montre que notre monde numérique est marqué par l’effacement des distances spatiales et mentales, que la « nuée numérique » a remplacé la foule, masse qui s’indigne mais ne produit rien. Ainsi l’ère psychopolitique est fondée selon lui sur la transparence (versus la vérité), l’opération (versus l’action), le calcul (versus la pensée). Le psychopouvoir, qui selon lui a remplacé le biopouvoir foucaldien surveille, contrôle et influence les individus de l’intérieur (psyché) et non plus de l’extérieur. « La psychopolitique numérique s’empare du comportement social des masses » (Han, 2015, p. 102) et a donc des conséquences socio-spatiales. Selon moi, la psychopolitique envisagée dans sa dimension spatiale remodèle les questionnements de la géographie dont la distance est un des concepts majeurs. C’est pourquoi, cette entrée permet de penser autrement et de problématiser de manière nouvelle l’espace de la classe et ce qui se joue au moment de la psychogenèse.

  • 5 « L’école maternelle est ainsi un espace paradoxal : elle est à la fois le lieu d’une remise en cau (...)

6Ce concept est donc pertinent à explorer dans la cadre du dispositif spatial que j’étudie ici : celui de la classe incluant les élèves, l’enseignant.e, les autres personnels (AVS : Auxiliaires de vie scolaire ; AESH : Accompagnant des élèves en situation de handicap ; ATSEM : Agent territorial spécialisé des écoles maternelles)-ASEM (Agent spécialisé des écoles maternelles (acronyme utilisé uniquement pour les agents du concours de la ville de Paris) mais également la formatrice-chercheuse. Les liens établis par Leïla Frouillou mettaient en relation les espaces (la classe, la cour de récréation) de l’école maternelle et les acteurs spatiaux qui agissent au sein de celle-ci par le biais d’une analyse de la socialisation (celle des élèves essentiellement) faite tout à la fois d’incorporation de règles et de normes mais également de transgressions plus ou moins encouragées par l’institution. Ce paradoxe laissait en suspens la question des arbitrages quotidiens effectués par les enseignants confrontés à ce paradoxe5.

7Leïla Frouillou se situe dans une méthodologie propre à l’observation participante (elle précise qu’elle était parfois considérée « comme une enseignante stagiaire ») et prenait comme sujet principal de son enquête les enfants à l’école. Même si les enseignant.e.s et directeur.rice.s y sont enquêté.e.s par le biais d’entretiens, la chercheuse ne se positionne pas comme une actrice du système qu’elle observe. C’est toute la singularité de la démonstration que je propose ici puisque toutes les classes observées ne l’ont pas été dans une perspective de recherche et que les matériaux utilisés ici ont été ré-encodés au moyen d’une autre grille qui m’inclut comme partie prenante d’un système spatial au sein duquel je représente l’institution qui m’emploie. Celle-ci me donnant alors pour mission d’apprécier les compétences de futur.e.s enseignant.e.s à inscrire leur action dans un cadre prescrit, celui de notre État, dont les lois, décrets et circulaires d’application émanent de la représentation nationale, du Ministère et des rectorats. Pour élaborer une psychopolitique spatiale de la classe en maternelle, je décrirai et analyserai à l’aune des axes précisés ci-dessous deux espaces distincts au sein des classes – l’espace regroupement et les espaces de jeu – puis je montrerai comment la question du bien- être – soit une référence à un état psychologique (se sentir bien) – à l’école peut influer l’agencement et par effet retour permettre de penser une psychopolitique spatiale de la classe.

L’espace regroupement : un dispositif spatial pour former le sujet élève, citoyen en devenir

  • 6 BOEN spécial n° 2 du 26 mars 2015, Programme d’enseignement de l’école maternelle : « L'école mate (...)

8Le projet de formation central de l’école maternelle a pour objectif de permettre aux enfants d’apprendre à vivre ensemble. La lecture de l’introduction6 du programme montre à tous points de vue que cet apprentissage est politique. La classe (entendu tout à la fois comme un groupe et un espace) y est définie comme une communauté et c’est au sein de celle-ci que les élèves doivent acquérir les premiers « principes de la vie en société ». Dans cette introduction l’école a bien pour mission de prendre en charge des apprentissages mais il ne s’agit pas seulement d’apprendre à être élève mais bien de le « devenir ». Devenir renvoie donc à un processus, une maturation (d’ailleurs il est indiqué que cela se fait progressivement sur l’ensemble du cycle). C’est donc à un processus de transformation psychique que sont appelés les élèves : il s’agit bien pour eux de se transformer et de devenir des élèves. Donc, pas seulement des enfants qui se développent psychiquement et grandissent physiquement, mais aussi des enfants qui deviennent progressivement des élèves. Quels dispositifs (Agamben, 2014) au sein classe de la maternelle participe à cette transformation psychique ?

9Dans le langage des enseignant.e.s de maternelle est désigné par « regroupement » tous les moments où des élèves sont assemblés autour de l’enseignant.e. Ce terme disparaît peu à peu du langage enseignant ensuite à l’école élémentaire où on lui préfère le terme de « classe entière » ou « groupe classe » à l’exception de quelques classes, en particulier de cycle 2 (CP ou CE1) au sein desquels est aménagé un « coin regroupement » à l’instar de ce qui peut se faire de manière presque systématique dans toutes les classes de l’école maternelle (fig. 2). Il y a donc bien là un lien direct entre un agencement spatial et une pratique pédagogique. Ce lien est prescrit par un cadre normatif : « L’espace « regroupement » doit permettre aux enfants qui le souhaitent de chanter, faire des jeux de doigts, partager une histoire… sans aucune contrainte de participation. L’espace est convivial et chaleureux, mais il n’est pas nécessairement vaste. Il peut accueillir des activités diverses »7.

Figure 2 : Un espace regroupement dans une classe de PS/MS

Figure 2 : Un espace regroupement dans une classe de PS/MS

Photographie de l’auteure, classe de MS, Paris, 25 novembre 2019

10Le regroupement concerne le plus souvent tou.te.s les élèves de la classe mais il peut aussi ne concerner qu’une partie du groupe (en particulier lorsque par exemple l’après-midi les PS font la sieste dans le dortoir). À la maternelle, le terme s’oppose bien à la dispersion ou à l’éparpillement. Lorsque les élèves se regroupent dans l’espace prévu à cet effet, il.elle.s se déplacent des différents points de la classe pour se rassembler dans un lieu désigné par l’enseignant.e et prévu à cet effet. L’enjeu est de taille et forme, en particulier pour les plus petites sections qui découvrent l’école et ses règles, un objectif en soi. Il s’agit pour chacun.e de comprendre qu’il.elle est un corps – unique et séparé des autres, dispersé dans les différents coins de la classe mais que sous l’effet du regroupement chacun.e devient un élément unique et séparé mais faisant partie d’un tout, celui de la classe. Par conséquent, le fait de venir se placer dans le « coin regroupement » devient un enjeu majeur pour les enseignant.e.s dès le début de l’année. Lorsqu’il.elle.s procèdent à l’aménagement de la classe en début d’année, le choix de cet emplacement est majeur et répond à des logiques spatiales de gestion des flux de la classe (il faut que tous les élèves puissent de tous les points de la classe s’y rendre facilement) et de délimitation.

11 Le plus souvent l’espace délimité est carré ou rectangulaire formés donc de « coins », d’angles qui clôturent ce lieu. C’est donc un lieu relativement fermé : « on entre » et « on sort » du coin regroupement. La capacité de chaque élève à intégrer ce déplacement (de l’éparpillement vers l’unité) est aussi symboliquement la capacité à comprendre que l’on est « un » mais que ce « un » n’existe que par la reconnaissance du tout, en l’occurrence un groupe. Cette compréhension porte en germe la compréhension des interactions sociales de base. Le dispositif s’organise donc autour d’une réalité matérielle : des bancs, des chaises, un tableau ou espace d’affichage le plus souvent délimité par des bancs, parfois par des petites chaises. Tout se passe comme si le corps de la classe se regroupait tout entier, ne faisait plus qu’un. L’enseignant.e tient une place particulière au sein de cet espace, à distance des élèves. Il.elle s’assoit le plus souvent sur une chaise adulte dominant ainsi du regard l’ensemble des élèves. L’ASEM est souvent installé avec les élèves, à côté d’eux sur les bancs ou bien sur une chaise dans un des angles formés. Dans une seule classe, sur les 29 visitées lors des 4 dernières années, l’espace regroupement ne correspondait pas à cette organisation et n’était pas délimité par des bancs mais par un tapis au sol. Les élèves étaient assis mais aussi allongés selon un ordre qui leur était propre.

12Le fait que les enfants deviennent élèves c’est-à-dire intègrent les règles qui régissent l’ordre socio-spatial de la classe est un objectif des programmes mais aussi un impératif de gestion du groupe classe. Lorsque j’observe et évalue en tant que formatrice les stagiaires, je me dois de repérer si l’ensemble du groupe d’élèves est en sécurité sur un plan physique en premier lieu. Le regroupement au-delà des objectifs pédagogiques déjà cités est aussi un moment nécessaire permettant de dénombrer les élèves et d’avoir une vision panoptique du groupe. Tous les élèves sont présent.e.s, là, devant l’enseignant.e. La capacité d’un.e futur.e enseignant.e à regrouper ses élèves et les maintenir dans un temps plus ou moins long attentif.ve.s et centré.e.s sur ce qui se joue au sein du groupe est considérée comme fondamentale. Lors des visites dans les classes, j’observe que la première partie de la matinée se déroule presque toujours selon le même ordre temporel et spatial. En voici un exemple dans une classe de MS (fig. 3) :

Figure 3 : Extrait d’une fiche de visite dans une classe de MS en février 2018

Figure 3 : Extrait d’une fiche de visite dans une classe de MS en février 2018

13 Les élèves (ainsi que les parents s’ils le souhaitent) sont accueillis entre 8h20 et 8h40 et se dirigent vers l’espace de la classe qui leur plaît le plus. L’espace du regroupement n’est pas très souvent investi par les élèves lors de l’accueil sauf parfois si un parent s’y installe avec son enfant pour lire une histoire par exemple. Cet espace au sein duquel est souvent installée la chaise du/de la « maîtr.esse » et sur laquelle peuvent être posés des documents de préparation ou du matériel pour la matinée de classe a donc un statut à part. Il est marqué par des interdits et signale une disposition de groupe et des activités qui lui sont propres. Après ce temps d’accueil, dans toutes les classes, se déroulent un temps de rangement et un temps de regroupement. La durée de ces deux moments est inversement proportionnelle à l’âge des élèves : plus les élèves sont grand.e.s, plus le temps de rangement est court (les élèves progressent en motricité, il.elle.s comprennent mieux les logiques d’organisation spatiale de la classe, qu’il.elle.s peuvent mémoriser et commencer à se représenter) et plus le temps de regroupement est long (les élèves peuvent se concentrer plus longtemps). Inversement, plus les élèves sont petit.e.s, plus le temps de rangement est long (pourquoi interrompre les jeux en cours ?) : les élèves ne parviennent pas à identifier les espaces de rangement, leurs capacités motrices ne leur permettent pas encore de bien ranger tous les éléments, le rangement est un temps d’apprentissage en soi et donc plus le temps de regroupement est court. Dans tous les cas, l’espace regroupement a souvent la même configuration et les bancs ne changent pas de taille, ce qui crée plusieurs difficultés spatiales. Pour les PS, se tenir assis sur un banc à une place assignée est un défi quotidien et beaucoup préfèrent être au sol, assis voire allongé, afin de pouvoir bouger à leur guise mais il est possible pour tous les enfants de se tenir assis sur trois ou quatre bancs.

L’espace regroupement : la lutte des places

14 La question de la place sur les bancs (Lussault, 2009) devient avec les plus grand.e.s une véritable source de conflits. Les bancs, souvent trop courts, obligent les élèves à être serrés les uns contre les autres, « collés ». Les épaules, les bras comme les jambes se pressent, se poussent les unes les autres (et on entend régulièrement les élèves se plaindre de leur voisin.e qui les pousse ou au contraire se réjouir de pouvoir être tout contre celui ou celle avec qui l’on s’entend bien). Cette proximité corporelle est bien une caractéristique spatiale du groupe qui fait alors corps au sens propre. Il faut noter également même si je ne le développerai pas ici que cette lutte des places est déjà fortement genrée et qu’apparaissent des comportements s’apparentant à des formes de manspreading, les garçons occupant plus de places et les filles se retrouvant parfois tout au bout du banc, une fesse posée sur banc et l’autre tenue dans le vide dans des jeux d’équilibre parfois tout à fait remarquable. Les enseignant.es débutant.es, sensibilisé.es plus que leurs prédécesseur.es à ces questions, sont très soucieux/ses de réguler et contrôler ces attitudes.

15 Succède au regroupement, qui dure de 10 à 30 minutes, un temps d’ateliers ou d’activités sur les différentes tables de la classe ou un temps d’activités physiques (dans la cour ou dans une salle dédiée). De manière systématique, également, un temps de regroupement a lieu en fin de matinée, avant l’heure du déjeuner. Les élèves sont à nouveau réunis afin de faciliter le plus souvent la prise en charge par les parents ou par les équipes périscolaires. Se dessine bien un schéma de déplacement des différents espaces de la classe périphériques, vers un point central, le « coin » regroupement. Dans les conseils donnés aux stagiaires lorsqu’est évaluée la compétence P4 (« Organiser et assurer un mode de fonctionnement du groupe favorisant l’apprentissage et la socialisation des élèves »), les temps de regroupement sont particulièrement observés et des conseils sont donnés pour favoriser son « bon » déroulement.

16Voici quelques exemples tirés de mon expérience et extraits des fiches conseils rédigées à l’issue des visites :

    • 8 Visite du 15 mars 2017 en PS/MS, p. 3

    Regroupement : la mascotte est un bon outil, bien intégré́ dans le rituel et que les élèves apprécient. C’est un élément fédérateur. Pendant ce temps, les élèves ont un peu de mal à rester concentré. Il ne faut pas hésiter à séparer et à « gronder » un peu les élèves qui ne sont pas assez attentifs comme vous l’avez fait avec un élève. Cette action a rapidement apaisé le groupe. Cependant, si un élève est hors du groupe car il est puni, il doit rester hors du groupe. Si vous souhaitez le faire participer, il faut le réintégrer dans le groupe sinon le statut de cette « exclusion » n’est pas très clair8.

    • 9 Visite du 16 mars 2018 en PS, p. 2

    Regroupements : la mise au calme des élèves en regroupement est un parfois un peu fastidieuse. Pourtant, vous avez dû constater que lorsque vous lisez une histoire ou chantez ou faites une comptine, le groupe est immédiatement plus calme et concentré. Aussi, je vous invite à̀ initier beaucoup plus rapidement ce moment même si tous les élèves ne sont pas prêts, cela constituera une façon de les enrôler dans le regroupement de manière plus efficace9.

    • 10 Visite du 19 novembre 2018 en GS, p. 2

    Premier regroupement : l’attention des élèves est difficile à̀ capter. Certains élèves sont déjà̀ très agités ou fatigués (cela serait sans doute utile de mettre en place un petit moment de relaxation). Deux élèves sont « isolés » du coin regroupement. En réalité́ ils ne sont pas vraiment mis à l’écart puisqu’ils peuvent participer. Leur position, aux deux coins leur donne au contraire une place de choix : ils ont plus de recul et conservent le contact avec vous en vous interpellant. Si vous souhaitez vraiment les « isoler », il ne faut pas les intégrer au regroupement (non pas en termes d’espace mais bien en termes de contenus)10.

17 Dans ces exemples, l’enseignant.e est au centre de l’espace regroupement qui lui-même forme une centralité au sein de l’espace classe : c’est là que les interactions langagières entre l’enseignant.e et les élèves (en tant que groupe) sont les plus nombreuses. C’est donc un espace qui forme le sujet en tant qu’individu appartenant à un groupe et qui définit la place de chacun.e au sein de celui-ci. L’enseignant.e a pour mission, en captant l’attention des élèves, de les enrôler, ensemble, vers une même direction. Il est remarquable d’un point de vue spatial d’observer à quel point la place de celui-ci au sein du regroupement est fondamental. À la fois dans le regroupement par sa positon, il est bien dans l’espace, il le domine néanmoins en étant seul.e face au groupe et lorsqu’un autre adulte est présent (ASEM ou ATSEM), il.elle s’installe à côté des élèves sur les bancs. De même, lorsque je suis en visite dans une classe, je m’installe bien souvent, en retrait, un peu à distance de cet espace afin de voir l’ensemble du groupe (que je vois donc le plus souvent de dos ou de côté mais jamais du même point de vue que le/la stagiaire que j’observe). Seul.e l’enseignant.e est à cette place, c’est sa place, sa chaise. Parfois, une ou deux petites chaises sont installées à côté de la place de du.de la maître.sse. Être là, à cette place, c’est être dans le groupe mais à une place singulière. Inversement, lorsque l’enseignant.e décide d’exclure un élève du groupe car il n’en respecte pas les règles de fonctionnement, cette exclusion est souvent spatiale comme dans le dernier exemple où les deux élèves sont assis sur des petites chaises hors du regroupement. Mais ce dé-placement ne suffit pas car les élèves peuvent continuer à interagir dans cette position.

18 Être hors du groupe c’est bien être hors des activités, hors des interactions sociales et pas seulement être hors de l’espace. Dans ce dernier cas, c’est l’enseignant qui choisit d’exclure. Que se passe-t-il quand c’est l’élève qui ne se regroupe pas, qui ne s’inclut pas ?

Et quand on ne se regroupe pas ?

19 La capacité d’un enseignant.e à regrouper ces élèves, à les maintenir « en place », concentrés et assis, à l’écoute et actif.ve.s est un élément important de son évaluation. Cela représente donc, dès le début de l’année, et en particulier pour les débutant.es, un enjeu important car il.elles.s seront en partie jugés sur cette capacité. Et très rapidement donc il.elle leur appartient d’apprendre à gérer les élèves qui ne se regroupent pas, qui ne font pas corps et qui dans le contexte d’une école inclusive, ne s’inclut pas, au sens propre.

20 Pour les élèves en situation de troubles psychiques, le regroupement peut être vécu comme une épreuve. Dans le cas des élèves en situation de psychose infantile tout particulièrement, la difficulté est liée au fait que leur corps ne fait déjà pas un. En effet, pour penser l’espace et être présent à l’Autre, au monde, il est nécessaire d’avoir été ancré au monde. Selon les théories de la psychanalyse relationnelle winocottienne et post-winicotienne dont Anne Volvey (Volvey, 2016, 2018) a montré toute la pertinence de leur intégration à la réflexion sur les spatialités, l’ancrage permet, lors de la psychogenèse la mise en place de l’activité de pensée (Golse, 2006). Pour cela, le petit enfant a besoin d’un double ancrage, corporel et relationnel. L’ancrage corporel est fait de sensations (sentir, voir, toucher, entendre) qui sont ensuite psychisées, intégrées au mental puis transformées en perceptions et en images. L’ancrage relationnel, apparié au précédent, est celui de la relation avec l’autre. L’organisation en pensées des sensations (ancrage corporel) ne peut se produire que dans la relation avec l’autre (« un bébé tout seul, ça n’existe pas » dit D.W. Winnicot). Le concept d’ancrage recouvre donc une dimension spatiale (le bébé, par ses sensations, entre en contact avec l’espace qui l’entoure, composé de sons, de matières, de textures, d’odeurs inséré et situé dans un lieu puis établit à chaque contact l’épreuve de la distance par la confrontation à une alternance permanente entre le contact et la distance) et une dimension sociale (ce qu’il ressent existe et s’organise en pensées par la relation avec l’autre).

21Or, dans le cas des psychoses précoces, cet ancrage fait défaut. Les jeunes enfants n’étant pas ancrés ils ne peuvent percevoir les limites de leur propre corps et élaborer de manière réflexive leur situation spatiale (penser que moi, je suis là à cet endroit et que je vais aller là, à un autre endroit). Pour désigner les enfants autistes dont il avait la charge, Fernand Deligny utilisait l’expression « ce gamin, là » exprimant par là-même et fondamentalement un rapport où l’espace est mis en question, en cause. L’espace pour ces enfants n’est pas un projet, il est collé au temps dans un continuum espace-temps indissoluble (Bilheran, 2009). Comment être (au sens ontique) dans cet espace regroupement qui ne semble ne faire qu’un corps constitué de multiples bras, jambes, têtes, voix, gestes articulés et ordonnés sur ces petits bancs alors même que déjà son propre corps n’est pas un ? Pour les élèves en situation de troubles psychiques faire partie de ce corps est une impasse. Seuls des détours et des ritournelles (Deligny, 1979) pourraient leur permettre d’intégrer cet espace à leur mesure et dans un espace-temps qui leur est propre.

  • 11 Ibid, p. 13 : « (Au début de l’année), j’ai pris le parti de mettre en place une organisation satis (...)

22Lors de l’année 2018-2019, j’ai suivi une stagiaire en GS de maternelle qui accueillait « un élève de 6 ans atteint de TSA importants avec un niveau intellectuel d’un élève de deux ou trois ans » (Philippon, 2019, p. 6), ne communiquant « pas par la parole, excepté des écholalies ». La stagiaire m’a rapidement fait part, dès le début de l’année des difficultés qu’elle rencontrait avec ce petit élève et qu’elle exprime ainsi dans son mémoire : « Ne connaissant pas les manifestations des troubles de Paul, et surtout n’ayant aucune formation pour accueillir de type d’élève, les premières semaines ont été dures pour moi, son AESH et évidemment Paul » (Ibid., p. 7). Rapidement, la question de l’espace est devenue prégnante dans les difficultés qu’elle rencontrait ce qui me conduisit à l’orienter vers un mémoire liant ce deux questions – celle de l’inclusion et de l’aménagement de l’espace – et qui fit ainsi état des aménagements mis en place. Cet élève ne parvient pas à être avec les autres en regroupement et ne participe que très rarement aux activités de la classe. L’aménagement spatial proposé en concertation avec l’ensemble de l’équipe éducative et des parents a consisté en l’installation d’une tente qui a pris la place d’un des espaces de jeu de la classe, permettant à l’élève de s’isoler. Cet espace a permis à l’élève de pouvoir être en classe, d’y rester, sans fuir la classe11. Car cet élève ne se regroupait pas c’est-à-dire qu’il ne pouvait pas faire groupe.

23 L’espace dédié au regroupement n’était pas signifiant pour lui. L’aménagement spatial est absolument fondamental pour la réussite d’une école inclusive comme l’atteste les recherches récentes (Demazure, Huys, 2018) : « pour tout individu en situation de handicap ou non, les aménagements de l’espace, l’organisation du lieu des apprentissages, les espaces dédiés à la coopération ainsi que la structuration de l’environnement immédiat produisent des effets considérables sur le psychisme. Cet environnement peut également servir de support de médiation, mais aussi s’avérer incitatif ou dissuasif. Il favorise également le développement d’une ambiance, d’un climat plus ou moins facilitateur, enclin à provoquer de bonnes coopérations et à encourager la construction mutuelle et groupale. Ainsi, pour celui qui éprouve le besoin de se recentrer sur son monde, sur des gestes qu’il s’approprie, sans dispersion, l’individualisation de l’espace lui permet de s’extraire pour un temps des interactions avec autrui, mais sans pour autant se marginaliser. ».

24 L’ambiance du lieu – j’y reviendrai – agit donc sur le psychisme et l’individualisation des espaces est un moyen d’être regroupé sans être spatialement dans celui-ci. Dans cette classe, lorsque les élèves sont en regroupement et que Paul est dans sa tente, il n’y a pas le groupe et lui mais bien un groupe qui l’inclut à cet endroit-là, à une place qui n’est pas singulière mais qui est la sienne. La PES explique bien dans son mémoire que cette place a été progressivement acceptée et comprise par les autres élèves. La tente n’est celle de Paul que lorsqu’il est présent en classe (uniquement les matinées) et l’après-midi, elle est un « coin jeu » pour les autres élèves qui s’y retirent pour lire ou jouer voire s’y reposer. Si l’achat et l’installation de la tente sont bien motivés par le soin apporté à l’inclusion de cet élève, c’est en fait le groupe en entier qui se reconstitue et qui ne laisse pas les autres élèves à côté de celui-ci. Dimension essentielle de l’école inclusive qui n’a pas pour vocation d’intégrer un élève différent au tout mais bien de penser un tout unique constitué de parties toutes différentes (la diversité) mais équivalentes. L’équité implique de partir de la singularité de chaque enfant. Les identités spatiales sont tout à la fois singulières et plurielles (Calberac, Lazzarotti, Lévy et Lussault, 2019) et se façonnent dès la maternelle au sein d’un dispositif spatial, celui de la classe et en son sein du regroupement qui symbolise un micro-corps social où se jouent très tôt la construction de chacun.e en un.e acteur.trice social.e et en un sujet agissant et pensant. L’espace regroupement et son ambiance favorisent l’immobilité, l’écoute, l’attention aux autres et conduit l’enseignant.e à une verticalité de son action pédagogique. Les espaces de jeux, autres dispositifs spatiaux au sein de la classe maternelle, utiliser une caractéristique de la psyché enfantine (la nécessité du jeu) pour façonner des apprentissages.

Jouer et faire jouer pour façonner l’acteur spatial

  • 12 Eduscol est un portail d’informations et de ressources conçu par la Ministère de l’Éducation Nation (...)

25Le jeu est au cœur de la théorie relationnelle de Winnicott (Winnicott, 1975) pour qui « jouer c’est faire ». Fondamental, il permet le développement physique, social et psychique de l’enfant lors de la psychogenèse. Un document d’accompagnement (MENESR, 2015) nommé « Jouer et apprendre » a été produit à la suite des programmes de 2015, il est disponible en ligne sur le site officiel Eduscol12. Ce fascicule de 33 pages définit le jeu et ses fonctions et consacre près de six pages au « développement de l’enfant et à l’aménagement de l’espace ». Le jeu y est ainsi défini :

26« L’enfant joue :

27- S’il choisit de s’engager dans l’action, de lui-même ou suite à un processus d’adhésion ;

28- S’il décide librement de ses modalités d’action, dans un cadre défini (règles sociales et/ou règles de jeu) ;

29- Si ses actes s’inscrivent dans une réalité qui est la sienne, sans conséquence sérieuse sur le monde réel ;

30- Si ses actes n’ont d’autre but que le plaisir lié au jeu lui-même, dans ses aspects individuels et/ou sociaux ;

31- S’il retire de son action un plaisir immédiat ou qu’il agit dans la perspective d’un plaisir différé. »

32 L’enfant y est considéré comme un.e acteur.trice. Dans le champ scolaire, le document distingue ensuite le « jeu libre » et le « jeu structuré ». Une typologie est proposée pour ce dernier qui distingue « quatre grandes catégories de jeux » : les jeux d’exploration, les jeux symboliques, les jeux de construction et les jeux à règles. Un encadré conclut cette typologie en indiquant que « ces quatre catégories de jeux (…) construisent l’enfant dans ses dimensions individuelles et sociales, comme un être autonome, capable de choix et d’initiatives ». Ces éléments confirment bien notre hypothèse d’un façonnage de la psyché des enfants en tant qu’acteur social. Modelage qui s’ordonne autour de certains types de jeux considérés comme plus propices aux apprentissages et à certains comportements ou attitudes sociales. Par exemple, avec les jeux d’exploration « l’enfant découvre et entraîne son pouvoir à agir sur les choses et sur ses proches en se confrontant aux réactions qu’il suscite » ; avec les jeux symboliques « il se construit comme individu autonome et capable d’agir et de prendre sa place et son rôle social au sein d’un groupe » ; avec les jeux de construction, grâce à « l’expérience concrète de ses capacités créatrices », cela « contribue à construire son identité individuelle et au sein de groupe » ; enfin avec les jeux à règles, l’enfant « apprend à adapter ses conduites sociales et à mettre en œuvre des stratégies au service de projets ou d’objectifs ». Ces exemples démontrent bien que les jeux sont porteurs d’une dimension sociale extrêmement forte et puissante et qu’ils sont pensés aujourd’hui comme un des vecteurs fondamentaux de l’acquisition des compétences sociales qui font de l’enfant un véritable sujet, réflexif, autonome et socialisé. Ces ambitions sont immenses et on imagine aisément que les enseignants débutants ressentent comme un devoir de penser et d’aménager des jeux adaptés tant les objectifs ont l’air structurants pour le développement de chacun.e tant en termes d’identité individuelle qu’en termes d’identité collective. Et, c’est précisément par l’aménagement de la classe que ce façonnage se produit, aménagement lui-même prescrit par les textes et recommandations officielles et qui modèlent à leur tour les futur.e.s enseignant.e.s.

Les espaces de jeux, un dispositif qui façonne la psyché enfantine

33 Quand les enfants jouent, l’espace, multidimensionnel, est pour eux lié tout à la fois au réel et à l’imaginaire. Les enfants le remplissent de symboles, de signes et y interagissent avec leur propre corps, celui des autres et éventuellement – mais pas nécessairement – avec des jeux et jouets. L’espace est transformé et acquiert une nouvelle identité. Un banc de la cour devient un véhicule, l’espace au pied d’un arbre, une maison… Pour adapter le réel à sa mesure les enfants produisent bien des « lieux », une portion d’espace existant réellement mais recréé par l’enfant dans son imaginaire (Inhelder et Piaget, 1973). L’espace de classe est en lui-même pédagogique c’est-à-dire qu’il est pensé pour enclencher et stimuler les processus d’apprentissage. Le document ressource Eduscol propose ainsi trois exemples de plans de classe aménagé selon une « logique adaptée » aux différents âges des élèves et à leurs besoins.

Figure 4 : Propositions indicatives du document Ressources Eduscol

Figure 4 : Propositions indicatives du document Ressources Eduscol

34 L’espace de regroupement est une centralité autour de laquelle s’ordonnent les espaces de jeux, d’activités sur table, de lecture ou visionnement, d’accueil des parents. La notion de psychopolitique repose sur des dispositifs qui utilisent la psyché pour la modeler. L’agencement de la classe relève bien d’une psychopolitique, il est un moyen d’utiliser les capacités naturelles des enfants à jouer et à transfigurer le réel pour leur faire acquérir des apprentissages (ceux prescrits dans le cadre des programmes). Il s’agit donc bien d’utiliser un stade particulier de développement des enfants pour permettre l’acquisition de compétences, spatiales entre autres. L’appréciation de la distance de la séparation entre soi et les autres est sans doute pour ces petit.e.s élèves la moins conçue des compétences mais la plus vécue car la séparation de son corps avec celui de l’autre est une expérience matricielle selon les théories de l’attachement (Bowlby, 1969 ; Anzieu, 1974 ; Winnicott, 1975). Le double ancrage corporel et relationnel des premiers mois est une première expérimentation du proche et du lointain qui se matérialise dans la délimitation de la première frontière entre soi et les autres, celle de l’enveloppe corporelle, du moi-peau (Anzieu, 1974). L’aménagement de la classe en « coins » est une manière de créer de petits espaces à l’intérieur d’un espace plus vaste. Ces petits espaces, pensés comme des enveloppes, sont rassurants pour les élèves et forment de micro-espaces au sein de l’espace classe comme le montre l’aménagement de cette moyenne section :

Figure 5 : L’agencement d’une classe de MS

Figure 5 : L’agencement d’une classe de MS

Photographies de l’auteure, classe de MS, Paris, 25 novembre 2019

35En ces lieux, les élèves sont libres de leurs mots, de leurs gestes, de leurs échanges et la fréquentation régulière de ces lieux doit contribuer à leur développement affectif et social.

36Mais, il y a là une contradiction. En effet, ces espaces de jeu forment des micro-espaces qui ont la particularité d’être définis par l’activité qui doit s’y dérouler. Ils sont donc pensés et organisés non sur le mode de l’inventivité spatiale mais plutôt sur le mode d’une spécialisation fonctionnelle. Dans la « coin cuisine », on fait de la cuisine, on met la table, on coupe, on cuit..., dans le « coin construction », on ne développe que des activités liées au matériel disponible, etc… Les espaces de jeux sont monofonctionnels et stéréotypés, ils mènent les enfants vers des gestes et des attitudes répétitives. La mono-fonctionnalité est entourée par ailleurs d’interdits, de limites symboliques et matérielles. La gestion des flux (4 ou 5 enfants par coin pour éviter que trop d’enfants n’encombrent le même espace) se traduit même dans certaines classes par la mise en place d’un système de collier assortie d’une étiquette. Ainsi au coin « poupées » par exemple, il y a cinq colliers disponibles. Chaque enfant qui entre dans le coin, qui en passe le seuil, doit porter un collier. Quand il n’y a plus de collier, le coin est « fermé », les autres enfants ne peuvent plus y entrer.

37 Dans le cas des élèves en situation de handicap, ces interdits sont souvent entourés de précautions supplémentaires qui limitent encore plus l’espace vécu de ces élèves. Ces derniers – pour qui l’on reconnaît le besoin de contenance – se voit dès lors plus encore que les autres bordurés par l’enseignant.e qui bien souvent cherche là tout simplement à assurer la sécurité des enfants et l’ordre spatial préétabli. Dans le cas de notre élève de GS, la stagiaire a très souvent déploré cette contradiction. Le dispositif de la tente soutenait bien Paul dans ses capacités à être en classe mais dans le même temps l’isolait du groupe et le limitait à cet espace de jeu : « Avoir aménagé un coin dédié à Paul était motivé (…) au besoin de proposer un espace rassurant car contenant et adapté pour l’enfant. Si cet objectif a été atteint, un effet négatif en est ressorti. En effet, par le plan de la classe et la disposition du mobilier, cet espace isole l’enfant et son AESH du reste de la classe, des élèves. (…). La configuration même de l’espace fait que je n’ai pas une visibilité en permanence sur l’enfant et son AESH (…). Je ne peux pas savoir s’il est en activité, s’il joue (…). » (Philippon, 2019, p. 26). Plus encore, apparaissent des injonctions contradictoires entre les possibilités offertes d’assurer le bien-être socio-affectif de Paul et celui des autres élèves de la classe dans la gestion des espaces : « La place prise par le coin de travail de Paul a réduit les espaces disponibles dans ma classe. (…) J’aurais voulu mettre en place un coin sciences avec une table où nous poserions les expérimentations (…). Deux options se présentaient à moi : la première de laisser en permanence le matériel et risquer une action de Paul dessus (faire tomber, ingérer) et la seconde de le laisser à des temps choisis. J’ai pris le parti de ne pas laisser en permanence les pots à la vue des élèves pour préserver l’expérience et de les mettre à leur disposition à des moments choisis, notamment quand Paul était hors de la classe. » (Philippon, 2019, p. 27). Cet exemple montre donc que l’aménagement de l’espace est soumis à des arbitrages qui relèvent d’orientations et de choix effectués par l’enseignant.e. Dans ce cas, en choisissant la 2e option, la stagiaire privilégie les apprentissages du groupe et exclut Paul de cette expérimentation. Le fait qu’elle doive également mettre en hauteur feutres, colles et ciseaux afin d’éviter que Paul ne les mette à la bouche ou les ingère la conduit également à écrire : « Les élèves de ma classe, même s’ils le vivent bien, doivent composer avec Paul (…), ils subissent matériellement une forme de désavantage que j’essaie, dans la mesure du possible et de mes compétences de professeure des écoles débutante, d’atténuer. » (Philippon, 2019, p. 27). Le paradigme de l’école inclusive n’est pas complétement compris et le réaménagement spatial qu’aurait dû subir la classe n’est pensé que par l’idéologie de la réussite du plus grand nombre soit la réussite des élèves dits ordinaires et non par le prisme de l’école inclusive. L’aménagement des espaces de la classe (un regroupement, central et centralisateur et des espaces monofonctionnels périphériques) tel qu’il est pensé aujourd’hui n’est donc pas compatible avec le paradigme de l’école inclusive.

Être bien à l’école : une question d’agencement spatial

38 La notion de psyschopolitique intègre également une dimension de construction du soi qui dans le cadre qui m’intéresse ici rejoint la réflexion autour du bien-être des enfants à l’école. Cette question est récurrente depuis de nombreuses années mais elle est pourtant très récente et il reste beaucoup de chemin à parcourir sur ce plan tant cette préoccupation pourtant essentielle semble nouvelle et soumise à des réticences plus ou moins explicitement exprimées (Leroy, 2017) de la part des de l’institution voire des enseignant.e.s eux/elles-mêmes comme le montre Ghislain Leroy dans la conclusion pessimiste d’un article récent :

39« Le bien-être de l’enfant reste passablement associé à un après lié aux apprentissages scolaires. L’école maternelle semble peiner à penser un bien être de l’enfant hic et nunc, en l’associant au care, à l’affectivité, à la libre initiative, à la joie ou au rire. En conséquence, au niveau du curriculum réel, peut-être plus encore qu’au niveau du curriculum formel, le bien-être affectif hic et nunc de l’enfant, n’est pas toujours une priorité. Le confort des enfants aux toilettes interroge peu les maîtres contemporains (Leroy, 2017). La notion de « travail », très présente dans les classes (Leroy, 2016a) lie souvent consubstantiellement apprentissage et labeur. Enfin, des pratiques non respectueuses du bien être psycho-affectif de l’enfant ne sont pas exceptionnelles : stress des enfants, dévalorisations ou violences verbales de la part des enseignants (Leroy, 2016b). »

40 Je partage ce constat et observe des pratiques – y compris dans l’évaluation des enseignant.e.s - qui prennent trop souvent et uniquement en compte la sécurité physique des élèves et peu voire pas du tout le bien-être psycho-affectif. Les premières années sont tout à fait déterminantes dans la construction du self et de l’agencement de soi (Bandura, 2003). L’émergence de soi est le produit d’une coconstruction et le self peut être pensé comme « une constellation de positions dialogiquement structurées, avec leurs visions du monde et leurs voix respectives, dans des relations d’échanges intersubjectifs et de prédominance. Le « je » évolue entre ces positions dans un paysage imaginal, en fonction du moment, du lieu et de la situation, constituant ainsi un self à voix multiples. » (Georgaca, 2001). Le cadre spatial dans lequel apprennent les élèves est bien un des lieux où se construit une des voix du self, celui de l’élève certes mais aussi celui du camarade, de l’ami, du pair. L’attention portée aux lieux par les enseignant.e.s est une manière de prendre soin (care) des élèves et de la qualité de la relation qu’ils nouent aux lieux. Ces derniers présentent une ambiance et déclenchent des stimuli qui valorisent ou non certains aspects des imaginaires enfantins. La classe pourrait apparaître comme un lieu ordinaire mais elle ne l’est pas et chaque centimètre carré peut être habité par les enfants d’une façon extra-ordinaire. Les enfants insufflent une sorte de génie au lieu pour reprendre de manière inverse la locution latine mais encore faut-il que les lieux et ceux qui les pensent autorisent et prennent en compte cette forme de génie.

41Dimitri Germanos (Germanos, 2009), architecte et chercheur en psychologie sociale mène des recherches appliquées aux espaces scolaires et en particulier à la maternelle où il a construit des préconisations pour un réaménagement pédagogique des classes des plus petits qui tient compte des variables psychosociales. Il définit quatre règles pour le réaménagement pédagogique :

  • L’organisation de l’espace en aires d’activités et non plus en espaces monofonctionnels. L’aire d’activité y est définie en fonction de degré de coopération sociale et non en fonction des activités qui y sont menées. D. Germanos propose cinq aires d’activité : aire du travail individuel ou en petits groupes ; aire du grand groupe-classe ; aire multimédia ; aire bibliothèque ; aire des activités de création et du temps libre.

  • La flexibilité de l’espace c’est-à-dire sa transformation tout au long de l’année en fonction des besoins.

  • La création d’une ambiance conviviale pour favoriser le bien-être des enfants soit une sorte de génie du lieu défini par des couleurs, des formes, des matériaux, des lumières.

  • La création des micromilieux pour l’individu et le groupe soit des espaces créés par les élèves ou par un petit groupe ou par un élève.

42 Ces propositions de réaménagement ont donc pour ambition de permettre une meilleure adéquation entre la psychologie enfantine et les apprentissages. Elles sont très séduisantes et, présentées aux stagiaires, elles entrainent souvent une grande adhésion. Cependant, elles prennent peu en compte le point de vue de l’enseignant.e et des contraintes matérielles, sociales et psychologiques qui s’exercent sur elle/lui. Sur le premier niveau, en effet, les enseignant.e.s doivent faire avec ce qu’ils ont et a fortiori lorsqu’ils débutent puisqu’ils héritent d’un déjà-là avec lequel ils doivent s’accommoder. Il n’est pas rare que pour apporter un peu plus de « confort » à leur classe, les enseignant.e.s apportent de chez elles/eux, de leur cave ou de leur greniers familiaux des vieux canapés, des tapis, des coussins, etc…pour améliorer l’ambiance, la convivialité. Je me souviens d’une stagiaire, il y a trois ans, qui avait troqué sa chaise de maîtresse contre un vieux, rond et profond fauteuil en velours rouge élimé et qui avait remplacé le néon au-dessus du tableau par deux petits spots avec une ampoule jaune. Contraint.e.s de se débrouiller et de bricoler, faute de moyens, les enseignant.e.s doivent apprendre que de la contrainte naît souvent la créativité et qu’un changement d’ambiance spatiale repose sur quelques éléments qui transforment les stimuli des plus petits. Le caractère rond et rassurant de ce fauteuil, comme une coquille, enveloppait non seulement l’enseignante qui se sentait contenue et par là-même qui contenait les élèves. Car, fondamentalement, le contenant spatial qu’est la classe doit d’abord être animé (au sens propre, porteur d’une âme) par l’enseignant.e qui s’y inscrit et s’y installe.

43 L’agencement spatial plus que l’aménagement permet de prendre en compte la classe de maternelle non pas seulement comme un espace à aménager mais bien comme un dispositif qui doit permettre de lier entre eux tous les éléments – matériels et immatériels ; imaginaires et symboliques ; usuel ou fictifs ; adultes ou enfantins ; ordinaires ou extraordinaires – qui sous-tendent l’agentivité de tous les acteurs spatiaux quel que soit leur statut. La richesse et la variété des configurations permises par des propositions plus flexibles que celles existant la plupart du temps doit permettre aussi d’intégrer un nouveau paradigme politique : celui de l’école inclusive.

Conclusion

44La psychopolitique appliquée à l’espace de la classe en maternelle permet de ne plus penser celle-ci comme un espace neutre et ordinaire, comme un simple contenant. Les lieux qui composent la classe sont pensés et organisés par l’enseignant.e, ce dernier s’appuie pour prévoir cet aménagement tout à la fois sur des préconisations officielles, des pratiques et des habitudes. Celles-ci sont sous-tendues par des objectifs d’apprentissage et par la volonté de façonner une psyché d’élève. La réflexion sur l’école inclusive ajoutée à cette dimension spatiale montre que les choix d’aménagement sont politiques et sous-tendus par des idéologies assez puissantes et souvent soumises à des injonctions contradictoires. Pour assurer l’être (soit permettre à un enfant en situation de handicap d’être au sens ontologique) d’un élève dans une classe, les enseignant.e.s ont souvent la sensation que cela se fait aux dépends du bien-être des autres et de leurs apprentissages. Or, c’est ne pas comprendre que le paradigme de l’école inclusive implique de s’assurer de l’être et du bien-être de tous. La nécessite de penser des lieux à façonner plutôt que des lieux préalablement façonnés est un impératif qui met les élèves en situation d’équité. Celle-ci suppose de commencer par identifier la singularité de chaque enfant avant de penser le groupe soit considérer le « nous » comme la somme des « je » et non le nous comme préalable du « je ». Concrètement, cela signifierait par exemple que le fameux « espace regroupement » n’est peut-être pas un incontournable, qu’il est possible de faire sans, au moins pendant un temps. Tous les enfants ne peuvent apprendre la même chose, en même temps et au même rythme et nous développons chacun un rapport aux lieux et au Monde qui nous est propre, singulier. L’accueil des élèves en situation de handicap dans les classes dites ordinaires place les enseignants.e.s « en situation d’hétérogénéité contrainte » (Huys, 2018) leur fournissant ainsi l’opportunité d’innover pédagogiquement au service de tou.te.s. Mais la réalité est plus contrastée tant les formations initiales et continues prennent aujourd’hui peu en compte ces changements de perspective et continuent à reproduire des schémas rassurants. Seuls donc des engagements de nature politique et idéologique conduisent les enseignant.e.s à réellement se saisir de ces changements et à proposer des dispositifs spatiaux inclusifs.

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Notes

1 Depuis septembre 2009, je forme au sein de l’académie de Paris (à l’IUFM, puis à L’ESPE devenue INSPE) les futur.e.s professeur.e.s des écoles. Dans ce cadre, chaque année me sont confiées huit stagiaires lauréat.e.s du CRPE (le concours de recrutement des professeur·e·s des écoles) que j’ai la charge de tutorer avec un.e. professeur.e des écoles maître-format.eur.e. Dans le cadre de ce tutorat, j’effectue deux visites dans la classe de chaque stagiaire afin d’observer leurs pratiques et de les conseiller pour apprendre à gérer la classe et les apprentissages.

2 J’assure mes missions de tutorat auprès de stagiaires en cycle 1 (école maternelle) depuis 4 ans, ce qui m’a donc donné l’opportunité d’observer le fonctionnement et l’organisation de 29 classes de maternelle différentes. À l’issue de chacune des visites, je rédige un compte-rendu de visite au format imposé par mon institution. La première rubrique s’intitule « Contexte de l’évaluation (brève description des activités observées) ». C’est cette première rubrique, les cahiers que j’utilise pour prendre des notes pendant ces visites et également les mémoires des étudiant.e.s stagiaires que j’ai encadrées qui constitueront les matériaux principaux de cet article.

3 Plusieurs textes de référence encadrent la mise en place progressive d’une école inclusive. L’article 24 de la convention des Nations Unies relatives aux droits des personnes handicapées, ratifiée en France en 2010, préconise que les enfants et les personnes handicapées ne soient pas exclus sur le fondement de leur handicap du système d’enseignement. La loi de 2013 pour « une école de la confiance » permet de penser une école inclusive et non plus seulement intégratrice.

4 En maternelle, la majeure partie des troubles psychiques ou mentaux n’est pas encore tout à fait diagnostiquée ou même diagnosticable. Dans la cadre de cet article, qui ne s’inscrit pas dans le cadre épistémologique de la médecine ou de la psychologie, cette expression permet donc de désigner ainsi tout à la fois les élèves qui seraient atteints de TSA (troubles du spectre de l’autisme) ou de TDH/A (troubles du déficit de l’attention/hyperactivité) mais aussi les élèves en situation de psychoses infantiles. Ce diagnostic – celui de psychose infantile – est propre à la France et depuis 1980, la communauté internationale préfère utiliser le diagnostic de « troubles envahissants du développement » (TED) soit donc une forme d’autisme. Cette singularité française n’est pas sans conséquence sur l’inclusion de ces élèves à l’école et sur le traitement des enfants dits en situation de psychose infantile. Ainsi, en France la psychose est une maladie alors que l’autisme est un handicap. Un débat vif oppose psychologues et pédopsychiatres sur ces questions (Maleval, 2015). C’est pourquoi, pour simplifier, j’ai choisi l’expression de troubles psychiques.

5 « L’école maternelle est ainsi un espace paradoxal : elle est à la fois le lieu d’une remise en cause des comportements prescrits par l’institution (transgressions), et un espace défini par l’institution comme devant faciliter l’expérimentation à travers le jeu et les interstices de liberté qui sont autant d’espaces transitionnels au sens de Winnicott. Ce sont les enseignants qui résolvent cette tension à travers des arbitrages quotidiens, qu’il conviendrait d’analyser plus précisément » (Frouillou, 2011, p. 35)

6 BOEN spécial n° 2 du 26 mars 2015, Programme d’enseignement de l’école maternelle : « L'école maternelle structure les apprentissages autour d'un enjeu de formation central pour les enfants : « Apprendre ensemble et vivre ensemble ». La classe et le groupe constituent une communauté́ d'apprentissage qui établit les bases de la construction d'une citoyenneté́ respectueuse des règles de la laïcité́ et ouverte sur la pluralité́ des cultures dans le monde. C'est dans ce cadre que l'enfant est appelé́ à devenir élève, de manière très progressive sur l'ensemble du cycle. Les enfants apprennent à̀ repérer les rôles des différents adultes, la fonction des différents espaces dans la classe, dans l'école et les règles qui s'y rattachent. Ils sont consultés sur certaines décisions les concernant et découvrent ainsi les fondements du débat collectif. L'école maternelle assure ainsi une première acquisition des principes de la vie en société́. L'accueil et la scolarisation des enfants handicapés participent à cet enjeu pour ces enfants eux-mêmes et contribuent à̀ développer pour tous un regard positif sur les différences. L'ensemble des adultes veille à̀ ce que tous les enfants bénéficient en toutes circonstances d'un traitement équitable. L'école maternelle construit les conditions de l'égalité́, notamment entre les filles et les garçons. »

7 Site Eduscol – Ressources Maternelle : https://cache.media.eduscol.education.fr/file/Moins_de_3_ans/46/3/Ress_c1_Moins3ans_amenagement_456463.pdf

8 Visite du 15 mars 2017 en PS/MS, p. 3

9 Visite du 16 mars 2018 en PS, p. 2

10 Visite du 19 novembre 2018 en GS, p. 2

11 Ibid, p. 13 : « (Au début de l’année), j’ai pris le parti de mettre en place une organisation satisfaisante pour la majorité́ des élèves, mais dans laquelle Paul n’avait pas une place particulière, ce dont il avait besoin. Hormis le fait de ritualiser son arrivée à l’accueil au coin bibliothèque et d’attendre l’arrivée de l’AESH à cet endroit, puis de partager l’espace de la classe avec les autres, il n’a pas été́ possible dans un premier de prendre en compte les besoins spécifiques de Paul. Il en a résulté́ une forte agitation, un sentiment d’inconfort pour toute la classe, moi y compris. En conséquence, Paul ne restait que peu de temps dans la classe. Il fuyait la classe pour trouver un endroit au sein de l’école où il se sentait plus apaisé comme la cour et la bibliothèque quand elles étaient vides. »

12 Eduscol est un portail d’informations et de ressources conçu par la Ministère de l’Éducation Nationale. Comme toutes les ressources de ce site, elles sont anonymes. De nombreux auteurs sont cités mais il est impossible de savoir qui ou quelle équipe a finalement rédigé le document final.

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Table des illustrations

Titre Figure 1 : De l'exclusion à l'inclusion en France
URL http://journals.openedition.org/geocarrefour/docannexe/image/15041/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 528k
Titre Figure 2 : Un espace regroupement dans une classe de PS/MS
Crédits Photographie de l’auteure, classe de MS, Paris, 25 novembre 2019
URL http://journals.openedition.org/geocarrefour/docannexe/image/15041/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 1,6M
Titre Figure 3 : Extrait d’une fiche de visite dans une classe de MS en février 2018
URL http://journals.openedition.org/geocarrefour/docannexe/image/15041/img-3.png
Fichier image/png, 131k
Titre Figure 4 : Propositions indicatives du document Ressources Eduscol
URL http://journals.openedition.org/geocarrefour/docannexe/image/15041/img-4.png
Fichier image/png, 750k
Titre Figure 5 : L’agencement d’une classe de MS
Crédits Photographies de l’auteure, classe de MS, Paris, 25 novembre 2019
URL http://journals.openedition.org/geocarrefour/docannexe/image/15041/img-5.jpg
Fichier image/jpeg, 656k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Alexandra Baudinault, « Psychopolitique spatiale de la classe maternelle », Géocarrefour [En ligne], 94/1 | 2020, mis en ligne le 23 mars 2020, consulté le 03 avril 2020. URL : http://journals.openedition.org/geocarrefour/15041 ; DOI : https://doi.org/10.4000/geocarrefour.15041

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Auteur

Alexandra Baudinault

Sorbonne Université (INSPE) UMR 5600 – EVS baudinault@gmail.com

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Droits d’auteur

© Géocarrefour

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