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Étranges stages à l’étranger. Quand le Covid-19 reconfigure les apprentissages « Hors les murs »

Strange internships abroad. When the Covid-19 reconfigures “Outside the walls” learning
Dominique Chevalier

Résumés

Cet article cherche à montrer comment le Covid-19 est venu reconfigurer les apprentissages « Hors les murs » des stagiaires de l’Inspe de Lyon, parties faire leur stage de pratique accompagnée au Viet Nâm et au Sénégal. Après avoir rappelé dans un premier temps les intérêts pédagogiques et didactiques des stages à l’étranger en termes d’opportunités de rencontres et d’apprentissages multiples, l’exemple des stagiaires parties au Vietnam permettra d’aborder la question de l’empêchement de la découverte du système éducatif vietnamien, compensé, à leur corps défendant, par la découverte d’un système politique autre. Enfin, à travers les expériences vécues par les stagiaires parties au Sénégal, il sera possible d’approcher, au plus près de leurs récits, l’exploration de pratiques pédagogiques situées, les questionnements et troubles aussi parfois qu’elles suscitent, et la rupture brutale que l’arrivée du Covid a provoquée.

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Texte intégral

1Ce deuxième numéro de Geocarrefour consacré aux lieux d’apprentissages paraît dans le contexte singulier de l’immédiat après-confinement sanitaire lié à la pandémie du Covid-19, en France. Ce coronavirus a semé le chaos à travers le monde et, situation inédite, plus d’un tiers de l’humanité a été contrainte de rester chez elle, dans des conditions de confort extrêmement disparates et inégales. Comme le remarque Michel Lussault, « une petite chose minuscule en contaminant le premier patient en Chine fin 2019 a provoqué la plus grande paralysie mondiale jamais constatée dans l’histoire de l’humanité » (05/05/2020)1.

2De nombreux questionnaires ont été élaborés pour tenter de saisir au plus près cette situation inédite. Par son aspect polysémique, le terme « saisir » est sans doute celui qui convient le mieux. Il s’agissait en effet de « saisir », dans une acception informatique et photographique, c’est-à-dire d’enregistrer des informations ou des données propres au vécu de cette période en vue de leur traitement ou de leur mémorisation. Mais il convenait aussi de « saisir » selon une signification plus intellectuelle : « cerner, discerner, distinguer, appréhender, comprendre » cette situation singulière qui, à maints égards, a saisi chacun·e d’entre nous, c’est-à-dire frappé, ému, ce qui d’ailleurs est gentiment paradoxal si on considère que l’étymologie du terme « émouvoir » signifie « mettre en mouvement, bouger »… Si le confinement lié au Covid-19 nous a saisi·e·s, sidéré·e·s voire pétrifié·e·s, pour rester dans cette dialectique mouvement/arrêt, il a également saisi quelque chose au sens de confisquer. En effet, à partir du 16 mars, il a saisi, en l’espace d’une allocution présidentielle2, la liberté de nous réunir, de nous déplacer qui n’est devenue possible qu’à la condition de mettre en place des gestes dits « barrière » dont les modalités variaient de jour en jour3, de disposer d’un formulaire écrit autorisant une promenade d’une heure, dans les limites d’un kilomètre de son domicile de confinement.

3En France, à partir du 16 mars 2020, crèches, établissements scolaires et universitaires ont fermé leurs portes et les enseignant·e·s ont été sommé·e·s de poursuivre leur enseignement sous forme d’une « continuité pédagogique », rendue possible grâce au numérique. Il a donc fallu, dans l’urgence, imaginer et penser des solutions pour assurer les cours, les séminaires, les stages à travers des plateformes collaboratives permettant d’utiliser la vidéo ou l’audio (Zoom, Discord, Jitsi…) ; les plus réfractaires aux outils numériques ont déposé leurs cours sur les environnements numériques de travail (ENT) de leur établissement. À la suite d’une enquête menée dans le cadre d’une recherche sur le vécu des élèves4, Pascale Haag constate que de nombreux enseignant·e·s ont réussi à relever le défi avec beaucoup d’efficacité, « soit parce qu’ils étaient déjà familiarisés avec les outils numériques, soit parce qu’ils s’y sont formés très rapidement. Certains se sont formés en l’espace de 24 h à l’usage d’applications comme Klassroom ou Discord »5. Pierre Mercklé évoque sur son site personnel (31 mars 2020) cette continuité pédagogique, de la manière suivante : « Tout y poussait : la conscience professionnelle, le souhait de maintenir le contact avec les étudiant.es pour éviter les abandons, la crainte de leur faire “manquer” un semestre6 », voire un concours.

  • 7 Elle commence en France à se mettre progressivement en place le 11 mai 2020. Finalement « mon » con (...)
  • 8 Les stages de pratique accompagnée se déroulent soit dans l’académie de Lyon, soit à l’étranger aup (...)
  • 9 Cela concerne 17 étudiantes et 1 étudiant. Pour faciliter la lecture je n’emploierai donc pas l’écr (...)

4C’est précisément dans la lignée de ces réflexions que cet article propose de s’insérer, alors même que la sortie du confinement se met progressivement en place7. Je souhaite rendre compte, à partir de ma propre expérience d’enseignante à l’Institut National Supérieur de Professorat et de l’Éducation (INSPE) de Lyon, comment cette forme de réclusion a contrarié, réorienté les apprentissages initialement prévus au cours du second semestre de l’année universitaire 2019-2020, et ce que l’expérience de l’empêchement a provoqué, tant pour le vécu des étudiant·e·s du Master Métiers de l’Enseignement, de l’Éducation et de la Formation (MEEF) se destinant à passer le concours de recrutement de Professeur·e·s des Écoles (CRPE), que pour les modalités d’évaluation que j’ai mises en place. Pour renseigner, « à chaud », ces effets, je m’appuierai sur une des expériences pédagogiques ordinairement axées sur un apprentissage hors les murs : les stages de pratique accompagnée à l’étranger8 et l’impact de l’arrivée du Covid-19 sur la formation et les étudiantes concernées9.

5Au niveau méthodologique, cet article s’adosse sur mon expérience de la mise en œuvre de ces stages depuis 2017, et sur l’analyse de carnets de comptes rendus de stage rédigés par les étudiantes, généralement dans les jours qui ont suivi leur retour en France. J’avais en effet modifié la consigne du travail à rendre au cours de la troisième semaine de stage, alors même que leurs conditions de séjour devenaient compliquées : « Finalement, en lieu et place de votre "rapport" de stage je vous demanderai de rédiger un carnet de terrain dans lequel vous consignez votre vécu de stage depuis les incertitudes de votre départ jusqu'à votre retour en France. Vos premiers contacts avec le pays, les enseignant·e·s, les annonces de fermeture de classe qui s'enchainent. Comment avez-vous "tué le temps" et découvert en même temps. Vos rapports avec vos familles en France. L'arrivée des nouvelles du coronavirus en France. Comment l'avez-vous vécu de loin ? Est-ce que ça a modifié vos rapports avec la population sénégalaise/vietnamienne, les familles qui vous accueillent, les parents d'élèves, les élèves, les habitant·e·s… (qui vous ont vues comme possiblement porteur·ses du virus, ou pas) ». Mon objectif était qu’elles entreprennent, par ce biais, un travail de mise à distance des difficultés qui commençaient à devenir pesantes, qu’elles mettent en langage une expérience qui se complexifiait de jour en jour et qu’elles puissent retrouver le fil et la trace des expériences vécues. Je faisais l’hypothèse qu’il s’agissait là d’un enjeu de développement professionnel important en termes de conscientisation des apprentissages, et d’une possibilité de réflexivité face aux éventuels traumatismes liés aux conséquences de l’arrivée du Covid-19. La perspective d’une mise en mots de ce qui arrivait, de ce qui « saisissait », pouvait, en ce sens, faciliter la rationalisation de l’expérience.

6Pour évoquer et rendre compte de ces différents points, je commencerai par préciser les intérêts pédagogiques et didactiques des stages à l’étranger en termes d’opportunités de rencontres et d’apprentissages multiples. Puis l’exemple des stagiaires parties au Vietnam permettra d’aborder la question de l’empêchement de la découverte du système éducatif vietnamien, compensé, à leur corps défendant, par la découverte d’un système politique autre. Enfin, à travers les expériences vécues par les stagiaires parties au Sénégal, il sera possible d’approcher, au plus près de leurs récits, l’exploration de pratiques pédagogiques situées, les questionnements et troubles aussi parfois qu’elles suscitent, et la rupture brutale que l’arrivée du Covid-19 a provoquée.

Partir en stage à l’étranger : des opportunités de rencontres et d’apprentissages multiples

  • 10 C’est précisément ce qui est mis en avant sur la page des relations Internationales de l’Inspe de L (...)

7Les stages de pratique accompagnée d'une durée de deux à quatre semaines sont ouverts aux étudiant-e-s MEEF des trois universités lyonnaises (Lyon 1, 2, 3) et de l’université Jean Monnet de Saint Etienne. De longue date, l'Inspé de l'Académie de Lyon a vu dans la mobilité internationale un puissant levier pour une formation professionnelle de qualité. Parmi les étudiant·e·s non lyonnais·e·s qui s’inscrivent à l’Inspe à partir de leur Master 1, il n’est d’ailleurs pas rare qu’ils ou elles justifient leur choix précisément par cette opportunité de pouvoir découvrir d’autres systèmes éducatifs. En développant leurs compétences linguistiques, culturelles et interculturelles, en découvrant de nouvelles pratiques d'enseignement, en réfléchissant avec le recul nécessaire à la manière d'améliorer leurs propres pratiques, les futur·e·s enseignant·e·s peuvent atteindre, grâce à cette mobilité internationale, un niveau élevé de maîtrise professionnelle10. Nathalie Blanc (2008) a montré combien les gains en termes d’assurance, estime de soi, ouverture à l’autre, développement d’un esprit critique, capacité à s’étonner, s’interroger et s’intégrer viennent très largement compenser l’absence du ou de la stagiaire dans son institution de formation. Pour cette année 2020, 192 d’entre elles/eux ont déposé leur candidature pour partir en stages à l’étranger.

Des opportunités de rencontres pédagogiques autres

8Cette année, pour les Master1, les stages à l’étranger étaient programmés entre le 22 février et le 22 mars 2020. Je vais m’intéresser ici plus précisément aux deux destinations dont je suis responsable : le Viêt Nam et le Sénégal. Au Viêt Nam, trois écoles se trouvent à Ho Chi Minh Ville (HCMV), capitale économique du pays, et deux autres sont localisées à Can Tho, à quatre heures de route de HCMV, dans le delta du Mékong. Les trois écoles du Sénégal sont situées dans la région de Thiès : l’une est au cœur de Thiès, ville de 280 000 habitants, à 70 km de Dakar ; une autre se trouve à Fandène (environ 5 000 habitants) à 7 km de distance de Thiès ; enfin la dernière est au Léhar, dans un petit village assez isolé uniquement accessible par une piste, à une vingtaine de km de Thiès.

9Un catalogue des offres de stages des relations internationales est distribué aux étudiant·e·s désireux·ses de partir, généralement au mois d’octobre ; deux choix sont possibles, classés par ordre de préférence. Chaque année, je constate que, en grande majorité, les destinations Viêt Nam et Sénégal font partie des deux choix sélectionnés, invariablement cochés en vœu un ou deux. Au regard de cette récurrence, je fais l’hypothèse que cela a du sens : les étudiant·e·s intéressé·e·s par ces opportunités de partir loin ne choisissent pas une aire géographique (par exemple Vietnam et Corée du Sud) mais deux pays sur des continents différents qui se trouvent aussi, accessoirement, être d’anciennes colonies françaises. J’ignore le poids de cette dimension géopolitique et historique dans la réitération constatée, mais il aurait été illogique de ne pas le mentionner. De nombreux·ses auteur·e·s ont en effet travaillé autour de ces questions de compénétration foncière entre le Sud et le Nord du Monde, non seulement du point de vue matériel aussi mais du point de vue fantasmatique (Mendelsohn et Boni, 2020) et analysé la dimension du pouvoir colonial comme un élément inconscient dans la relation intersubjective d’aujourd’hui (Gebrim, 2018). Est-ce un peu « rassurant » de choisir ces destinations à la fois lointaines géographiquement et quelque peu proches historiquement, par le partage d’un passé momentanément « commun » ? Est-ce, implicitement, l’assurance que le français sera une langue, sinon parlée couramment, du moins connue ? Quoi qu’il en soit, si je m’en tiens aux intentions formulées dans les lettres de motivation accompagnant leurs vœux, il est raisonnable de dire que ces étudiant·e·s éprouvent une envie affirmée de découvrir un système éducatif étranger, et de se confronter à des conditions d’enseignement radicalement différentes, dans un contexte socialement situé (classes nombreuses avec de faibles moyens en matériel pédagogique). Pointe aussi régulièrement une volonté, consciente ou inconsciente, de découvrir les limites et les faiblesses propres de leur ethnocentrisme.

10Dans son ouvrage Soi-même comme un autre, Paul Ricoeur (1990) utilise le « comme » non pas uniquement pour signifier une comparaison (soi-même qui ressemble à un autre), mais aussi, et peut-être davantage, pour évoquer une implication (soi-même en tant qu’autre). Pour donner du sens à cette forme de récursivité dans les choix « Viêt Nam ou Sénégal / Sénégal ou Viêt Nam », le concept d’affordance (Gibson, 1979), se rapportant aux propriétés de l’environnement à partir des connaissances qui sont produites par les humains pour créer de nouvelles possibilités (Simonian, 2020) semble d’une grande utilité. En effet, l’affordance, telle qu’initiée par Gibson, traduit la perception immédiate par un être vivant d’une possibilité offerte par un environnement en vue d’une action pour répondre à un besoin précis. Dans l’exemple qui nous intéresse, le concept d’affordance met en évidence le fait que les stagiaires peuvent saisir des opportunités d’apprentissages offertes par des milieux et des contextes singuliers, considérés comme favorables pour la construction de leur professionnalité (Jorro, p. 27, 2017). Ils et elles ont la garantie de pouvoir faire (et vivre) l’expérience de contextes (radicalement) différents qui les conduiront à (pouvoir) changer de posture entre le lieu académique de formation et le lieu de stage, et affermir, diversifier leurs compétences didactiques et pédagogiques. Ce « pas de côté » (au sens géographique, intellectuel, social, culturel, didactique) dans les apprentissages des futur·e·s enseignant·e·s ne sera pas sans influence sur leur façon de concevoir leur futur métier. En effet, dans le cadre de la professionnalisation des enseignant·e·s, les travaux de Brau-Anthony et Jourdain (2005, 2008) ont montré que les référents professionnels marquent durablement les professeurs stagiaires et les influencent davantage que les formateurs et formatrices académiques. C’est bien parce qu’ils « obligent » à s’adapter à des situations non familières que ces stages de pratique apparaissent comme formateurs et profitables par rapport aux enseignement reçus précédemment (Bruneau, Thin, Venel, 2019). Partir en stage à l’étranger nécessite de coopérer au quotidien avec des personnes d’horizons de plus en plus divers, cela implique également de redéfinir sa place au sein d’un nouveau groupe : celui de celles et ceux qui partent pour telle destination.

Négocier sa place (personnelle et professionnelle) dans un nouveau groupe en cours d’année et loin de chez soi

11Les étudiant·e·s qui partent n’appartiennent pas forcément à la même université puisqu’ils et elles proviennent, comme nous l’avons vu, des universités Lyon1 (Inspe des sites de Lyon et Bourg-en-Bresse), Lyon 2, Lyon 3 et Jean Monnet à Saint-Étienne. Ils et elles ne se connaissent généralement pas, se découvrent mutuellement lors de la première réunion organisée pour commencer à préparer leur départ, repèrent leurs points communs, remarquent leurs différences et décèlent sans doute un ensemble de signes symboliques de distinction (Bourdieu, 1979). Une certaine effervescence marque les premières minutes de ces contacts liminaires ; puis viennent les questions d’ordre pratique qui permettent d’apprivoiser les kilomètres géographiques et culturels qui séparent « ici et là-bas », et peut-être aussi adoucir les clivages finement identifiés : quels sont les vaccins nécessaires, quelles règles prévalent dans les écoles, à quoi convient-il de faire particulièrement attention, comment se déroulent les journées de classe, faut-il emporter du matériel pédagogique... Une fois cette acclimatation effectuée, chacun·e décide du choix de l’école dans laquelle il ou elle interviendra. Des personnalités émergent au cours de ce premier contact : celles qui, déjà, ont envie d’afficher leur singularité et celles qui montrent leur envie de se fondre dans le groupe en cours de constitution, celles qui ont l’habitude voyager loin et celles qui ne sont presque jamais parties. Rapidement une feuille circule, avec les adresses mail de chacun·e et généralement un groupe Facebook est créé pour partager informations, connaissances ou angoisses de dernière minute.

  • 11 Le terme de « communauté » me parait adéquat en ce sens que celles et ceux qui partent sur une dest (...)

12Dans la mesure du possible, je demande à un ou une stagiaire de l’année précédente de venir évoquer son expérience. Ce ou cette pair·e, devenue expert·e par sa pratique des lieux, partage ses savoirs et les connaissances acquises, mieux que ce qu’aucun guide du pays ne pourrait le faire, et devient, au fil de sa présentation, le traducteur ou la traductrice « de savoirs complexes et le transmetteur de modes d’actions » (Jorro, 2011). Il s’agit là d’un moment-clef qui concrétise ce qui n’était jusque-là qu’un vœu coché sur un catalogue, et qui permet au groupe, jusqu’alors composé d’inconnu·e·s étranger·e·s aux un·e·s et aux autres, de se constituer en groupe qui devient possiblement « communauté »11. Invariablement, le ou la stagiaire, si précieux·se quelques minutes auparavant au moment de l’exposition de ses récits d’expériences et des réponses apportées aux diverses questions, se trouve inexorablement et subtilement mis·e à la marge : les échanges de regards et de paroles, subrepticement, « balaient » sa présence. Cet instant, bien qu’insaisissable est séquentiel : il ou elle ne fait pas partie de cette communauté en devenir qui partira. L’expert devient ex-pair en quelque sorte. Chacun·e est alors désormais prêt·e pour échanger et partager des informations qui, imperceptiblement, permettent au groupe de « faire corps » : quel vol, avec quelle compagnie, quelles démarches pour récolter des fonds permettant d’amener du matériel pédagogique, quel hébergement sur place…

13L’engagement, qu’il soit individuel ou collectif, représente un marqueur puissant de l’apprentissage professionnel (Jorro, 2017). Les semaines passent et des « personnes ressources » émergent, en termes de compétences (savoirs informatiques particuliers), et/ou de connaissances (sur place en France ou dans le pays de destination, dans les ambassades, les compagnies aériennes etc…) ; c’est rassurant pour les autres membres du groupe (et pour moi). La fonction phorique du groupe (Kaes, 1994) contribue à la construction intersubjective à l’œuvre. Le concept d’« appareil psychique groupal », offre en effet un étayage invisible mais bien réel contribuant à forger l’idée qu’ils et elles s’engagent de manière à la fois complice et quasi fraternelle vers l’inconnu, à savoir une aventure collective tournée vers la découverte d’un pays étranger et un processus de professionnalisation basé sur l’expérience de l’altérité. Cette perspective, anthropologique et dynamique, agrège des conditions d’apprentissages marquées par l’agir collectif, l’échange d’expériences et la survenance de l’idée d’interculturalité renouvelée (Dervin, 2016 ; Holliday, 2011 ; Abdallah-Pretceille, 2010), c’est-à-dire la prévisibilité d’une imminente interculturalité où des identités et des pluralités de personnes (collègues stagiaires, tuteurs et tutrices de terrain, élèves) se côtoieront et se réaliseront au cours de rencontres en contextes situés. Le procédé d’apprentissages sociaux (Wenger 1998) apprivoisés lors de participations et engagements déjà amorcés durant les premiers mois de Master MEEF, dans les communautés éducatives, ne demande qu’à s’enrichir de nouvelles interactions (et notamment un répertoire partagé tels que outils gestes, astuces, méthodes, routines, styles, jargon, ficelles…) en œuvre dans d’autres communautés de pratiques.

14Ce moment-là arrive lorsqu’il est temps de partir.

Partir ou ne pas partir au Viêt Nam ? L’arrivée du Covid-19, l’expérience de l’empêchement et la découverte d’un autre système politique

15Alors que les valises étaient quasiment bouclées, les billets d’avion achetés et les logements sur place réservés, un virus, qui constitue la sous-famille des Orthocoronavirinae de la famille Coronaviridae, est entré dans nos vies. Il apparaît probablement en novembre 2019 sur un marché de plein air à Wuhan, dans la province du Hubei en Chine centrale, et se diffuse rapidement. Dans un premier temps, les médias occidentaux en parlent peu ; si tout cela reste loin de la France12, c’est en revanche beaucoup plus proche du Viêt Nam, premier pays à être touché après la Chine… Le 12 février13, alors qu’il n’y avait que dix cas confirmés, une ville de la province de Vinc Phuc, au nord d’Hanoï, place sa population en quarantaine.

Partir ? Rester ? Et dans ce cas, où faire le stage ?

  • 14 Dans une enquête réalisée l’année dernière à Lyon et Villeurbanne, la Mrie (Mission régionale d’inf (...)

16La veille de cette mise en quarantaine, j’avais réuni les neuf stagiaires en partance pour le Viêt Nam ; mais de toute évidence, ce jour-là nous étions onze à être présents car le Covid-19, en tant qu’actant puissant, a occupé une place majeure dans nos échanges. Partir ou ne pas partir ? À ce moment-là, les images provenant de Chine commencent à répandre la crainte d’une possible pandémie, bien que le pays se coupe petit à petit du monde en confinant strictement une grande partie de sa population. Plusieurs hypothèses sont évoquées ; au-delà de la crainte de tomber malade loin de chez soi, une autre perspective tourmente les étudiantes : si, au retour du Viêt Nam, le 24 mars, elles étaient placées en quarantaine par mesure de sécurité, cela anéantirait leur possibilité d’assister aux écrits du concours CRPE pour lequel elles travaillent d’arrache-pied depuis septembre. Et, par ailleurs, si finalement ce stage était annulé, pour certaines la perspective de se retrouver « à la rue » semble bien réelle. En effet, pour pouvoir financer une partie du stage, la sous-location de leur appartement lyonnais14 a constitué une ressource supplémentaire bienvenue. L’inquiétude ira crescendo avec l’annonce, par le référent vietnamien, de la fermeture des écoles correspondant à la première semaine de stage.

Extraits de Compte-rendu de stages : chaque encadré comporte des extraits d’une ou plusieurs étudiantes (dans ce dernier cas séparé par un saut à la ligne).

17« Cette opportunité de stage tombait à pic. Mon envie de voyager, de partir à la découverte de quelque chose de nouveau était bien présente. J’étais ravie d’avoir eu la destination du Viêt Nam qui était mon premier vœu. Tout a pris forme très vite : le billet d’avion, la réservation du logement… Tout semblait parfait, jusqu’à trois jours avant le départ. Première incertitude due au COVID-19. Premier stress. On nous annonce que le stage sera surement impossible. Nous avons très vite discuté avec les filles qui étaient dans la même école que moi. Nous avons décidé d’aller voir XXX pour y voir plus clair sur la situation et lui montrer notre envie de partir. Quel soulagement lors de la confirmation de notre départ. Il ne nous restait plus qu’à faire notre valise et embarquer ! »

« Puis vint le départ. Dans un contexte inédit et particulier, le départ en Asie ne s’est pas déroulé comme prévu. À cause de l’épidémie du Covid-19 grandissante, le vol aller a été modifié plusieurs fois du fait des vols si peu remplis. Par conséquent, de sérieuses appréhensions sont apparues quant à la décision de partir ou non. En effet, les mails de l’université tendaient vers un renoncement du voyage, mais le pays du Viêt Nam n’étant pas réellement touché par la crise sanitaire, le souhait de partir se maintenait toujours malgré la frontière avec la Chine. Il me paraissait impossible d’annuler ce stage attendu depuis des mois et préparé avec minutie ».

  • 15 En presque vingt ans, PISA (Programme International pour le Suivi des Acquis des élèves) est parven (...)
  • 16 Je les en remercie !
  • 17 Je ne mets pas de photographies montrant des visages.

18Après de nombreux échanges de courriels administratifs, les stagiaires partent finalement découvrir le seul « tigre » classé au-dessus de la moyenne dans le rapport de 2013 de l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) consacré aux résultats des tests PISA15 de 2012 ; le Viêt Nam se situe au dix-septième rang, asseyant ainsi avec éclat son statut de « bon élève » des organisations internationales dans le champ de l’éducation. Je reçois rapidement et avec soulagement, sur WhatsApp, des messages et de belles photographies de leur embarquement, arrivée et premiers pas au Viêt Nam16 (fig. 117).

Figure 1 : Quelques exemples de messages et photographie reçus

Figure 1 : Quelques exemples de messages et photographie reçus

Découverte d’un autre système politique à défaut de découvrir un autre système éducatif

19Elles arrivent dans un pays qui a rapidement anticipé les possibles conséquences de l’épidémie, d’une part en fermant ses frontières avec la République populaire de Chine dès le 1er février et, d’autre part, en ne rouvrant pas les écoles après les cérémonies de la mi-janvier lors de la fête du Têt, le Nouvel An vietnamien. Avec un mélange de philosophie confucéenne et un certain autoritarisme politique, le pays met en place une stratégie qui s’appuie sur le contrôle de la population : l’identification et le suivi des personnes infectées ou à risque. La surveillance liée aux obligations de confinement est appliquée de manière stricte et les contrevenants aux règles sont sévèrement punis. Par cette politique le pays semble d’ailleurs avoir jugulé l’épidémie ; fier de ce succès, le premier ministre Nguyen Xuan Phuc n’a pas hésité à comparer cette lutte contre le Covid-19 à « l’offensive générale de printemps » de 1968 qui avait pris les Américains et leurs alliés sud-vietnamiens par surprise18.

20Si la fermeture des classes lors de la première semaine de stage avait été anticipée, en revanche la succession d’annonces maintenant cette décision eut l’effet d’une douche froide. La communauté pédagogique trouve toutefois le temps de rencontrer les stagiaires, extrêmement demandeuses de ces rencontres. À Can Tho, elle leur réserve même un accueil extrêmement chaleureux au restaurant.

Les écoles n’ouvrent pas. Nous rencontrons les professeurs pour la première fois. Je me retrouve avec une enseignante de CP. Je suis en binôme avec Mélodie. Elle nous explique le fonctionnement, leurs rituels, les horaires et nous explique son envie que les cours reprennent en particulier pour les enfants qui sont coincés chez eux. Nous parlons des idées que nous souhaiterions mettre en place dans la classe. Nous pensons à un jeu de bingo, leur demander de dessiner ce qu’il pense de la France et de leurs pays, pour comparer, et enfin leur faire découvrir une recette de crêpes pour travailler les quantités et par la même occasion leur faire découvrir un plat de chez nous. Nous n’aurons malheureusement pas l’opportunité de les mettre en pratique.

21Une personne du Consulat, responsable de l’enseignement dans les écoles françaises à Ho Chi Minh Ville propose aux étudiantes un accueil dans le lycée français de la ville. Mais cette demande n’aboutira pas, laissant un goût amer aux stagiaires pendant quelques jours. Face à ces incertitudes, elles décident alors de visiter le delta du Mékong, puis pour combler un désœuvrement inattendu, de partir quelques jours à Da Nang. Petit à petit, le séjour prend une autre tournure : les écoles restent fermées, les Vietnamiens·nes commencent à se confiner, et les stagiaires découvrent avec une certaine stupeur la politique mise en œuvre pour lutter contre le virus. Par ailleurs leurs proches, en France, commencent à s’inquiéter :

« Le regard des Vietnamiens avait changé, nous étions vues comme des « virus », on nous prenait la température un peu partout, nous étions évitées, nous peinions à trouver des taxis et les témoignages de Français au
Viêt Nam, à Hanoi, ne nous rassuraient pas car beaucoup d’entre eux étaient placé en quatorzaine
dans leur hôtel. En France, nos proches s’inquiétaient, ils avaient peur que nous ne puissions pas rentrer en France. La troisième semaine a été la semaine la plus incertaine de tout le séjour, les décisions que nous prenions changeaient tous les jours… »

« Durant les deux premières semaines tout allait pour le mieux mais après le développement du virus les choses se sont un peu compliqué, notamment les relations avec les habitants du Viêt Nam. On était appelées par le nom du virus. Quand les habitants nous demandaient d’où nous venions et qu’on leur disait : de France, ils mettaient leur masque sur le nez et pour certains partaient en courant ce qui n’était vraiment pas agréable. Nos amies étudiantes ont été montré du doigts dans un bus en hurlant : « corona, corona » ce qui les a effrayées au plus haut point. Une des étudiantes qui logeait dans un hôtel a eu la visite de trois policiers et cinq habitants pour contrôler son passeport et demander ce qu’elle faisait ici. Plus les jours passaient et plus il était désagréable d’être français. »

22Une étudiante, dont les parents sont d’origine vietnamienne, note en effet que :

Les Vietnamiens ont commencé à beaucoup se méfier des Occidentaux : alors que les Vietnamiens suivaient les instructions à la lettre en ne sortant que pour des courses, les étrangers avaient la réputation de trop sous-estimer le virus en ne portant pas de masques et en voyageant dans différentes destinations.

Par exemple, mes cousins n’avaient plus le droit d’aller dans le parc d’à côté, malgré l’absence d’un vrai confinement officiel : le benjamin (6 ans) voulait y aller, alors sa sœur (10 ans) a dit quelque chose qui m’a vraiment marqué : « si tu aimes ton pays, alors tu restes à la maison ».

23Par le biais de ces cousin·es, elle est finalement la seule à avoir pu fréquenter régulièrement des enfants en âge d’être scolarisés, puisqu’elle résidait dans sa famille.

Au Sénégal : pratiques, questionnements, malaises et regrets

24À maints égards, le contexte sénégalais est bien différent. Les stagiaires sont arrivées dans un pays qui n’est que très faiblement touché par le coronavirus, ce qui leur permettra d’effectuer leur stage quasiment sans encombre dans les trois écoles et de découvrir le système éducatif qu’elles attendaient tant de connaître, lequel s’avère à la fois proche et différent du système français. La parole sera assez régulièrement donnée aux étudiantes, à travers des extraits de leur compte-rendu car qui, mieux qu’elles pourraient évoquer les émotions et les questionnements qu’elles ont ressentis ? Cette « trace » permet ainsi d’accéder, à travers leur récit, aux situations possiblement problématiques qu’elles ont eu à gérer.

Immersion dans les méthodes pédagogiques

25Sur le plan de l’éducation, le pays a participé pour la première fois au programme d’évaluation PISA en 2018. Les analyses comparatives des résultats ont montré que les élèves sénégalais·e·s font face à des conditions difficiles liées à la disponibilité des matériels pédagogiques, à la qualification des enseignant·e·s, et sont donc confronté·e·s à de grands défis pour l’atteinte des seuils de compétences minimales.19. Une autre étude, en 2014, avait montré que sur les dix pays ayant participé à l'évaluation PASEC20, le Sénégal se classe au deuxième rang pour la proportion d'enfants qui terminent le cycle primaire en ayant acquis des compétences suffisantes en lecture et en mathématiques. Le pays se trouve également au deuxième rang pour l'éducation des filles les plus pauvres, mais il recule au septième rang pour l'égalité d'accès à une éducation de qualité. Les auteurs du rapport21 concluent leur étude de la sorte : « Les importantes disparités constatées entre les élèves les plus aisés et les élèves les plus pauvres montrent que si le Sénégal parvient à instruire ses enfants les plus riches, il lui faut améliorer également les acquis scolaires du reste de la population ». Les inégalités sociales face à l’école restent donc particulièrement élevées (Mauguerou, 2011). La politique publique d’éducation du Sénégal reflète une conception holistique de la qualité qui correspond à la vision proposée par l’Unesco. Cependant, dans la pratique, les autorités peinent à allier l’objectif de massification et l’amélioration de la qualité et tendent à favoriser l’élargissement de l’accès dans un contexte de pression démographique forte et de ressources financières limitées (Niang, 2014).

26Si les programmes sont en général assez proches de ceux qui sont en usage dans le système éducatif français, le manque de matériel pédagogique et le nombre d’élèves (entre 44 et 60 élèves) par classe représentent sans doute les paramètres les plus évidents des situations d’enseignement dans lesquelles les étudiantes se sont trouvées immergées. Chaque lundi matin, toutes les classes se retrouvent dans la cour et assistent au lever du drapeau ; tout le monde chante l’hymne national. Les horaires de cours diffèrent un peu : 8-13 heures et 16-18 heures, en raison du climat. Sur le plan linguistique, comme le note une stagiaire du Léhar, la langue utilisée à l’école est le français, mais tous les enfants parlent également la langue de leur région (au Léhar, le sérère lala), parfois la langue de leurs parents s’ils viennent d’autres régions et le wolof, langue officielle du pays, ce qui fait d’eux de petits génies linguistes.

N’ayant dans leur établissement pas le matériel approprié et pas l’habitude, j’ai proposé et mis en place avec le matériel que nous avions apporté plusieurs séances d’arts visuels. Les élèves étaient ravis de pouvoir dessiner. La première semaine j’ai principalement fait de l’observation puis dès la deuxième semaine j’ai préparé et tenu plusieurs séances en mathématique, français, sciences et arts visuels. Mais les conditions d’enseignement sont complètement différentes du système scolaire français. Le challenge qui n’a pas été facile fut de m’adapter pour préparer un cours à une classe si nombreuse, ce dont je n’avais pas l’habitude. Il faut également faire preuve d’autorité pour ne pas se laisser submerger par tous les élèves. Les méthodes de travail ne sont donc pas les mêmes du fait du grand nombre d’élève. Les classes sont surchargées. On ne peut malheureusement pas faire de différenciation et aider chaque élève individuellement par manque de temps puisqu’un programme hebdomadaire à respecter impérativement est imposé aux enseignants. Les conditions de travail ne sont également pas optimums. Dans ma classe le maitre passait énormément de temps à gérer le manque de matériel. Certains élèves n’écrivaient pas car ils n’avaient pas de stylo bleu. Ils devaient alors aller dans les autres classes pour en emprunter un. Gérer une classe de 52 élèves demande un énorme travail d’organisation et de gestion. À plusieurs reprises je me suis sentie débordée par la situation.

Entre malaise et cohésion

27Inéluctablement, il arrive un moment où les différences en termes d’approches pédagogiques, et notamment l’usage des coups et des brimades plongent les apprenties enseignantes françaises dans des situations très inconfortables. L’an passé, une stagiaire était intervenue pour manifester sa désapprobation, ce qui avait passablement vexé et irrité l’ensemble de l’équipe pédagogique. Lors de la première réunion, j’avais bien insisté, cette année, sur le fait qu’elles n’étaient pas en mesure de dire aux enseignant·e·s qui les accueillaient dans leur classe, ce qui était bien ou pas pour leurs élèves, et que ces dernier·e·s devaient être respecté·e·s dans leurs valeurs, leurs croyances et leurs pratiques. Nonobstant, cette expérience de la violence s’avère possiblement coûteuse d’un point de vue psychologique et affectif. Les stagiaires sont en effet amené·e·s à se repositionner en fonction de différentes conditions intersubjectives qu’ils et elles perçoivent et interprètent (Jorro, 2017).

« J’ai pu remarquer lors de la mise en pratique des séances, qu’il était très compliqué de se faire respecter car la maîtresse avait, elle, l’habitude de se faire respecter en tapant violemment sur la table avec un bâton, en criant ou en distribuant des tapes derrière la tête. Ils en profitaient donc dès que la maîtresse était partie. La violence entre les élèves était aussi très présente en classe et en dehors, notamment lors des récréations. »

« Il faut également faire preuve d’aplomb et d’autorité ce qui n’a pas été facile car les enseignants utilisent là-bas d’avantage la violence, la menace pour se faire respecter, ils n’hésitent pas à crier ou humilier. Ce sont des méthodes pratiquées et inscrites dans la culture du pays qui sont difficiles à accepter mais qu’on ne peut pas juger. La chicotte est en effet encore utilisée pour punir des élèves et y faire face n’a pas été facile. »

« Je me retrouvais également confrontée pour la première fois à la violence faite aux enfants comme punition pour ne pas apprendre leurs leçons. En France, on nous avait prévenus que les enseignants tapaient les enfants. Je m’attendais à un coup de règle sur les doigts. Il n’en était rien. Mon enseignante avait dans sa classe un câble en plastique qui sert normalement à faire passer les fils électriques et s’en servait comme fouet sur les enfants. La réalité de les voir, tenus par l’enseignant en train de leur crier « prends ça » et de les entendre hurler et pleurer de douleur m’a soulevé le cœur. Coincée entre mes principes et le respect d’une culture différente, je ne savais trop comment réagir et restais quelque peu sous le choc ».

28Toutefois, il serait totalement erroné de réduire les expériences pédagogiques et didactiques au malaise ressenti face à ces violences ponctuelles. Les descriptions et les analyses faites des relations entretenues avec les équipes pédagogiques montrent une qualité d’accueil, une confiance et un attachement entre stagiaires et tuteurs·rices fondés sur une reconnaissance réciproque des compétences, manifestement basée sur la compréhension des similitudes et des différences. De part et d’autre la volonté d’interagir avec des personnes aux ancrages culturels divers semble avoir primé. Les extraits ci-dessous soulignent ces aspects :

« Même si en France, durant mes premiers stages j’avais pu mettre en place quelques séances, c’étaient des séances ponctuelles alors que là-bas j’ai vraiment pu mener une séance entière avec toutes les phases : de la phase de recherche à l’écriture de la leçon. J’ai pu mettre en place, des séances en mathématiques, en français et également en art-plastique-géographie où les élèves devaient dessiner leur quartier puis comment ils imaginaient un quartier français. Les élèves ont adoré dessiner ! »

« Tout le personnel éducatif nous a très bien accueilli et a été très chaleureux avec nous ; nous avons particulièrement passé un bon moment lors d’un séminaire sur deux jours durant lequel nous étions tous réunis. Madame XXX s’est montrée très gentille et bienveillante à mon égard, même en dehors des temps de classe, ce qui m’a particulièrement touché. Madame XXXX m’a apporté beaucoup de choses et de nombreux conseils au cours de mon stage. »

« On a été très bien accueilli par la directrice Madame XXXX, une enseignante dévouée passionnée et bienveillante qui mettait tout en œuvre au bien-être et au bon suivi des apprentissages de chaque élève. Toute l’équipe enseignante a également été très accueillante. J’ai réalisé mon stage dans une classe de 52 élèves en CE2 avec un maitre très à l’écoute qui m’a mise de suite à l’aise et qui m’a laissé une liberté pédagogique incroyable. Je pouvais tout en respectant les programmes proposer et organiser des séances de cours. »

29De toute évidence, la formation initiale, effectuée dans le cadre des études universitaires, se trouve ici augmentée, enrichie, étayée, par les interactions mises en place avec le personnel éducatif et la variété de pratiques prises en compte dans les interventions en contexte de diversités. Ces expériences interculturelles sont dynamiques et concernent également les espaces domestiques partagés avec les familles d’accueil. Dans certains comptes rendus, l’attachement à la « famille » semble si fort que parfois je ne distingue pas bien s’il s’agit de la famille française ou sénégalaise ! Manières d’être, coutumes, vie quotidienne sont mutualisés :

« C’est surtout une fois dans notre famille que nous avons vraiment pu vivre la « teranga » sénégalaise. Étant donné qu’avec deux autres stagiaires, j’étais à Fandène, tout le village nous connaissait et était au courant de notre arrivée. Les enfants venaient nous serrer la main un à un, tout impressionnés, plusieurs personnes nous invitaient à boire un coup chez eux…. Mais ce sont surtout les premiers contacts avec notre famille qui a été le plus émouvant : la mère et le père de notre famille, Mr et Mme XXX, nous ont accueillis comme leurs propres enfants. Au sein de cette famille, nous avons pu nous plonger dans la culture sénégalaise en participant à la vie de famille et en partageant des repas autour desquels nous avions de nombreuses discussions et conversations. Nous mangions tous les jours très bien ! En effet, tous les plats étaient équilibrés, bons et surtout notre famille faisait beaucoup attention à ne pas trop pimenter les plats et elle faisait également très attention à bien laver les légumes et les fruits avec de l’eau potable pour pas que nous soyons malades. Ce qui était très intéressant c’est que nous participions beaucoup à la confection des plats ce qui nous permettait d’apprendre à faire de nouveaux plats. Nous ne manquions de rien !

Arrivée du Covid_19 et menaces sur la possibilité d’un retour

30Si la question de savoir s’il était raisonnable de partir s’était posée avec les étudiantes qui partaient au Viêt Nam, c’est plutôt celle de savoir comment rentrer qui a (pré)occupé les stagiaires parties au Sénégal, et l’ensemble des acteurs·rices des Relations internationales de l’université Lyon1 parties prenantes de ces échanges.

31En effet, assez brutalement, le coronavirus et les mesures politiques pour lutter contre son expansion se sont invités dans les stages.

« Le soir du jeudi 13 mars nous apprenons la fermeture des écoles françaises, on commence à prendre conscience de la gravité de la situation, mais il n’y a que 19 cas au Sénégal, aucun mort, les écoles ne sont pas encore fermées, nous pensons donc pouvoir poursuivre notre stage. Mais dans le taxi au retour notre visite de l’île aux coquillages, le samedi 15 mars, nous apprenons que le président Macky Sall vient de parler et que les écoles sénégalaises seront fermées dès lundi. Nous réalisons donc avec tristesse que notre stage est terminé, on ne reverra plus les enfants, c’est très dur pour nous. Nous avions prévu tellement de choses pour cette dernière semaine, et partir comme ça sans pouvoir remercier les enseignants et les élèves qui nous ont si bien accueillies, c’était pour nous inconcevable ».

« C’est quand nous avons reçu l’information de la fermeture des écoles au Sénégal que nous nous sommes vraiment rendu compte de l’état de la situation. L’annonce de la fermeture des écoles a été horrible. Personnellement je l’ai très mal vécue : étant donné que nous l’avons appris un week-end, nous n’avons même pas pu dire au revoir à notre classe, aux enfants, aux enseignants et à la directrice. Nous étions vraiment tous dégoutés et frustrés. »

32À partir de cette annonce, les stages vont basculer dans une dimension extrêmement angoissante, pour les stagiaires, les familles sénégalaises et françaises des stagiaires et pour l’ensemble des enseignant·es impliqué·es dans les Relations Internationales de l’Inspe et de l’université Lyon1. Commence alors une course contre la montre dans un contexte international où les frontières ferment les unes après les autres rendant la possibilité d’un retour en France tout à fait aléatoire. Et les divers renoncements et empêchements d’adieux aux collègues, élèves et familles rendent les départs douloureux.

« Le lendemain de cette annonce de fermeture des écoles, le président du Sénégal annonce la fermeture des frontières le mercredi suivant. Ça a été comme un coup de massue. Il a fallu que l’on fasse nos bagages rapidement, et nous avons dû partir précipitamment deux jours après. J’ai vraiment eu l’impression de partir en laissant quelque chose d’inachevé, de partir comme « des voleurs » auprès de la famille. Surtout que nous avions prévu pleins de choses la dernière semaine de notre stage telle que manger avec les enseignants, la réunion au Léhar avec Mr XXX, un dernier repas avec toute la famille… »

« Et là ce fut un choc et on a réalisé la gravité de la situation. Cette annonce fut terrible. Nous n’allions plus retourner à l’école. J’étais triste d’autant plus qu’on avait prévu plein de choses à faire pour notre dernière semaine de stage, notamment terminer les dessins avec les enfants qui n’attendaient que ça et déjeuner avec les professeurs. Ce qui m’a le plus frustré est le fait que je n’ai pas pu dire au revoir à mes élèves et remercier le maitre qui m’a accueilli dans sa classe. Le lendemain le président a également annoncé la fermeture des frontières et la suspension des vols en direction de la France dès le mercredi 18 Mars 2020. J’ai à ce moment-là vraiment commencé à paniquer et à stresser ».

« Notre dernière semaine de stage a donc été annulée et on a dû quitter précipitamment le pays suite à l’annonce de la fermeture des frontières. Je n’ai pas pu profiter comme il se devait de mes derniers jours de stage. J’ai dû également dire au revoir précipitamment à ma famille d’accueil. Ce départ fut catastrophique et très frustrant surtout vis - à vis de notre famille. J’ai ressenti un sentiment d’inachevé. Il nous manquait les derniers jours pour dire au revoir comme il se devait à notre famille. Eux aussi étaient très tristes de la situation car ils tenaient à nous faire des cadeaux, ce qu’ils n’ont pas eu le temps de faire. Nous l’étions tous, tristes. Le lundi soir la mère de notre famille a fait des beignets jusqu’à 1h du matin pour que nous puissions les emporter avec nous.

33À la suite de ces décisions, la prise de conscience de l’épisode pandémique s’impose avec brutalité. Les stagiaires, jusqu’alors immergées loin de leur quotidien ordinaire dans le cocon de leur école et/ou famille, et absorbées par l’ensemble des informations et situations nouvelles en contexte d’interculturalités, se trouvent rapidement confrontées à des gestes de protection auxquels elles ne sont pas habituées, à des changements de comportement de la part des habitant·e·s, à des décisions contradictoires émanant des compagnies aériennes et de l’Ambassade et doivent affronter un adversaire puissant, le « Covid business »… Une fois encore leur récit est éloquent.

« Nous nous rendons alors compte que la situation a évolué : nous sommes victimes de remarques désagréables, tous les employés des magasins portent des masques, on nous désinfecte les mains avant de pouvoir entrer, dans les queues on nous demande de bien respecter la distance de sécurité de 1 mètre. J’apprends au même moment que mon vol de retour est définitivement annulé car l’Algérie supprime tous les vols à destination de la France. »

« Chaque jour, nous passions 10 heures à faire la queue pour essayer d’acheter une place dans les rares avions de rapatriements commerciaux qu’organisaient Air France, nous appelions l’ambassade un minimum de 5 fois par jour et nous échangions avec les responsables des stages à l’étranger de la faculté en France. Nous nous séparions parfois pour que certaines puissent aller à l’ambassade et à l’agence Air France, dans le centre de Dakar tandis que la troisième restait faire la queue et garder les valises à l’aéroport. Nous dormions sur place. Le carrelage était froid et la climatisation à fond. Nous nous douchions tant bien que mal avec les douchettes de toilettes turques et faisions sécher nos serviettes sur les chariots qui signalaient notre campement au milieu de l’aéroport. Chaque jour, nous saluions la moitié des personnes qui faisaient la queue. Le soir, nous échangions quelques mots avec le personnel de ménage et les agents de sécurité. Des policiers et des touristes nous donnaient parfois à manger à force de nous voir rationner nos paquets de chips. En bref, nous étions les habituées et connaissions un peu tout le monde. La fatigue, tant morale que physique se faisait ressentir et notre jeu de cartes et les parties de petit bac nous divertissaient de moins en moins. Le lundi suivant nous avons repris notre train de vie habituel, faisant la queue de 8h à 18h devant l’agence Air France sans même réussir à rentrer dedans, regardant, avec mépris et envie, tous ceux qui glissaient des petits billets aux policiers et nous passaient devant. Déprimées de notre journée, la chance nous a encore souri le soir même quand l’ambassade nous a appelé, nous annonçant que nous serions dans un vol de rapatriement privé et gratuit le lendemain même. L’entreprise XXX avait loué un avion privé pour rapatrier ses employés et donné les places restantes aux personnes qui étaient sur la liste de rapatriement d’urgence de l’ambassade, nous y compris ».

34Ces péripéties auxquelles les stagiaires ont été confrontées, et que j’ai vécues (presque) en direct par SMS, mails et messages interposés22, sont d’ailleurs relatées dans un article du Nouvelobs23.

Conclusion

  • 24 L’expression a été employée par Georges Marchais pour évoquer le bilan des pays de l’Est, le 9 mai (...)

35Quels bilans retenir de cette expérience de stage de pratique accompagnée à l’étranger contrariée par le Covid-19 ? Si l’expression n’était pas aussi galvaudée, je dirais qu’à la lecture de l’ensemble des comptes rendus le bilan est « globalement positif24 ». Je reproduis ici les plus explicites :

« Cette aventure a été riche en émotions, je ne retiens que le positif, j’ai passé des moments extraordinaires que je ne suis pas près d’oublier. Si vous avez la possibilité et les moyens de vivre une expérience comme celle-ci, foncez ! C’est une expérience inoubliable ! »

« Je fais un bilan très positif de ce stage à l’étranger. J’ai pu découvrir une culture et une réalité très différente de ce que l’on connait en France. Cela me permet de visualiser les choses essentielles et de me rappeler de l’importance de l’éducation. Cela m’encourage dans mon projet professionnel qui est de devenir professeur des écoles puisque j’ai redécouvert l’importance de cette profession et la gratification personnelle qui en découle. J’ai pu gérer la classe seule parfois, et le fait d’avoir une classe d’environ 50 élèves m’a permis de développer mon autorité et ma gestion de classe. C’est une expérience unique pour développer ces compétences, voir une autre manière d’enseigner, découvrir que les élèves sont très avancées malgré peu de moyens et de très grands effectifs. »

« Je conseillerai à tous de vivre cette expérience unique et inoubliable, et ce pour diverses raisons. Tout d’abord je pense qu’il est toujours enrichissant de voyager et de constater qu’il y a des personnes « qui ne pensent pas comme nous ». Le fait de côtoyer des mentalités et des manières de vivre différentes nous permet de s’ouvrir sur le monde et de mieux l’appréhender. Par ailleurs, en éducation, le fait de voir que d’autres manières de faire existent est également très intéressant ; cela nous permet d’avoir en notre possession plus d’outils en vue d’accomplir au mieux notre future mission et d’adapter nos enseignements plus efficacement. D’un point de vue personnel, je dirai que ce séjour m’a permis de rencontrer de merveilleuses personnes et de découvrir de nouvelles manières de vivre et une autre culture. Ce stage m’a également permis de mettre en place des enseignements et d’apprendre à gérer une classe sans la présence de l’enseignante, ce qui a renforcé mon envie de devenir professeure des écoles. Une petite difficulté concernant la correspondance entre les programmes sénégalais et français peut se présenter, mais cela est également gage d’enrichissement professionnel. »

Sur un plan personnel, j’ai été confronté pour la première fois à un mal de pays qui m’a fait beaucoup me remettre en question et qui me fait profiter du temps du confinement pour faire des petites introspections. J’ai vécu des moments difficiles et d’autres incroyables et je suis heureuse d’avoir eu la chance de partir au Sénégal et de découvrir autant ! Si ce rapport de stage n’est qu’un résumé rapide et ne décris pas mon stage en profondeur, c’est parce qu’il me paraît tout aussi important de raconter les expériences qu’il m’a fait vivre. Comprendre l’évolution des mentalités au Sénégal, entre autres sur l’image de la femme et sur la pollution, les enjeux sociétaux et politiques d’une société complexe d’Afrique et la situation d’un retour en France perturbé par la problème du coronavirus, impliquant un stress collectif, un éloignement familial, culturel, et un rapprochement et une entraide entre expatriés, sont à mes yeux des enseignements que l’on ne peut qu’acquérir avec l’expérience vécue d’une telle aventure, au même titre que ce que j’ai appris dans mon stage à proprement parler, comme la découverte d’un autre mode d’enseignement et de différentes relations entre les instituteurs et les élèves et l’école et la famille, qui font également parti de la culture.

36Les stages, bien que contrariés, ou peut-être un peu grâce à ces frustrations, ont finalement répondu aux enjeux didactiques et pédagogiques qui sont les leurs. Les défis de l’immersion dans une culture différente ont permis et favorisé une ouverture d’esprit et une diversification des apports d’analyses, occasionné des situations d’apprentissages transférables à d’autres contextes (et réciproquement), conforté la volonté de devenir Professeures des Écoles, et (re)donné du sens à ce métier chez quelques-unes. Au Vietnam, le stage n’a pas eu lieu et la découverte d’un pays en confinement a pris le dessus ; au Sénégal, le stage, même tronqué, a permis des expériences pédagogiques « inoubliables ». Dans les deux cas, l’expérience de l’altérité, exacerbée en contexte de crise sanitaire, et les adaptations sans cesse renégociées face aux nombreux aléas ont contribué à consolider la construction de l’identité professionnelle des étudiantes. Sans doute ont-elles également forgé une réflexivité par rapport à leur propre altérité (Kristeva, 1991) et développé des compétences extra-scolaires basées sur des qualités d’adaptation, de tolérance face à l’incertitude et au sentiment d’insécurité parfois ressenti ; « on a eu du mal à vivre cette discrimination » est une expression qui revient régulièrement pour exprimer la nécessaire et rapide reconstruction de soi déployée en situation de stigmatisation. En outre, avec le recul, on peut également considérer que les stagiaires des deux pays ont finalement expérimenté, avec de l’avance, une gestion sanitaire de crise.

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Notes

1 https://www.levif.be/actualite/international/le-coronavirus-un-agent-de-la-mondialisation-minuscule-mais-surpuissant/article-normal-1284915.html?cookie_check=1588665278

2 https://www.elysee.fr/emmanuel-macron/2020/03/16/adresse-aux-francais-covid19

3 Mettre un masque/ne pas en mettre car le geste est trop technique ; assurer la continuité pédagogique auprès de chaque élève / aller ramasser des fraises pour aider les agriculteurs car « les enseignant·e·s ne travaillent pas » (dixit la porte-parole du gouvernement Sibeth Ndiaye qui s’est ensuite excusée pour ces malencontreux propos) ; contagiosité des enfants/non contagiosité, et par ailleurs développement de la maladie de Kawasaki ; efficacité ou danger de l’usage de la chloroquine ; nécessité de tester mais absence de tests ; pénurie de masques, de gel hydro-alcoolique etc …

4 https://www.ehess.fr/fr/carnet/confinement-et-%C3%A9ducation-distance-regard-%C3%A9l%C3%A8ves

5 https://www.franceculture.fr/emissions/radiographies-du-coronavirus/quels-sont-les-effets-positifs-de-lecole-a-la-maison

6 https://pierremerckle.fr/2020/03/la-continuite-pedagogique-vraiment/

7 Elle commence en France à se mettre progressivement en place le 11 mai 2020. Finalement « mon » confinement a débuté avec les soucis liés au retour des stagiaires ; il se termine avec la rédaction de cet article.

8 Les stages de pratique accompagnée se déroulent soit dans l’académie de Lyon, soit à l’étranger auprès d’écoles avec lesquelles un partenariat a été signé. Je n’évoquerai ici que cette seconde éventualité.

9 Cela concerne 17 étudiantes et 1 étudiant. Pour faciliter la lecture je n’emploierai donc pas l’écriture inclusive pour évoquer ces stagiaires car, dans le cas présent, il me paraît judicieux de postuler que sur le plan grammatical « le féminin l’emporte ». Je les remercie très vivement pour la qualité de leurs carnets. Merci donc à Sara Benmabrouk, Noëlie Dumas, Lou Garnier-Charreyron, Marion Jan, Clara Soulier, Nicolas Zamora, Marion Decorse, Pauline Richaud, Angélique Genipa, Emma Gerome, Mai Khanh Ngo, Morgane Rochet, Noémie Gruffy, Léna Moreno, Marie Picard, Morgane Rochet, Mélodie Bidault, Alicia Schatt-Pinot.

10 C’est précisément ce qui est mis en avant sur la page des relations Internationales de l’Inspe de Lyon https://inspe.univ-lyon1.fr/inspe/relations-internationales/relations-internationales-714826.kjsp

11 Le terme de « communauté » me parait adéquat en ce sens que celles et ceux qui partent sur une destination précise sont parfois identifié·e·s par ce lieu par les autres étudiant·e·s.

12 Une information du 18 janvier 2020 sur TV5 Monde évoque l’apparition du virus. https://information.tv5monde.com/video/chine-un-nouveau-virus-de-pneumonie-est-apparu-wuhan

13 https://asialyst.com/fr/2020/04/11/coronavirus-vietnam-succes-strategie-low-cost/?fbclid=IwAR2ZuFKHy7UWHi2aLdMRMuLSWrO-ahB-5jiKQeyBBQvJMbbSZJ1ay6TirZU

14 Dans une enquête réalisée l’année dernière à Lyon et Villeurbanne, la Mrie (Mission régionale d’information sur l’exclusion, NDLR) a montré que, sur plus de 700 personnes vivant dans la rue interrogées, près de la moitié avaient moins de 30 ans. Aujourd’hui, on considère qu’entre 18 et 25 ans, c’est aux parents d’assurer la prise en charge. Mais si les parents n’ont pas d’argent ou si l’enfant est en rupture familiale, le jeune se retrouve sans rien. » Cet « angle mort des politiques publiques » est mis en lumière par la crise du fait de l’arrêt de plusieurs activités (babysitting, économie de la débrouille, mendicité, etc.) et de l’augmentation de certains budgets (alimentation, électricité, internet, etc.). In Tribune de Lyon, 30/04/2020, n°751 « Pourquoi le Covid19 plombe la jeunesse lyonnaise »

15 En presque vingt ans, PISA (Programme International pour le Suivi des Acquis des élèves) est parvenu à s’imposer comme l’enquête de référence, rendant les autres quasi invisibles (Timss, Pirls).

16 Je les en remercie !

17 Je ne mets pas de photographies montrant des visages.

18 https://www.lemonde.fr/international/article/2020/04/20/l-offensive-de-printemps-reussie-du-vietnam-contre-le-covid-19_6037115_3210.html

19 http://www.unesco.org/new/fr/member-states/single-view/news/senegal_shares_the_results_of_its_first_participation_in_the/

20 Programme d’Analyses des Systèmes Éducatifs de la Confemen (Conférences des ministres de l’Éducation des États et gouvernements de la Francophonie).

21 https://afrique.latribune.fr/politique/politique-publique/2017-02-04/education-les-bons-et-mauvais-eleves-de-l-afrique-francophone.html

22 Il était tout particulièrement inquiétant de savoir ces jeunes étudiantes dans une telle situation inextricable. J’ai de mon côté lancé des SOS à qui mieux mieux, auprès des personnes que je connaissais au Sénégal ou en France auprès de personnes susceptibles de connaître des personnes à Dakar, sur ma page Facebook, auprès des membres de mon laboratoire…

23 https://www.nouvelobs.com/coronavirus-de-wuhan/20200324.OBS26523/le-sos-d-une-francaise-bloquee-au-senegal.html

24 L’expression a été employée par Georges Marchais pour évoquer le bilan des pays de l’Est, le 9 mai 1979, à l’ouverture du XXIIIe Congrès du Parti communiste.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Dominique Chevalier, « Étranges stages à l’étranger. Quand le Covid-19 reconfigure les apprentissages « Hors les murs » », Géocarrefour [En ligne], 94/2 | 2020, mis en ligne le 19 mai 2020, consulté le 25 mai 2020. URL : http://journals.openedition.org/geocarrefour/15434 ; DOI : https://doi.org/10.4000/geocarrefour.15434

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Auteur

Dominique Chevalier

MCF-HDR Géographie, Université Lyon1 Claude Bernard-INSPE, Environnement Ville Société (UMR 5600), Dominique.chevalier@univ-lyon1.fr

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