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Des lieux pour apprendre et des espaces à vivre : l’école et ses périphéries. Des places et des agencements

Places for learning and spaces for living : the school and its surroundings. Places and layouts
Dominique Chevalier et Caroline Leininger-Frézal

Texte intégral

1Ce numéro de Geocarrefour consacré aux « lieux pour apprendre » et « aux espaces à vivre », qu’il s’agisse de l’école ou de ses périphéries, propose d’éclairer ce qui se trame et ce qui se joue dans les différents lieux d’apprentissages et espaces de l’enseignement primaire ou secondaire, à différentes échelles d’analyse.

  • 1 À titre d’exemple, si les politiques et la « société profane » prônaient avec autant de force les r (...)
  • 2 Éducation et territoires : retour sur les 8èmes Entretiens Ferdinand Buisson, « Éducation et territ (...)

2Entre construction matérielle et construction sociale, l’école reste encore souvent présentée ou perçue comme une sorte de sanctuaire, un espace quasi sacré où les règles qui prévalent diffèrent quelque peu du monde « profane »1. À ce titre, l’école n’est pas un lieu ordinaire (New, 2013) et une mobilité de ses frontières se dessine depuis quelques années, entre temps périscolaires, extrascolaires, extracurriculaire, postscolaires et parascolaires (Gaussel, 2013). Elle revendique aujourd’hui une ouverture sur le monde « car les sociétés ouvertes suscitent des écoles ouvertes » (Rayou, 2015). Ce (re)déploiement se traduit par un double mouvement. D’une part, de nouveaux débats et des questions socialement vives (Legardez, 2016) s’invitent dans les espaces scolaires et structurent, voire normalisent les enseignements (Hertig, 2015) ; et d’autre part les écoles deviennent de véritables actants en prise avec des problématiques liées aux territoires dans lesquels elles s’insèrent : développement durable (dans les choix de matériaux éco-responsables ou dans la mise en place de « projet pérenne en faveur de la biodiversité », dans chaque école ou établissement, telle que préconisée sur le site du Ministère de l’Éducation nationale ; éco-mobilité scolaire de type Pédibus ou S’cool Bus ; établissement en démarche de développement durable, territoires apprenants etc. (Ben Ayed, 2009 ; Bier, 2010 ; Dussaux, 2011). L’ancrage territorial des écoles fait d’ailleurs l’objet de nombreux questionnements (Barthes, Champollion et Alpe (dir.), 2017) ; en interrogeant le couple « éducation et territoire » selon trois axes principaux (évolutions historiques, interactions contemporaines et théorisations originales) le travail de ces chercheurs montre en effet l’importance de la contextualisation territoriale de l’école. Se focaliser sur la localisation géographique d’un établissement scolaire ne suffit pas à expliquer et comprendre la complexité des rapports que les différents acteurs sociaux (parents, élèves, enseignant·es fonctionnaires divers, élu·es, personnels exerçant en établissements…) entretiennent avec l’école. Pierre Champollion et Leïla Frouillou ont ainsi rappelé, au cours d’une journée consacrée à cette thématique2 que le territoire de l’école se compose à la fois d’une prescription institutionnelle, d’un espace vécu, habité et pratiqué par ses habitant·es, et fait l’objet d’une appropriation symbolique et de représentations individuelles et collectives. La réforme des rythmes scolaires a par ailleurs montré toute la difficulté à concilier les attentes des enseignants, des collectivités, des parents, des élèves, des acteurs de l’éducation péri et parascolaire. Cet espace « résolument composite, aussi bien scolaire qu’éducatif, national que local […] » (Netter, 2016) produit de nouvelles interactions, inédites. Dispositifs à destination de publics spécifiques, accueils péri- et parascolaire, les espaces scolaires oscillent, selon différents « temps scolaires », entre univers formatés et univers ludiques, pouvant accessoirement produire de nouveaux conflits d’usages des lieux. Outre le fait qu’elles sont moins monolithiques et moins « fermées » qu’auparavant, les écoles n’ont désormais plus le monopole de la diffusion et de l’apprentissage des savoirs.

  • 3 C’est un joli nom camarade, pour reprendre les termes d’une chanson de Jean Ferrat (Camarade, 1969) (...)

3Le monde de l’école est en soi une micro-société socialement, spatialement et temporellement située. Les rapports de pouvoirs qui s’y jouent dépassent le périmètre de l’établissement et des divers espaces qui « font » l’école. Des disparités sociales, de sexe et de genre s’y déclinent, s’y renforcent ou s’y amenuisent. Comme tout lieu, les espaces scolaires produisent (et sont le théâtre de) diverses dynamiques. Ils sont habités selon diverses modalités et différentes temporalités par des acteurs qui les pratiquent au sens où l’entendent Olivier Lazzarotti (2006) et Mathis Stock (2004). Ces acteurs sont multiples tout comme leurs usages des lieux et chacun·e garde, par devers soi, des souvenirs irréductiblement liés au temps de l’école : pour les plus âgé·es, citons pêle-mêle, à la manière d’une poésie de Prévert récitée diligemment, bras croisés derrière le dos et dressé·e sur l’estrade, devant des « petit·es camarades3 » assis à leur place selon un agencement de type « autobus » : l’odeur forte des protège-cahiers en plastique distribués à la rentrée, la senteur douçâtre de l’alcool à bruler ayant servi à ronéotyper les documents, le crissement de la craie sur le tableau noir et la bruine de poussière des brosses aux lamelles fatiguées, lors des derniers usages de fin de journée. L’école, en tant que lieu facilement identifiable et spécifié (Sgard et Hoyaux, 2006) est un lieu public fait d’actions, d’interactions, d’expériences et d’expérimentations. Les travaux de Muriel Monnard (2015) et de Sophie Gaujal (2016) montrent d’ailleurs qu’habiter l’espace scolaire représente une expérience psycho-affective et sensorielle forte : les cartes subjectives produites par les élèves rendent bien compte de leurs pratiques et de leurs vécus. Habiter constitue également des épreuves expérientielles qui construisent l’individu dans ses capacités à penser et à agir (Lussault, 2018).

4L’appel à articles pour ce numéro, mis en ligne fin octobre 2018, a rencontré un franc succès. De jeunes chercheurs et chercheuses, des praticiens et praticiennes de l’École (au sens institutionnel) n’ont pas hésité à répondre à l’invitation qui leur était faite4 et nous nous réjouissons de présenter leur travail. Le nombre d’articles proposés et retenus après évaluations est d’ailleurs si conséquent qu’il nourrira deux livraisons consécutives. Ce premier volume se situe à l’échelle de l’école, abordée à la fois en tant qu’espace d’apprentissages et d’agencements. Le deuxième numéro appréhendera plus spécifiquement les « ailleurs » et les « dehors » des lieux pour apprendre. 

5L’école, en tant que lieu habité par les élèves, est un élément structurant de leurs pratiques et de leurs territorialités. L’inscription de l’habiter au programme du cycle 3 et l’enseignement de l’espace proche et local (cycles 3 et 4) ont renforcé la prise en compte de l’espace de l’école comme objet d’apprentissage et non plus seulement comme contexte et contenant d’apprentissages. Les salles de classe en elles-mêmes, mais aussi tous les espaces périphériques qui les jouxtent et les complètent dans le vécu ordinaire des élèves et des divers personnels qui travaillent dans l’école, participent de ces diverses territorialités scolaires.

6À travers des exemples embrassant les espaces scolaires de l’école maternelle au lycée, ce numéro ambitionne de réfléchir aux liens existants entre besoins pédagogiques et innovations architecturales et aux influences des dispositifs architecturaux et des agencements scolaires dans la possibilité d’une école inclusive.

7L’espace scolaire n’a cessé de se transformer. Jean-Pierre Chevalier utilise le terme de dispositifs spatiaux, en lien avec les dispositifs pédagogiques, pour appréhender les espaces d’apprentissage, hybridés au cours des siècles et héritiers d’une grande diversité de modèles. Magali Hardouin s’interroge sur les agencements spatiaux des écoles primaires du XXIe siècle au regard des défis qui les traversent. Quels aménagements spécifiques et quelles organisations spatiales privilégier pour répondre aux enjeux éducatifs contemporains et quelle école « idéale » promouvoir ? Pascal Clerc montre les impacts des dispositifs sur les modalités de territorialisation, sur les corps – les postures et les mouvements –, sur les lieux et la circulation des savoirs et questionne la pérennité de la salle de classe dans l’école du XXIe siècle, tandis qu'Alexandra Baudinault s’attache à observer et analyser les espaces de jeux à l’école maternelle comme dispositif qui façonne la psyché enfantine et cherche à comprendre ce qu’il advient lorsque certains enfants résistent aux attendus de ces dispositifs spatiaux, pédagogiques et sociaux.

8L’espace scolaire est, en soi, une « production sociale » (Lefebvre, 1974). Pour reprendre le concept forgé par Olivier Milhaud (2017) pour décrire les prisons, on peut, d’une certaine manière, considérer les espaces scolaires comme des dispositifs spatiaux contradictoires qui ne se réduisent pas à leur architecture mais relève d’un réseau hétérogène et diversifié combinant à la fois surveillance, discours et agencements. Les salles de classe en elles-mêmes et ces espaces périphériques participent des différentes territorialités scolaires. Solenne Jego et Colette Ranély Vergé-Dépré analysent ainsi la manière dont « la salle des profs » constitue un nouveau tiers-lieu, à travers l’exemple d’établissements localisés en Martinique. Morgane Govoreanu et Jessica Tillard s’intéressent quant à elles à un autre espace tiers, celui des centres de documentation et d’information ; à travers une recherche-action, elles ont analysé les représentations sociales, et les pratiques prescrites et vécues des élèves dans cet espace spécifique.

9Les espaces scolaires peuvent aussi devenir des objets d’apprentissages dans le cadre d’expérimentations didactiques et pédagogiques. Sophie Gaujal présente ainsi quatre expérimentations menées avec des élèves, à l’intersection entre la géographie des espaces scolaires et la géographie expérientielle, Valérian Joneau questionne la relation ontologique entre les élèves et le milieu scolaire, dans une perspective mésologique empruntée à Augustin Berque, et Alix Teffo-Sanchez analyse une proposition pédagogique de déconstruction et de conscientisation des pratiques menée dans une classe de seconde pour enseigner l’égalité filles-garçons. Enfin, la question du bien-être et du climat scolaire, propices aux apprentissages, est appréhendée par Coline Poupeau et Christophe Moreau à travers une étude menée dans dix établissements de l’agglomération nantaise.

10Nous vous souhaitons de bonnes lectures et tenons à remercier les jeunes chercheur·ses et les plus confirmé·es qui ont répondu à cet appel, ainsi que les nombreux relecteurs et nombreuses relectrices pour leur « travail de l’ombre » si nécessaire aux perfectionnements des apprentissages.

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Bibliographie

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BARTHES A., CHAMPOLLION P. et ALPE Y. (dir.)., 2017, Permanences et évolutions de la relation complexes entre éducations et territoires, Londres, Série Education, ISTE Edition Ltd, 346 p.

Bier B., 2010, « Territoire apprenant » : les enjeux d'une définition, Spécificités, 3(1), p. 7-18.

Ben Ayed C., 2009, Le nouvel ordre éducatif local. Mixité, disparités, luttes locales, Paris, Presses Universitaires de France, 2009

BLACKMORE J., BATEMAN D., LOUGHLIN J. et O’MARA J., 2011, Research into the Connection between Built Learning Spaces and Student Outcomes, DEECD, Melbourne.

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DELALANDE J., 2001, La cour de récréation : Contribution à une anthropologie de l’enfance, Rennes, PUR, 278 p.

DUSSAUX M., 2011, L’éducation au développement durable, l’école et ses territoires apprenants, Thèse de Doctorat réalisée sous la direction de Roger Sue, Université Paris 5.

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GAUSSEL, M., 2013, Aux frontières de l’école ou la pluralité des temps éducatifs, Dossier d’actualité veille et analyses, n°81, janvier 2013, http://veille-et-analyses.ens-lyon.fr/DA-Veille/81-janvier-2013.pdf

HERTIG Ph., 2015, Approcher la complexité à l’École : enjeux d’enseignements et d’apprentissages disciplinaires et interdisciplinaires, in AUDIGIER F., SGARD A., TUTIAUX-GUILLON N. (dir.) Sciences de la nature et sciences de la société dans une école en mutation. Fragmentations, recompositions, nouvelles alliances ? Bruxelles, De Boeck, p. 125-137.

GAUJAL S., 2016, Une géographie à l’école par la pratique artistique, Thèse de Doctorat réalisée sous la direction de Christian Grataloup, Université Paris Diderot Paris 7.

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LEGARDEZ A., 2016, Questions Socialement Vives, et Éducation au Développement Durable. L’exemple de la question du changement climatique, Revue francophone du développement durable (Clermont-Ferrand).

LAURENT N. (dir.), 2006, Lieux d’Enseignement en Béton : Paroles d’architectes, paroles d’usagers, Paris, Le Moniteur Editions, 90 p.

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MARUÉJOULS E., 2018, Dans les cours de récréation, les filles sont invisibilisées, Le Monde, 16 septembre 2018.

MAZALTO M., 2010, L’accueil au collège et au lycée, Paris, Fabert, 191 p.

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MILHAUD O., 2017, Séparer et punir. Une géographie des prisons françaises, Paris, CNRS, 320 p.

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MONNARD M., 2015, L’école, lieu(x) de vie : une exploration cartographique du quotidien scolaire, Visionscarto, 5 mars 2015, https://visionscarto.net/ecole-lieux-de-vie

NAIR P., 2011, The Classroom is Obsolete: It’s Time for Something New, Education week, juillet. En ligne : http://www.edweek.org/ew/articles/2011/07/29/37nair.h30.html

NETTER J., 2016, La réforme des rythmes à l’école : une appropriation socialement différenciée des activités culturelles, Espaces et sociétés 2016/3, n° 166, p. 63-77.

NEW R.S., 2013, Les écoles, espaces intentionnels pour l’enfance, Revue internationale d’éducation de Sèvres, 64 | 2013, 41-52.

OBLINGER D.G., 2006, Space as a change agent, in OBLINGER D.G. (dir.), Learning Spaces, Washington, Educause. En ligne : http://www.educause.edu/learningspaces

RAYOU P., 2015, Aux frontières de l’école : institutions, acteurs et objets, Vincennes, Presses universitaires de Vincennes.

SGARD A., HOYAUX A.-F., 2006, L'élève et son lycée : De l'espace scolaire aux constructions des territoires lycéens, L'Information géographique, vol. 70, n° 3, p. 87-108.

STOCK M., 2004, L’habiter comme pratique des lieux géographiques, EspacesTemps.net, en ligne https://www.espacestemps.net/articles/habiter-comme-pratique-des-lieux-geographiques/

WALDEN R., 2009, Schools for the future, Cambridge, Hogrefe Publishing, 264 p.

ZOÏA G. et VISIER L., 2016, Construire l’école du bien-être dans un quartier pauvre. Une expérience d’accompagnement sociologique, Espaces et sociétés 2016/3, n° 166, p. 79-93.

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Notes

1 À titre d’exemple, si les politiques et la « société profane » prônaient avec autant de force les recommandations qui prévalent dans les programmes d’éducation morale et civique (et par conséquent dans le règlement de l’espace scolaire), en termes de bien-fondé, la notion de « vivre ensemble », le monde serait différent. Ce qui prévaut dans l’espace scolaire ne triomphe pas toujours en-dehors de l’école.

2 Éducation et territoires : retour sur les 8èmes Entretiens Ferdinand Buisson, « Éducation et territoires : compenser les inégalités ou s’adapter à la diversité ? », 6 novembre 2019, Institut Français de l’Éducation, https://eduveille.hypotheses.org/14019

3 C’est un joli nom camarade, pour reprendre les termes d’une chanson de Jean Ferrat (Camarade, 1969). Historiquement cette expression s’utilise parmi les sympathisants da gauche (politiques et syndicalistes) et dans le cadre scolaire pour désigner les élèves.

4 Cf. l’appel à contribution https://calenda.org/501809

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Pour citer cet article

Référence électronique

Dominique Chevalier et Caroline Leininger-Frézal, « Des lieux pour apprendre et des espaces à vivre : l’école et ses périphéries. Des places et des agencements », Géocarrefour [En ligne], 94/1 | 2020, mis en ligne le 17 avril 2020, consulté le 20 septembre 2020. URL : http://journals.openedition.org/geocarrefour/15142

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Auteurs

Dominique Chevalier

Maîtresse de Conférences-HDR, Université Lyon-INSPÉ, CNRS UMR 5600 Environnement Ville Société dominique.chevalier@univ-lyon1.fr https://univ-lyon1.academia.edu/DominiqueChevalier

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Caroline Leininger-Frézal

Maîtresse de conférences HDR, LDAR, Université Paris Diderot, carolinefrezal@wanadoo.fr

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