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Les implicites de la géographie du secondaire : le cas de la métropolisation en classe de première

Implicit ideas characterizing secondary school geography: the case of metropolization in the sixth grade of secondary school
Cédric Naudet et Jean-François Thémines

Résumés

L’article propose une analyse des implicites qui caractérisent la géographie du secondaire à partir du cas de la métropolisation. L'analyse s’appuie sur un corpus de cahiers d’élèves, de manuels et sur le programme de la classe de première. Elle amène à distinguer d’une part, des implicites pour les élèves concernant le découpage des savoirs et les façons de faire dans la discipline, et d’autre part, un accord tacite concernant les élèves et les enseignants à propos du point de vue sur le monde et de la position de savoir construite. Le thème de la métropolisation permet de mettre au jour une norme implicite de cadrage national du savoir disciplinaire en lycée, en porte-à-faux avec les approches multisituées d’une géographie scientifique où la production de savoir s’est mondialisée.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 La recomposition est « un changement systémique contraignant la discipline à réajuster ses composan (...)

1La géographie scolaire du secondaire est souvent vue comme un tout dont des modèles systémiques ont cherché à formaliser le fonctionnement (Audigier, 1996 ; Clerc, 2002) y compris lorsque des recompositions1 sont en cours (Vergnolle-Mainar, 2011 ; Audigier, Sgard et Tutiaux-Guillon, 2015). Elle est plus rarement étudiée en se centrant sur la manière dont les professeurs la mettent en forme et la donnent à voir aux élèves, agissant ainsi sur la compréhension qu’ils en ont (Fontanabona et Thémines, 2005 ; Naudet, 2022). Or, cette perspective permet de s’attacher à la question de la clarté de la forme disciplinaire (Forquin, 2008) que prend la géographie à l’école.

2Les travaux de sociologie des apprentissages montrent que les difficultés des élèves proviennent souvent de malentendus portant sur les finalités, les démarches et les contenus des disciplines. Ces malentendus ont pour origine l’implicite dans lequel ces éléments sont tenus aux yeux des élèves. L’implicite est ce qui apparaît incertain ou invisible aux élèves dans les intentions poursuivies par les professeurs (Rayou, 2018). Divers travaux laissent penser que des implicites relatifs aux démarches et productions attendues en géographie (Fontanabona, 2006 ; Colin et al., 2019) trament le fonctionnement de la discipline.

3C’est cette hypothèse que le texte met au travail en s’appuyant sur une étude de cahiers d’élèves qu’il confronte aux programmes et aux manuels pour en éprouver la validité. Exploratoire, cette démarche s’est focalisée sur le cas de la métropolisation, devenue un thème important dans la géographie du secondaire en même temps qu’un objet de savoir discuté dans la géographie scientifique. Quels registres d’implicite se déploient dans la mise en forme disciplinaire scolaire de la métropolisation ? Qu’est-ce que le traitement scolaire de la métropolisation nous donne à voir d’implicites dans la forme disciplinaire de la géographie du secondaire ?

4L’analyse que nous proposons se structure en trois parties. Une première section s’attache à préciser l’objet de la recherche et son cadrage théorique. La deuxième partie propose l’analyse d’un corpus de cahiers d’élèves constitué dans deux lycées différents pour y repérer des traces de registres d’implicite. La dernière partie s’attache à répondre à la question de savoir en quoi ces registres d’implicite sont en germe dans les programmes, les ressources officielles et les manuels scolaires utilisés par les professeurs. Elle permet de présenter, à partir du cas de la métropolisation, la production d’implicites au cœur de la forme disciplinaire dominante en géographie.

La métropolisation pour interroger la clarté de la géographie scolaire

5L’objet de l’étude s’établit à la charnière de la géographie, de la didactique de la géographie et de la sociologie des apprentissages scolaires. Nous préciserons tout d’abord le cadre didactique de notre approche de l’implicite en classe de géographie. Puis nous situerons les enjeux principaux du thème de la métropolisation, en premier lieu par son contexte de production scolaire qui sera mis en parallèle avec le contexte de production scientifique.

La géographie scolaire : de la discipline à sa reconstruction par ses acteurs

6Élaboré en didactique des disciplines, le concept de conscience disciplinaire désigne « la manière dont les acteurs sociaux, et plus particulièrement les acteurs scolaires, (re)construisent les disciplines scolaires » (Reuter, 2007, p. 57). Né d’un questionnement sur l’inégale réussite des élèves dans les différentes disciplines, ce concept est sous-tendu par l’hypothèse d’un rapport entre les performances des élèves dans les disciplines et leur appréhension plus ou moins opératoire des exigences propres à chacune d’entre elles. La plus ou moins grande clarté dont elles témoignent (Reuter, 2007) semble jouer un rôle important dans la compréhension des attentes des professeurs.

  • 2 La position de savoir est la perspective développée par une discipline ou un acteur de la disciplin (...)

7Comme toute discipline scolaire, la géographie prend à l’école une « forme institutionnalisée, un mode particulier d’organisation, de structuration et de communication de contenus » (Forquin, 2008, p. 158). Cette forme disciplinaire se reconnaît au découpage du monde (domaines et objets privilégiés) auquel elle procède, aux outils de pensée (concepts, démarches) qu’elle propose, au point de vue ou à la perspective qu’elle délivre sur le découpage opéré et, finalement, à la position de savoir2 qu’elle cherche à inculquer (Thémines, 2004 ; Hertig, 2012 ; Reuter, 2014).

8Les élèves s’approprient cette forme disciplinaire de façon plus ou moins pertinente. Le terme de malentendu socio-cognitif (Bautier et Rochex, 1997) s’est imposé pour qualifier des situations dans lesquelles l’élève travaille ainsi « à côté » des enjeux d’apprentissage pensés par le professeur (Bonnéry, 2007).

9Parmi les sources de malentendus, l’implicite, c’est-à-dire à la part d’invisibilité pour les élèves, des intentions du professeur quant à ce qu’ils doivent acquérir (Rayou, 2018, p. 87) joue un rôle important. Cet implicite alimente des malentendus sur deux registres : celui de la compréhension des enjeux des situations d’apprentissage scolaire (registre cognitif) et celui de l’appropriation des « procédures intellectuelles [propres à chaque discipline, lesquelles ne peuvent] s’acquérir qu’à travers des notions et des exercices relatifs à des objets particuliers faisant l’objet d’approches spécifiques (registre culturel) » (Rayou, 2020). On peut aussi, en suivant Patrick Rayou, envisager « un « tacite », plus puissant et profond que les intentions parfois non divulguées des enseignants et qui concerne toute la chaîne de l’apprentissage » (Rayou, 2018, p. 87). Certains implicites tiendraient d’abord à une invisibilité pour le professeur d’enjeux liés à l’identification par ses élèves, du cadre de l’activité qu’il leur propose.

  • 3 En ouverture d’un ouvrage de didactiques des disciplines consacré à l’implicite dans les recherches (...)
  • 4 D’un point de vue didactique, les définitions en compréhension des notions et des concepts d’une di (...)

10Cette invisibilité affecte la compréhension qu’ont les élèves du mode d’organisation, de structuration et communication de contenus par lequel se définit et se reconnaît une forme disciplinaire. Préalablement à une exploration de l’implicite dans le travail des chercheurs en didactique, Jean-Louis Martinand, didacticien des sciences et de la technologie, rappelle l’un des sens spécialisés de l’implicite, associé à la notion de compréhension implicite : « ensemble de la définition et des caractères qui se déduisent de la définition, sans figurer explicitement dans celle-ci » (Martinand, 2009, p. 16)3. Le principe est le même dans notre cas mais à une autre échelle. Ce qui est dit là d’une définition peut en affecter plusieurs, voire un grand nombre, affecter potentiellement les rapports entre elles4 et avec d’autres composants de la discipline (finalités, démarches, outils) pour finalement concerner toute l’organisation disciplinaire lors du traitement d’un thème d’études.

11Si les registres d’implicite et les malentendus qui en découlent sont étudiés pour l’aide aux devoirs, les mathématiques et le français, ce n’est pas le cas à notre connaissance pour la géographie, en dehors d’exemples épars dans des études portant sur le premier degré (Bonnéry, 2007 ; Netter, 2018). Sans mettre en exergue la notion d’implicite, des travaux de didactique de la géographie signalent des formes d’indécision institutionnelle ou professorale propices aux malentendus concernant les finalités de l’enseignement (Leininger-Frézal, 2014), le cadrage des activités dédiées au raisonnement (Colin et al., 2019) ou l’exercice de cartographie au baccalauréat (Fontanabona, 2006 ; Thémines, 2020). L’hypothèse d’une organisation disciplinaire favorable aux malentendus affectant la clarté des reconstructions des élèves est donc à prendre en considération.

12C’est cette hypothèse que nous mettons à l’épreuve en nous focalisant pour cette étude exploratoire sur le thème de la métropolisation. Nous nous centrerons sur les outils indispensables à toute actualisation de la forme disciplinaire : des programmes, des recommandations officielles, des manuels et des cahiers d’élèves. Il s’agit de comprendre comment ces outils organisent une forme disciplinaire pour partie invisible dans ses attendus. Il ne s’agit donc pas d’explorer les malentendus chez les élèves à partir de leur compréhension de la forme disciplinaire, mais bien de repérer des facteurs structurellement favorables, dans l’actualisation de cette forme par les professeurs, au développement de malentendus qui peuvent varier d’un élève à l’autre.

Contextes d’émergence scientifique et scolaire de la métropolisation

13Le terme de métropolisation fait son apparition dans les programmes de géographie du lycée en 2002 (tableau n° 1).

Tableau n° 1 : L’émergence du thème de la métropolisation dans les programmes de lycée général (2002-2019)

Textes officiels des programmes de classes de première

BOEN 3 octobre 2002

BOEN spécial n° 9 du 30 septembre 2010

BOEN 22 janvier 2019

Intitulé du programme

L'Europe, la France

France et Europe : dynamiques des territoires dans la mondialisation

Les dynamiques d’un monde en recomposition

Importance quantitative du thème

Une des douze entrées du programme

1/12e = 8,33 %

Premier item d’une des dix entrées du programme (la France en villes)

1/10e =10 %

Un des trois thèmes du programme (puis remobilisé dans le thème conclusif)

1/3 = 33 %

Place dans le programme

Dans le II- Réseaux et flux en Europ et en France

Dans le Thème 2- Aménager et développer le territoire français

Thème 1

Contexte de mobilisation

La métropolisation et les réseaux urbains

Mouvements de population, urbanisation, métropolisation

La métropolisation : un processus mondial différencié

Orientation du contenu

La métropolisation à l’échelle de l’Union européenne et l'organisation inégale de territoires nationaux par les réseaux urbains

La métropolisation, l'urbanisation et l'aménagement des territoires entre réduction des « fractures sociales et spatiales » et attractivité

Les villes à l'échelle mondiale : le poids croissant des métropoles. Des métropoles inégales et en mutation. Notions liées : Centralité, centre-périphérie, métropole/métropolisation, ville

14La métropolisation est devenue un thème d’enseignement dans le même temps où s’affirmait la problématique de la mondialisation en classe de première. Le tableau permet de souligner une montée « informelle » du thème, le concept étant marginalement utilisé dans les programmes de 2002 et de 2010.

15Dans les derniers programmes, la mise en avant du concept, en l’autonomisant, indique une volonté des prescripteurs de le promouvoir en tant que processus central et grille de lecture essentielle de l’espace et des spatialités. D’autant plus qu’il se retrouve de façon perlée à d’autres moments de la scolarité. Ainsi au collège, il intervient à plusieurs reprises, en classes de 6e, 4e et 3e. En 6e, le thème « Habiter une métropole » propose une première approche du concept mais sous l’angle de l’Habiter, c’est-à-dire à hauteur des habitants et de leurs pratiques d’une métropole. Cette première approche a pour but, selon le curriculum prescrit, de caractériser ce qu’est une métropole. Il y a cependant un flou entretenu dans le vocabulaire en ne distinguant pas le terme métropole de celui de « grande ville ». D’autant plus que le sous-thème n’incite pas à étudier la métropole pour elle-même mais davantage la manière d’y habiter, renvoyant ainsi à la notion d’urbain. Mais en mettant l’accent sur l’Habiter, il y a le risque d’invisibiliser la spécificité d’une métropole au regard des autres grandes villes : le pouvoir de commandement plus élevé dans la mondialisation et la forte connectivité. D’autant plus que ces derniers aspects sont étudiés en classe de 4e dans le cadre du premier thème « l’urbanisation du monde » à partir de l’étude « d’une ville très connectée » et d’une « Shrinking city » – une métropole qui a connu une forte perte d’attractivité. Enfin, en 3e, la métropolisation est à nouveau mobilisée dans la fiche Eduscol du deuxième thème de géographie : « Pourquoi et comment aménager le territoire ».

16Les contours du concept au cours de la scolarité sont donc flous et l’enseignement n’est pas envisagé en progressivité. Est-il pour autant en correspondance avec les recherches scientifiques récentes ?

17Le terme de métropolisation a parallèlement connu une diffusion rapide et discutée dans les milieux scientifiques en géographie et en urbanisme.

18Dès le moment où la métropolisation émerge dans le contexte scientifique français, son usage interroge les géographes (Leroy, 2000). Le terme désigne un processus de concentration sélective de fonctions économiques dans quelques pôles urbains majeurs, lequel s’appuie sur « une logique réticulaire, génératrice de profondes disparités spatiales, mais aussi sociales » (Leroy, 2000, p. 80). Mais il fonctionne plus largement comme une « grille de lecture […] permettant d’appréhender la mise en territoire des espaces » (ibid, p. 81). Deux décennies plus tard, le thème de la métropolisation recouvre les effets de « la mondialisation (intensification des flux et des échanges), la globalisation (métamorphose du capitalisme et sa financiarisation) et la planétarisation (prise de conscience d’une humanité vivant sur une planète fragile) [dans] les villes et les métropoles » (Drozdz et Ghorra-Gobin, 2019, p. 16). Les travaux conduits dans différentes aires géographiques posent une série de questions majeures. Sur un plan théorique, l’idée d’un modèle général de métropolisation est discutée par la mise en avant par exemple de « modes de créativité que ce soit par la gouvernance ou par les pratiques citadines qui montrent [dans les Suds] une adaptation et des formes innovantes de métropolisation que l’on ne voit pas dans les pays du Nord » (Gibert-Flutre, 2020). Les études empiriques mettent en évidence des variables telles que les trajectoires politiques des pays, des combinaisons de régimes différents de métropolisation (politique, administrative, économique) (Gervais-Lambony, 2004) ou les façons qu’ont les Etats de se saisir des enjeux de la métropolisation (Reitel, 2012). Les enjeux de durabilité réactivent aussi des problématiques plus anciennes, par exemple celles liées à la discrimination raciale dans les villes nord-américaines (Baffico, 2022). Les mouvements d’urbanisme alternatif ou d’urbanisme tactique se veulent force de transformation des espaces publics urbains, en particulier dans des villes emblèmes de la métropolisation (Lydon et Garcia, 2015). Se diffusant à l’échelle mondiale, ils visent à influer sur l’action des gouvernements en matière d’aménagement (Nédélec, 2017).

19En somme, les sémantiques de la métropolisation gagnent à être saisies dans une analyse multisituée (Ghorra-Gobin, 2016) pour en percevoir les déterminations politiques, institutionnelles et scientifiques à différentes échelles. La mesure de la métropolisation par la taille des villes, leurs spécialisations et leur insertion dans la mondialisation (Coll., 2013-2020) fait débat (Bouba-Olga et Grossetti, 2019). La production scientifique est interrogée au prisme d’un tournant du récit métropolitain qui prendrait les atours d’une citoyenneté métropolitaine émergente (Ghorra-Gobin, 2016) après avoir, des décennies durant, associé compétitivité, attractivité, excellence et métropolisation (Bouba-Olga et Grossetti, 2019).

20La métropolisation s’est donc imposée comme un thème d’étude dans la géographie scolaire française (tableau n° 1) tandis que l’exploration de ses formes, contextes et enjeux politiques apportait à la géographie scientifique un lot grandissant d’interrogations. Que donnent alors à voir les cahiers d’élèves de l’enseignement de cet objet complexe et discuté ? Peut-on y repérer des registres d’implicite dont l’identification pourrait s’appuyer sur le repérage des questions scientifiques portées par ce thème ?

Les cahiers d’élèves : repérage de registres d’implicite

21L’étude de cette forme disciplinaire débute par l’analyse de cahiers d’élèves en classe de première. La production des cahiers correspond au moment où les élèves entrent en contact avec les contenus d’enseignement. Les élèves sont confrontés aux choix des professeurs. Dans leur mise en forme du savoir et dans les démarches proposées aux élèves, les enseignants prennent des décisions. Celles-ci sont relatives à des contraintes plurielles, institutionnelles et matérielles. Dès lors, en quoi les choix d’organisation, de structuration et de communication de contenus dont les cahiers font trace témoignent-ils d’implicites disciplinaires autour du traitement de la métropolisation ?

Analyser un corpus de cahiers d’élèves

  • 5 Document regroupant dans un même espace perceptuel des éléments présentant une hétérogénéité sémiot (...)

22Les cahiers d’élèves sont la trace la plus tangible du travail en classe. Ils comprennent le texte du cours incluant les temps de mise en activité des élèves, des références aux documents ou exercices du manuel scolaire, des mentions de leçons à apprendre et des évaluations. Ils permettent de caractériser chaque enseignement reçu sous l’angle de la forme disciplinaire qu’il actualise en présentant une organisation spécifique des contenus d’enseignement. En effet, contrairement au manuel qui présente une dimension composite5 (Bonnéry, 2015) l’organisation d’un cahier est linéaire : les élèves y inscrivent ce qu’ils ont réalisé avec l’enseignant. Les cahiers des élèves d’une classe, s’ils sont bien tenus, renferment les mêmes informations. Ils doivent permettre de réaliser le travail hors la classe en étant complétés, éventuellement, par le manuel. Le cahier fait ainsi la navette entre l’intérieur et l’extérieur de la classe et il doit donc donner à voir ce qui s’y est produit.

23Les limites de l’usage des cahiers comme source pour l’analyse de la forme disciplinaire résident d’une part dans le fait que des éléments jugés importants par le professeur ont pu ne pas être considérés comme tels par les élèves qui n’en font alors pas trace ; et d’autre part que des interactions caractéristiques d’un type de cours dit dialogué ne sont généralement pas pris en considération et ne donnent pas lieu à écriture par les élèves.

  • 6 Cette comparaison est rendue possible par le calcul d’un indice de position sociale (IPS) attribué (...)
  • 7 Les professeurs des deux établissements ont accepté de prêter les cahiers de leurs classes de premi (...)

24L’analyse de cahiers a été réalisée auprès de huit classes de première générale, chacune ayant un professeur différent. Ces classes sont réparties entre deux établissements choisis pour leurs contrastes de position socio-économique des populations scolarisées et de position académique dans les carrières enseignantes. Situé dans une ville moyenne hors Ile-de-France qui est aussi la première ville de son département, le lycée Bachelard est seulement accessible à des professeurs expérimentés, qui y enseignent auprès d’une population dont l’indice de positionnement social correspondant à la moyenne de son académie6. Situé en grande couronne parisienne, le lycée Beaumarchais est accessible à de jeunes enseignants en début de carrière et accueille une forte proportion d’enfants de familles appartenant à des catégories sociales défavorisées. Ce choix de terrains contrastés répond à l’intention d’observer d’éventuelles variations dans l’organisation, la structuration et la communication des contenus, variations qui résulteraient de la prise en compte de caractéristiques perçues de populations scolarisées. L’objectif n’est pas de constituer un échantillon représentatif d’une population ou d’un type d’établissement, mais d’éprouver la plasticité de la forme disciplinaire dans les limites d’une observation dont la contrainte première demeure celle de l’accès aux sources7.

25La grille d’analyse s’attache à cinq éléments (tableaux n° 2 et 3). La problématique est un indicateur de l’organisation des contenus et de leur hiérarchisation. Le plan du cours permet d’analyser la distribution des contenus dans le temps, leur nature et leur structure. Le cas échéant, il permettrait aussi de repérer des temps de communication sur ou autour de ces contenus (reprise réflexive, synthèse, mise en discussion, etc.). Les études de cas qui sont une prescription du programme apportent des informations sur les contenus (quelles sont les villes supports de ces études de cas et quelles problématiques les organisent ?) et sur la structuration des contenus (quels rapports entre ces études de cas et le reste du cours ?). La description de la démarche vise à identifier des temps qui auraient une fonction de communication sur ou autour des contenus.

26Le repérage des contenus de cahiers est proposé dans les deux tableaux n° 2 et 3.

Tableau n° 2 : Repérage du contenu des cahiers des classes de professeurs du lycée Bachelard

Professeur 1

Professeure 2

Professeure 3

Professeur 4

Problématique

Pas de problématique générale du chapitre

Pas de problématique générale apparente

Comment la métropolisation recompose les territoires et met en concurrence les métropoles à l’échelle du monde ?

Comment le phénomène de la métropolisation se déploie-t-il dans le monde et quels sont ses effets sur les territoires ?

Plan du cours proposé

1. la métropolisation, un processus planétaire

1.1. Comment la mondialisation entraîne-t-elle la métropolisation ?

1.2. Une définition globale

1.3. Différencier mégapoles et métropoles

2. La hiérarchisation des métropoles

2.1. Les têtes du réseau urbain métropolitain

2.2 les métropoles émergentes du Sud

3. Les espaces intra-métropolitains

3.1. Les espaces centraux

3.2. Recomposition des espaces périphériques

3.3. La ségrégation socio-spatiale

4. La métropolisation en France

4.1. Le réseau urbain dominé par Paris

4.2. Les métropoles régionales

5. La métropolisation en France

5.1. Un réseau urbain dominé par Paris

5.2. Des métropoles régionales

1. Une planète urbaine

1.1. La transition urbaine est faite

1.2. Le poids croissant des métropoles

1.3. De + en + de métropoles au Sud

2. Une hiérarchie dans les métropoles

2.1. La mégalopolisation du monde

2.2. Une attractivité inégale

3. A l’intérieur des villes

3.1. Les métropoles s’étendent

3.2. Elles se ressemblent

3.3. Leurs espaces se différencient

4. La métropolisation et ses aspects en France

4.1. Un réseau urbain dominé par Paris

4.2. Des métropoles régionales

4.3. Des villes moyennes et petites

1. Londres, une métropole de rang mondial

1.1. Une métropole qui concentre les fonctions de commandement

1.2. Des aménagements nécessaires pour rester une métropole compétitive à l’échelle mondiale

2. Une ville qui se transforme et qui voit s’accroître les inégalités socio-spatiales

3. Urbanisation et métropolisation à l’échelle mondiale

4. Comment les métropoles forment un réseau hiérarchisé à l’échelle du monde ?

5. Comment la métropolisation recompose les espaces urbains ?

Pas de cours structuré. Prise de note à partir des études de cas des élèves puis croquis de synthèse. Pas d’élargissement des études de cas.

Définitions inscrites dans les cahiers

Mondialisation

Métropolisation

Tertiarisation

Hub

Étalement urbain

Gentrification

Edge city

PUB

Mégalopole Ville globale

Archipel mégalopolitain mondial

Urbanisation

Métropoles

Ségrégation spatiale

Métropole mondiale

Agglomération

Métropolisation 

Aucune

Études de cas

Londres

New York

Tokyo

Pas d’étude de cas apparente

Londres

La mégalopole américaine

Paris

Londres

Le Caire

Sydney

Medellin

Spécificités de la mise en forme

Démarche

Les études de cas sont utilisées pour illustrer l’argumentaire du savoir propositionnel. Celui-ci est agrémenté de cartes heuristiques et de moyens mnémotechniques.

Cours magistral entrecoupés d’activités pour illustrer les exemples présentés.

Le cours s’appuie manifestement sur un diaporama multimédia qui illustre les propos du professeur.

Étude de cas sur Londres puis élargissement à l’échelle mondiale en comparant l’exemple de Londres avec celui de la mégalopole américaine puis de Paris.

Études de cas effectuées par groupe ; ces mêmes groupes exposent leur production à la classe. Un tableau est construit collectivement pour résumer.

Tableau 3 : Repérage du contenu des cahiers des classes de professeurs du lycée Beaumarchais

Professeure 1.

Professeure 2

Professeure 3

Professeur 4

Problématique

Pas de problématique générale du chapitre

Comment le phénomène de métropolisation témoigne-t-il de la recomposition actuelle du monde, dans un contexte de mondialisation ?

Comment le poids des métropoles à l’échelle mondiale se lit-il et se traduit- il ? Quelles dynamiques le processus de métropolisation produit-il ?

Quelles formes la métropolisation prend-elle dans le monde ?

Plan du cours proposé

I] Le Brésil : une métropolisation contrastée

A) Comment s’organise la métropolisation au Brésil ?

B) Quels contrastes le métropolisation crée-t-elle au Brésil ?

II] Une urbanisation et une métropolisation du monde

A) Un monde majoritairement urbain

B) Les dynamiques de la périurbanisation

C) La métropolisation, un processus sélectif

III] Un monde de métropoles

A) Les fonctions de commandement des métropoles

B) Les métropoles dominent le monde

C) Le modèle états-unien du CBD

1. Le poids croissant des métropoles

1.1. L’urbanisation est un phénomène mondial

1.2. Un processus croissant de métropolisation

1.3. Un réseau hiérarchisé de métropoles dans le monde

2. Des métropoles inégales et en mutation

2.1. Uniformité et inégalités des métropoles

2.2. Centres et périphéries : la diversité des quartiers et des fonctions

2.3. Richesse et pauvreté dans les métropoles

3. La France, la métropolisation et ses effets

-I- Les villes à l’échelle mondiale : le poids croissant des métropoles.

A- Une croissance urbaine généralisée.

1-À l’échelle des métropoles brésiliennes, comment se manifeste cette croissance urbaine ?

2-À l’échelle mondiale, une accélération de l’urbanisation : vers un monde d’urbains.

B- Une urbanisation qui s’accompagne du processus de métropolisation.

1-À l’échelle du Brésil, comment le processus de métropolisation se traduit-il ?

2-Le poids des métropoles dans le monde.

-II-Des métropoles inégales et en mutation.

A- Quelles recompositions sont-elles à l’œuvre dans les villes brésiliennes du fait de la métropolisation ?

B- Un processus de métropolisation qui transforme les villes.

-III- La France : la métropolisation et ses effets

A- Les effets de la métropolisation sur le réseau urbain français.

B- À une échelle infra-urbaine, des recompositions à l’œuvre.

1. Le poids croissant des métropoles dans le monde.

A. Un monde de plus en plus urbain.

B. Le processus de métropolisation.

Des métropoles inégales et en mutation.

A. La hiérarchisation des métropoles.

B. Des métropoles fragmentées en recomposition.

3. La France : la métropolisation et ses effets.

A. Un réseau urbain hiérarchisé.

B. Les effets de la métropolisation sur les territoires urbains français.

Définitions inscrites dans les cahiers

Métropolisation- Métropole – mégapole – exode rural – croissance urbaine – transition urbaine – mégalopole – archipel mégalopolitain mondial – ville mondiale – ville globale - marketing urbain- Centre fonctionnel – densification – étalement urbain – habitat informel – espace de relégation –fragmentation socio-spatiale – gentrification urbaine

Urbanisation ; Transition urbaine ; mégalopole ; mégapole ; firmes transnationales ; Recomposition ; centre-périphérie ; ville ; centralité ; métropolisation ; villes globales ; archipel mégalopolitain mondial ; périurbanisation ; Edge city

Urbanisation-Métropolisation- Métropole – mégapole – exode rural – croissance urbaine – transition urbaine – mégalopole – archipel mégalopolitain mondial – ville mondiale – ville globale - marketing urbain- Centre fonctionnel – densification – étalement urbain – habitat informel – espace de relégation –fragmentation socio-spatiale – gentrification urbaine

Ségrégation spatiale- Métropole fragmentée – transition urbaine – Mégapole – Réseau – Mégalopole – Marketing territorial- gentrification – réseau urbain - macrocéphalie – technopole - périurbanisation

Études de cas

La métropolisation au Brésil

Étude de cas introductive et constituant la première partie du cours

Pas d’étude de cas apparente.

La métropolisation au Brésil : dynamiques et contrastes

Étude de cas utilisée dans chaque partie du cours pour construire un schéma sagittal.

Mumbai, une ville fragmentée

Étude de cas introductive en trois temps : 1. Une métropole du Sud en pleine croissance ; 2.une ville fragmentée en recomposition

Spécificités de la mise en forme

Démarche

Le cours s’organise à partir d’une étude de cas introductive puis le cours s’organise à partir d’un cours magistral, dans lequel les dossiers documentaires du manuel sont utilisés à titre illustratif

Cours magistral qui s’appuie sur un diaporama multimédia. Des documents sont commentés à l’oral pour appuyer l’argumentaire.

Activités sous la forme des exercices des examens : une réponse à une question problématisée est travaillée dans la première partie et une transposition de texte en croquis dans la troisième partie

- L’étude de cas introductive n’est pas explicitement remobilisée dans le cours

- Les textes de savoirs propositionnels s’articulent avec des documents pour illustrer l’argumentaire

Des zones de flou

27Les mises en forme proposées par les huit enseignants permettent de repérer des zones de flou dans l’organisation des contenus enseignés.

28Dans la suite du programme de 2019, le terme de métropolisation structure fortement les traces écrites observées : il est présent dans l’ensemble des problématiques et des plans de leçon. Mais la diversité de nature des termes qui donnent lieu à définition et la labilité du périmètre d’étude qu’ils circonscrivent produisent un effet de halo. Autour du terme central de métropolisation, s’intéresse-t-on surtout aux processus de production ou surtout à des formes d’espaces métropolitains ou métropolisés ? Si les organisations proposées par le professeur 2 de Bachelard et le professeur 3 de Beaumarchais ont en commun les mots de mégalopole, de gentrification et de ville globale, le premier réfère pour l’essentiel à une géographie de formes urbaines ou métropolitaines (central business district, edge city, bidonville) quand le second valorise des processus (transition urbaine, fragmentation socio-spatiale, gentryfication).

  • 8 Les problématiques et les plans sont tous différents, ce qui limite la portée de la notion de vulga (...)

29L’organisation de l’enseignement est toujours singulière8, mais les temps d’une réflexion qui permettrait aux élèves de ressaisir les contenus enseignés dans leur ensemble sont pratiquement exclus. La seule exception probable vient de la professeure 3 de Bachelard. L’intitulé de son dernier cours « Comment la métropolisation recompose les espaces urbains ? » peut augurer d’échanges permettant cette ressaisie. Pour répondre à la question posée en titre, il faut s’assurer d’un accord sur ce dont on parle quand on utilise le terme de métropolisation et le cortège de notions qui lui ont été associées au fur et à mesure des heures qui ont précédé. Associée à l’effet de halo, cette quasi-absence de temps réflexif est de nature à ne pas lever d’éventuels malentendus sur l’objet d’étude. S’agit-il comme le suggère le dernier temps du cours du professeur 3 du lycée Bachelard d’étudier la métropolisation comme « moteur » de recompositions spatiales ou comme principe d’organisation d’un monde hiérarchisé, ainsi que le suggère l’organisation proposée par le professeur 1 de ce même lycée ?

30Une troisième zone de flou concerne le registre de description mobilisé pour établir des faits de métropolisation. L’étude vise-t-elle à mettre en place une grille de lecture autorisant une compréhension du monde ou bien consiste-t-elle en un relevé de réalités perçues que l’on ordonne ? Au lycée Beaumarchais, aucune des trois problématiques proposées ne se situe sur le même registre. Le professeur 4 laisse entendre que le cours procédera à la description ordonnée d’une réalité perçue : « quelles formes la métropolisation prend-elle dans le monde ? ». Pour le professeur 2, la métropolisation est un moyen de comprendre les dynamiques actuelles : « Comment le phénomène de métropolisation témoigne-t-il de la recomposition actuelle du monde ? ». Le professeur 3 se situe entre-deux, posant la métropolisation comme une réalité que l’on constate à partir du « poids des métropoles » avant d’en faire un outil de lecture de « dynamiques » plus générales. Les élèves n’ont pas de raison d’établir des comparaisons entre les manières qu’ont leurs professeurs d’établir des faits. Mais pour le chercheur, l’échelon de l’établissement suffit à percevoir des fluctuations dans ces manières de procéder.

31Enfin, l’échelon national est peu présent dans l’organisation des contenus. Cela semble logique puisque l’on étudie des processus liés à la mondialisation économique et à la globalisation financière. Pour autant, la production et la compréhension de ces processus varient en fonction de contextes territoriaux et politiques pour l’étude desquels il est aussi pertinent de solliciter l’échelon national. C’est ce que font les professeurs 3 du lycée Bachelard et 1 de Beaumarchais en utilisant le Brésil comme cas d’étude de la métropolisation. Cette minoration de l’échelon national fait affleurer une autre source possible d’imprécision. S’agit-il de la métropolisation dans le monde, dont l’étude consisterait à passer d’une métropole emblématique à une autre et de celles-ci à l’échelon mondial d’autant plus aisément qu’on fait un usage de la métropolisation au singulier ? S’agit-il de la métropolisation du monde, ce qui ouvre la possibilité qu’en dépit d’un usage au singulier, l’expression recouvre des métropolisations diverses d’un contexte géographique à un autre ?

Différents registres d’implicite

32Au-delà de zones de flou caractérisant la structuration des contenus, on perçoit des registres d’implicite qui, à partir du cas de la métropolisation, pointent vers des propriétés plus générales de la discipline scolaire (un découpage du monde, des outils de pensée, un point de vue délivré sur les objets d’étude, une position de savoir).

33Un premier registre d’implicite concerne l’objet d’enseignement. Dans le cas de la métropolisation, le principe de découpage du monde propre à la géographie ne va pas de soi. S’il est entendu que la dimension spatiale caractérise l’approche de la métropolisation en géographie, la question de savoir s’il s’agit d’étudier les espaces de la métropolisation, ouvrant ainsi la voie à un répertoire de formes et à l’identification de lieux emblématiques ou bien d’étudier la métropolisation en espaces, ses acteurs, leurs contextes et les recompositions auxquelles ils aspirent ou sont confrontés, n’est pas nettement tranchée. En arrière-plan, c’est bien la conception de l’espace mise en œuvre dans l’enseignement qui peut sensiblement varier.

34Le deuxième registre d’implicite porte sur le maniement de l’échelle, élément affiché comme central dans les outils pour penser en géographie. On repère aisément un principe scalaire dans les plans de cours. Pourtant, deux mises en œuvre différentes coexistent. L’échelle relève quelquefois d’une conception métrique considérant les échelons prédéfinis d’un ordonnancement territorial (quartier, ville, pays, monde) comme cadre de la description (professeur 2 de Bachelard, professeur 4 de Beaumarchais). Elle est aussi conçue comme la propriété spatiale des processus que l’on étudie à la croisée de la métropolisation et des recompositions spatiales (professeur 3 de Bachelard, professeur 1 de Beaumarchais). Une troisième conception qui fait de l’échelle la focale par laquelle un phénomène donné est pensé, pris comme objet d’action ou étudié (Masson, 2009) et qui inviterait ici à s’intéresser à la dimension scalaire des stratégies d’acteurs de la métropolisation, n’est pas à exclure. Il est possible qu’elle soutienne des développements dans l’organisation trouvée par le professeur 3 de Bachelard aux points 4 et 5 ou bien à la partie II du professeur 3 de Beaumarchais.

35Le troisième registre concerne l’implicite du point de vue constitué sur la métropolisation. La question de la pertinence qu’il y aurait à étudier la métropolisation vue d’ailleurs, ses catégories de saisie, les débats scientifiques et sociaux qui y sont associés, en comparaison de la métropolisation vue de France, n’est pas posée. Si l’on excepte les deux professeurs qui consacrent un temps important à l’étude de la métropolisation dans le contexte brésilien, il semble que prévaut l’idée d’universalité d’un modèle de métropolisation. A la différence des spécialistes universitaires qui soulignent l’intérêt d’une approche multi-située de la métropolisation, les cahiers d’élèves témoignent de la domination d’un modèle implicite de diffusion de formes et/ou de processus des centres vers les périphéries du monde.

  • 9 Par l’effacement énonciatif, on désigne une stratégie du locuteur de gommer les marques de sa prése (...)

36Le dernier registre concerne la position de savoir que le texte installe pour ses destinataires vis-à-vis du monde qu’il met symboliquement en ordre. Les énoncés se donnent à lire comme provenant d’une source unique émanant d’un texte que caractérise l’effacement énonciatif9 (Amossy, 2000). Cette position peut être qualifiée d’autocentrée et exclusive. Une autre position consisterait à marquer par l’énonciation que les savoirs sur la métropolisation émanent de sources multiples, divergentes quant à leurs contenus et à la manière de les produire, voire à la finalité de leur production (savoirs d’action citoyens, savoirs experts du management urbain, savoirs savants). Le thème de la métropolisation pourrait ainsi être saisi à partir de la diversité des modes d’action et des savoirs qui les fondent, valorisant divers « laboratoires de la métropolisation » (Gibert-Flutre, 2020) et modes de fabrique de l’urbain dans les métropoles.

37A partir du corpus de cahiers d’élèves, l’enseignement de la métropolisation nous semble lever le voile sur plusieurs registres d’implicite. Le premier registre – concernant le mode de découpage du monde – entretient des zones d’indétermination autour d’un noyau plutôt stable bien qu’assez indistinctement structuré. Le deuxième (outils pour penser) paraît indiquer une forme d’accord souple laissant ouvertes des options différentes. Le troisième registre fait entrer dans le domaine du tacite avec la mise à l’écart dominante mais sans exclusive d’un modèle universel à transmettre. Le quatrième registre prolonge et intensifie le précédent : le fait que l’énonciateur soit au centre d’où l’on regarde, classe, qualifie les sociétés n’est pas discuté.

Conditions d’une mise en forme disciplinaire dominante

38Ces implicites de registres différents sont-ils le produit de la seule mise en place des cours ou bien sont-ils en germe dans les programmes, les ressources officielles et les manuels scolaires ? Et comment chacun de ces opérateurs de la discipline scolaire contribuent-ils, le cas échéant, à cette production collective ?

L’écriture du programme : des registres d’implicite en germe

39Les programmes de lycée de 2019 se présentent pour chaque niveau de classe sous la forme d’un préambule, une liste de thèmes, un tableau comprenant les questions de chaque thème et leur commentaire, une liste d’études de cas possibles, la déclinaison du thème en une « question spécifique sur la France », enfin une liste de « Notions et vocabulaire à maîtriser à l’issue de la classe [concernée] » (BOEN, 21 janvier 2019).

40En articulant chaque année du lycée autour d’une notion transversale également présentée comme un axe principal qui relie les thèmes, le programme apporte un premier élément d’indécision. Pour la classe de première, l’enseignement du thème 1 « La métropolisation : un processus mondial différencié (12-14 heures) » est articulé à la notion transversale annuelle de « recompositions spatiales ». S’agit-il d’enseigner ce processus en tant que tel ou bien faut-il l’envisager tel un prisme pour l’étude de « recompositions [qui] peuvent être observées à travers le poids croissant des villes et des métropoles » (préambule) ?

41La présentation du thème oscille entre processus et formes. Aux deux occurrences de « processus » dans le titre et dans le premier paragraphe du commentaire, succède dans les deux paragraphes suivants un lexique de formes : « quartier d’affaires, équipement culturel de premier plan, nœuds de transports et de communication majeur », « étalement urbain », « ville centre […] leurs périphéries », « espace intra-urbain ». Mais aucune autre dimension que démographique et fonctionnelle n’est mobilisée pour désigner la métropolisation en tant que processus. Le politique, les contextes territoriaux et les acteurs sont exclus, ces derniers apparaissant dans ce programme à partir de l’exposition du thème 2 : « Une diversification des espaces et des acteurs de la production ».

42A un échelon plus fin, l’écriture confère une autonomie d’action aux formes et aux processus. Ainsi « l’étalement urbain combiné à l’émergence de nouveaux centres fonctionnels […] contribuent à recomposer les espaces intramétropolitains », tandis que « La métropolisation renforce le poids de Paris (ville primatiale) et recompose les dynamiques urbaines » (question spécifique sur la France). La dynamisation d’objets de discours est un procédé stylistique repéré en géographie (Berdoulay, 1988 ; Robic, 2001). Mais sa mobilisation crée ici divers actants relevant de la morphologie, de l’organisation spatiale, voire tout simplement « la métropolisation ». Par ailleurs, elle permet l’effacement des acteurs.

43La liste finale de notions et vocabulaire à maîtriser pour le thème contribue aux flous déjà constatés. Composée ainsi : « centralité, centre-périphérie, métropole/métropolisation, ville », elle ne hiérarchise pas les notions qui la composent et ne les met pas en rapport avec le commentaire. Le terme de métropolisation s’en trouve en quelque sorte banalisé, tandis que la mention « centre-périphérie » semble consacrer un modèle d’organisation de l’espace qui n’apparaît pas dans le commentaire, à moins qu’il ne faille le confondre avec les notions morphologiques de ville-centre et de périphéries.

44Dès l’écriture du programme, le flou est donc installé quant au découpage de l’objet d’étude, ouvrant autant sur les espaces de la métropolisation (plutôt les formes) que sur la métropolisation en espaces (plutôt les processus de recomposition). L’échelle est un allant-de-soi compatible avec une conception métrique comme avec une conception plus analytique. Le point de vue n’est pas explicitement constitué. Si des études de cas possibles sont mentionnées (Londres, Mumbaï, Brésil, mégalopole du Nord-Est des Etats-Unis), rien n’indique qu’il s’agisse d’étudier ce que l’on entend par métropolisation depuis ces lieux-là. Rien n’indique non plus le contraire, mais l’évocation de la métropolisation au singulier et l’usage de ce terme devant un verbe d’action tendent à poser l’idée d’un modèle universel. Enfin, la position de savoir est déjà esquissée par cet usage au singulier et la mention d’un couple centre-périphérie, modèle général au sens flexible et utilisable à toutes les échelles.

Les ressources officielles : des ouvertures sans réelle clarification

  • 10 Elle est accessible à l’adresse suivante : https://eduscol.education.fr/document/23452/download

45La ressource officielle consiste en une fiche produite sous l’égide du Ministère10, présentant le « sens général du thème », des « orientations pour la mise en œuvre », la reprise des notions et vocabulaire à maîtriser, des « pièges à éviter » ainsi que des pistes bibliographiques « pour aller plus loin ».

46Par bien des aspects, cette ressource qui développe le texte du programme confirme le caractère incertain du découpage de l’objet d’étude. Tandis que l’un des pièges à éviter est ainsi formulé : « Développer trop longuement le processus même de métropolisation, alors que le thème est centré sur les recompositions induites par la métropolisation », la « problématique du thème » en fait l’objet principal : « Comment la métropolisation renforce-t-elle la hiérarchie urbaine mondiale et recompose-t-elle les espaces métropolitains ? ». Le maniement de l’échelle fait l’objet d’une clarification qui ne ferme cependant pas la porte à une divergence d’interprétation. La ressource officielle affirme ceci : « En changeant d’échelle, la question spécifique sur la France permet d’infléchir la problématique en s’intéressant aux dynamiques territoriales engendrées par la métropolisation sur l’ensemble des espaces urbains ». Ce qui est une façon de proposer d’identifier, à la faveur du cas français, une propriété spatiale du processus de métropolisation dont l’analyse empirique confirmerait la pertinence. Pour autant, l’énoncé de cette propriété - la métropolisation affecte potentiellement tous les espaces urbains, les villes petites et moyennes comme les plus grandes - pour le seul cas français, peut aussi inviter à ouvrir à de nouveaux échelons (les villes moyennes et leurs aires de polarisation proche) une description qui n’a concerné jusqu’à présent que les plus grandes villes.

  • 11 Le réalisme est une posture épistémologique caractérisée par l’assimilation de la connaissance et d (...)

47Plus développée que le programme qu’elle éclaire, la ressource officielle porte trace de procédés de fabrication d’implicite. La référence à l’article Métropolisation de l’encyclopédie en ligne Hypergéo a vocation à asseoir la légitimité scientifique des choix opérés. Pour autant la brève citation laisse dans l’ombre les dimensions sociale et politique du phénomène ainsi que les débats portant sur l’universalité des formes ou le caractère occidentalo-centré des théorisations dominantes de la métropolisation ; toutes caractéristiques établies dans cet article écrit par Bernard Elissalde. La sélection de contenus scientifiques est ainsi opérée sans être explicitée. Dans le même temps, le terme de métropolisation change de statut. La métropolisation est initialement définie comme une invention lexicale rendant compte d’une réalité nouvelle : « Le terme de métropolisation est apparu dans les années 1990 pour désigner un processus et comme un vecteur de recompositions spatiales et de hiérarchisation des territoires ». Puis il devient une réalité agissante (un actant) : « la métropolisation sélectionne des centres fonctionnels […] et en marginalise d’autres […] ». Ce glissement vers un registre réaliste11 installe un modèle universel de la métropolisation sans qu’il ait été présenté comme tel.

48La ressource officielle prolonge ainsi le programme en n’explicitant pas le point de vue qu’elle porte. Le statut des études de cas - illustrations d’un modèle universel ou exploration des spécificités contextuelles de métropolisations plurielles - n’est pas abordé. La possibilité ouverte de « L’étude d’une métropole dans laquelle les inégalités socio-spatiales sont fortes (Sao Paulo, Johannesburg, Londres, San Francisco…) [pour] permettre aux élèves de comprendre les mutations qui s’opèrent : fragmentation et gentrification, qui se manifestent spatialement de façon différenciée selon les métropoles » ne tranche pas en faveur d’une approche multi-située. Mais elle introduit des concepts absents du programme (fragmentation, gentryfication, inégalité socio-spatiale) qui s’en tient à l’ « accentuation des contrastes et des inégalités [dans les métropoles] ». De cette dimension sociale du processus de métropolisation, certains professeurs se saisissent (professeur 3 à Bachelard et professeur 2 à Beaumarchais). La position de savoir auto-centrée est plutôt confortée : l’idée d’une diversité des métropoles à comparer pour décrire « la » métropolisation est exprimée tandis que celle d’une pluralité de contextes et de sphères de savoir à prendre en compte pour questionner l’hypothèse de laboratoires de la métropolisation ne l’est pas.

Les manuels : l’effacement d’opérations de pensée

49Les manuels scolaires de géographie se caractérisent par la place accrue de pages qui, invitant les élèves à se saisir d’une pluralité d’éléments hétérogènes (cartes, tableaux statistiques, photographies, graphiques, textes) (Niclot, 2002 ; Bautier et Rayou, 2013) sont censées les amener par eux-mêmes vers l’apprentissage (Bonnéry, 2015). Nous nous focalisons ici sur deux types de double-pages de manuel importants pour l’identification par les élèves des objectifs d’apprentissage : les conclusions des études de cas et celles des thèmes. Les pages conclusives des études de cas s’articulent en effet aux objectifs généraux du thème. Les pages conclusives du thème donnent à lire à leur tour, au moyen d’une « révision », ce qu’il s’agit d’apprendre ou de comprendre. Ces pages clarifient-elles, voire prennent-elles position sur des enjeux de connaissance laissés dans l’ombre par les programmes et les ressources officielles ? Ou bien contribuent-elles et de quelle manière à la fabrique d’implicites ?

  • 12 Quatre collections de manuels sont utilisées : Magnard (Jalta & al, édition 2019), Belin (Bourgeat (...)
  • 13 Suivant les manuels, le flou lexical est différemment organisé. Le manuel Hatier propose quatorze m (...)
  • 14 Cette épreuve de question problématisée constitutive des épreuves du baccalauréat est définie par l (...)

50Le corpus étudié12 montre sans équivoque cette contribution. Elle consiste principalement à effacer, voire à externaliser tout en les mentionnant de façon périphérique, des opérations de pensée importantes en géographie : la recherche de causalités et la comparaison entre objets ou situations géographiques. La recherche de causalités est en quelque sorte effacée ou évitée sous l’effet de deux procédés. Le premier est la production, en conclusion d’étude de cas, de représentations condensées du savoir sous la forme de nuages de mots et de schémas de synthèse qui privilégient la dimension morpho-fonctionnelle des espaces métropolitains (figure n° 1). Ces figures qui ont une fonction de repères mémorisables juxtaposent des « objets de discours » mais n’expriment pas de relations causales. Les mots clés du nuage constitué autour de la représentation verbale de la Mégalopolis n’entrent pas en relation logique entre eux, faisant ainsi écho à la faible structuration du lexique repérée dans les programmes13. L’idée d’un « modèle » mentionné au centre de la figure sans qu’elle ne soit explicitée plus loin, s’en trouve fragilisée. Ne s’agit-il pas d’une image à mémoriser (monstration) plutôt que d’un modèle, que l’on peut définir comme « une représentation idéalisée de la réalité élaborée en vue d'une démonstration » (Durand-Dastès, 1974, p. 43). Or, la perspective d’une recherche de causalité apparaît dans les double-pages de fin de thème dont le format est défini en fonction d’une épreuve du baccalauréat. Dans un exercice dit de réponse à une question problématisée14, les élèves peuvent être interpelés sur ce registre des causalités (figure n° 2). Le sujet à traiter (page de gauche) est le suivant : « Dans quelle mesure la métropolisation entraîne-t-elle des mutations dans les métropoles ? ». Or, les études de cas qui ont précédé cette double page n’ont pas cherché à identifier de tels enchaînements ou effets d’entraînement. La perspective d’une mise en ordre, qui ne serait pas seulement celle d’un classement de formes et de fonctions « dans l’espace », mais aussi celle, logique, de la compréhension de processus de production d’espace apparaît donc seulement là, au moment de « réviser ».

Figure 1 : Fin de l’étude de cas consacrée à la Megalopolis. Extrait du manuel Belin, lycée (Bourgeat et Bras, édition 2019, p. 17)

Figure 1 : Fin de l’étude de cas consacrée à la Megalopolis. Extrait du manuel Belin, lycée (Bourgeat et Bras, édition 2019, p. 17)

Figure 2 : Fin de thème : la double page « exercice » dans le manuel Hatier (p. 50-51)

Figure 2 : Fin de thème : la double page « exercice » dans le manuel Hatier (p. 50-51)

51S’agissant de la comparaison, elle est externalisée, c’est-à-dire laissée aux soins des élèves comme une activité possible, sans autre précision. La conclusion de l’étude de cas sur la Mégalopolis invite ainsi à « comparer la Mégalopolis à la mégalopole japonaise » (figure n° 2). Les finalités et modalités de cette comparaison étant tues, le point de vue et le cadrage épistémologique tendent vers une position de savoir auto-centré, supposant un modèle universel de mégalopole en cours de diffusion alors que la catégorie mégalopole est peu usitée hors du contexte scientifique français. Les débats sur la dénomination de vastes étendues urbaines et le sens des mouvements d’urbanisme alternatif pouvaient à l’inverse soutenir une approche comparative et décentrée de ces contextes de métropolisation.

Une modélisation de la forme disciplinaire en géographie

52Les choix d’organisation, de structuration et de communication de contenus dont les cahiers analysés font trace témoignent d’implicites non seulement professionnels, mais bien disciplinaires. Le programme crée les conditions tout à la fois d’un flou et d’une faible structuration des contenus, mais aussi des limitations fortes tout en n’étant pas explicitées, par exemple la mise à l’écart des acteurs. Les ressources officielles ouvrent des possibles non mentionnés par les programmes (dimension sociale, cas d’études) tout en ne clarifiant pas les manières de penser attendues (maniement ambigu de la notion d’échelle). Animant objets et concepts géographiques (les métropoles, la métropolisation), elles installent un récit et un seul de la métropolisation tout en soulignant l’intérêt d’en montrer la diversité des formes. Empruntant les mêmes procédés d’écriture, les manuels scolaires déploient ce récit tout en produisant de nouvelles sources de malentendus concernant d’importantes opérations de pensée (expliquer, comparer).

53La forme disciplinaire ainsi décrite combine la faiblesse relative d’attributs visibles et réputés solidement constitués (des contenus, des démarches) à la rigidité de cadres de référence qui restent dans l’ombre (le point de vue, la position de savoir). Tendanciellement, par interdépendance entre ces propriétés, elle rend possible un discours franco-centré - sans le dire - et excluant de la position de savoir tout autre locuteur (tour à tour la ressource officielle, le manuel, le professeur, l’élève) que celui qui énonce le grand récit de la métropolisation entendue comme une concurrence inter-métropolitaine productrice de recompositions spatiales. Ce schéma tendanciel n’exclut pas des moments ou des échappées hors du fonctionnement qu’il décrit, le temps d’une étude de cas comme le laissent penser certains cahiers d’élèves, peut-être aussi le temps d’échanges en marge des études de documents. Des alternatives que nous avons formulées dans un modèle de la forme disciplinaire dominante sont alors possibles. Elles figurent dans les encadrés à fond bleu de la figure 3.

Figure 3 : les implicites au cœur de la forme disciplinaire dominante en géographie

Figure 3 : les implicites au cœur de la forme disciplinaire dominante en géographie

Conclusion

54Cette étude de l’enseignement de la métropolisation en classe de première atteste dans les limites du corpus étudié, d’une clarté limitée de la forme disciplinaire en géographie. Apparemment nette dans le découpage des savoirs et l’identification de façons de dire, de faire et de penser, cette clarté ne résiste pas à l’examen critique des sources (programmes, ressources officielles, cahiers d’élèves). Quant aux aspects structurants de cette forme - le point de vue sur le monde et la position de savoir - ils restent dans l’ombre, l’accord tacite sur un discours de savoir franco-centré étant sans doute rompu, mais l’est-il explicitement, dans des périmètres restreints.

55Cette forme dominante peut dans ses occurrences de déploiement recouvrir des pratiques d’ambition et de nature diverse sans que les choix qui les fondent n’aient toujours été explicités aux élèves. De ces implicites touchant à des questions majeures, résultent d’importants potentiels de malentendus. Ce potentiel constitué au cœur même de la forme disciplinaire, est peut-être plus important pour la métropolisation que pour d’autres thèmes, du fait de sa plasticité et du lien que le programme établit entre ce thème et celui de la mondialisation.

56Mais ce choix permet de faire ressortir deux caractères importants d’une norme implicite de la géographie du secondaire. Premièrement, le cadrage du savoir géographique à enseigner est national, alors que la production scientifique s’est mondialisée et peut ainsi proposer entre autres des analyses multi-situées. Deuxièmement, le savoir s’écrit et se donne à lire comme provenant d’une source unique, jamais identifiée mais en position de monopole sur le savoir, tandis que les spécialistes de divers champs (études urbaines, sciences de l’environnement, études migratoires) montrent que des savoirs experts se sont développés en dehors de la sphère scientifique à laquelle la géographie scolaire entend référer, en particulier au sein de collectifs citoyens.

57On voit ainsi comment le prisme de l’explicitation de savoirs structurants de la discipline scolaire permet d’envisager la nécessité d’une clarification des finalités en même temps que des démarches et des objets de la géographie du secondaire. Dès lors, de tels résultats de recherche peuvent aider à renouveler les plans académiques de formation des enseignants en participant au projet de rendre l’École plus lisible pour le plus grand nombre.

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Notes

1 La recomposition est « un changement systémique contraignant la discipline à réajuster ses composantes pour trouver un nouvel équilibre » (Audigier, Sgard & Tutiaux-Guillon, 2015, p. 10).

2 La position de savoir est la perspective développée par une discipline ou un acteur de la discipline sur le domaine et les objets du monde tels que cette dernière le découpe et le saisit. S’agissant de la géographie scolaire qui se saisit du monde à partir de sa dimension spatiale, la question de la perspective se formule en ses termes : à quels lieux ou espaces et à quelles sphères sociales la production de savoir est-elle liée ou référée ?

3 En ouverture d’un ouvrage de didactiques des disciplines consacré à l’implicite dans les recherches en didactiques, Jean-Louis Martinand s’interroge sur les sens de l’implicite et, avant de prendre des exemples en didactiques des sciences et de la technologie, s’appuie sur les définitions du dictionnaire de philosophie d’André Lalande.

4 D’un point de vue didactique, les définitions en compréhension des notions et des concepts d’une discipline sont reliées entre elles constituant des réseaux conceptuels.

5 Document regroupant dans un même espace perceptuel des éléments présentant une hétérogénéité sémiotique et dont la compréhension globale est rendue complexe par la fragmentation des consignes et la discontinuité de la lecture

6 Cette comparaison est rendue possible par le calcul d’un indice de position sociale (IPS) attribué à partir de la représentation des professions et catégories socioprofessionnelles (PCS) dans les populations de parents d’élèves de chaque établissement.

7 Les professeurs des deux établissements ont accepté de prêter les cahiers de leurs classes de première à Cédric Naudet dans le cadre de sa recherche doctorale. Elles et ils lui ont aussi accordé des entretiens et la possibilité d’observation de leurs cours. Ces deux derniers corpus ne sont pas mobilisés dans cet article car il se concentre sur les contenus d’enseignement et sur la manière dont les programmes, les manuels et les cahiers d’élèves conservent ou enregistrent une forme disciplinaire transversale, c’est-à-dire non spécifique à un enseignant ; ce que les observations et les entretiens peuvent davantage mettre au jour.

8 Les problématiques et les plans sont tous différents, ce qui limite la portée de la notion de vulgate souvent associée à la production de savoir scolaire en géographie (Audigier, 1996).

9 Par l’effacement énonciatif, on désigne une stratégie du locuteur de gommer les marques de sa présence comme de toute source énonciative identifiable, dans le but d’afficher un ethos de neutralité et d’objectivité.

10 Elle est accessible à l’adresse suivante : https://eduscol.education.fr/document/23452/download

11 Le réalisme est une posture épistémologique caractérisée par l’assimilation de la connaissance et des concepts qui la fondent, au « réel » dont elle rend compte et que les concepts mettent symboliquement en ordre.

12 Quatre collections de manuels sont utilisées : Magnard (Jalta & al, édition 2019), Belin (Bourgeat et Bras, édition 2019), Nathan (Janin, édition 2019) et Hatier (Vanacore et Ziegler, édition 2019).

13 Suivant les manuels, le flou lexical est différemment organisé. Le manuel Hatier propose quatorze mots de vocabulaire sans distinction. Le manuel Magnard distingue des notions et des définitions. Le manuel Nathan distingue les mots de la liste du programme qu’il appelle notions et le vocabulaire, de même que le manuel Belin qui cependant distingue des notions clés par chapitre. Métropolisation peut ainsi avoir selon les manuels le statut de notion-clé, de notion, de vocabulaire, mais pas celui de concept.

14 Cette épreuve de question problématisée constitutive des épreuves du baccalauréat est définie par la Note de service n° 2019-050 du 18-4-2019 :« [elle] permet de travailler la mobilisation des connaissances, l’expression écrite et l’argumentation […] ; l’énoncé est donné sous forme d’une question suivie d’indications pour construire la réponse dans les épreuves de première et sans indications en terminale ».

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Table des illustrations

Titre Figure 1 : Fin de l’étude de cas consacrée à la Megalopolis. Extrait du manuel Belin, lycée (Bourgeat et Bras, édition 2019, p. 17)
URL http://journals.openedition.org/geocarrefour/docannexe/image/21455/img-1.png
Fichier image/png, 427k
Titre Figure 2 : Fin de thème : la double page « exercice » dans le manuel Hatier (p. 50-51)
URL http://journals.openedition.org/geocarrefour/docannexe/image/21455/img-2.png
Fichier image/png, 341k
Titre Figure 3 : les implicites au cœur de la forme disciplinaire dominante en géographie
URL http://journals.openedition.org/geocarrefour/docannexe/image/21455/img-3.png
Fichier image/png, 133k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Cédric Naudet et Jean-François Thémines, « Les implicites de la géographie du secondaire : le cas de la métropolisation en classe de première »Géocarrefour [En ligne], 97/4 | 2023, mis en ligne le 30 mai 2023, consulté le 23 mai 2024. URL : http://journals.openedition.org/geocarrefour/21455 ; DOI : https://doi.org/10.4000/geocarrefour.21455

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Auteurs

Cédric Naudet

Université Paris-cité, LDAR, F-75013 Paris, France. cedric.naudet@ac-versailles.fr

Jean-François Thémines

Normandie Université, INSPE Normandie Caen ESO UMR 6590. jean-francois.themines@unicaen.fr

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    Paru dans Géocarrefour, 94/2 | 2020
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