1L’enfance est une période clef dans la construction des pratiques et des représentations (Lahire 2019), et notamment dans la formation des rapports aux mobilités (Baslington 2008 ; Cacciari 2020 ; Cailly, Huyghe, et Oppenchaim 2022). L’âge et la mobilité seraient même consubstantiels tant les manières de penser l’enfance et de circonscrire les pratiques de mobilités sont liées (Barker, Kraftl, Horton, et Tucker 2009). L’enfance est le plus souvent considérée comme un moment charnière, entre acquisition progressive d’une autonomie de déplacement et dépendance encore forte aux spatialités des adultes (Christensen et Cortes-Morales 2016). Les rapports des enfants aux mobilités dépendent toutefois des contextes de vie et ne sont donc pas homogènes ; ils sont historiquement, géographiquement et socialement situés (White et Ní Laoire 2017).
2L’étude des mobilités enfantines, dans leur diversité, reste relativement restreinte. La littérature scientifique, en géographie comme en sociologie, semble se concentrer sur trois angles d’analyse : la protection, l’encadrement et l’éducation aux pratiques de mobilités (Ott et Godillon 2023). Un certain nombre de travaux portent sur la perte croissante d’indépendance des enfants dans leurs mobilités (Valentine 1997 ; Rivière 2018), notamment dans les sociétés occidentales, qui conçoivent avant tout les enfants comme des êtres vulnérables, à protéger (Pain 2006). Le plus souvent ce sont les politiques et pratiques de contrôle des mobilités enfantines qui sont étudiées, qu’il s’agisse des stratégies parentales (Foy-Phillips et Lloyd-Evans 2011 ; Rivière 2017), des politiques d’encadrement et d’éducation des enfants en situation de migration (Kohli 2014 ; Baby-Collin et Farida 2022) ou des réflexions sur les transformations des mobilités quotidiennes enfantines, par des acteurs de l’aménagement du territoire notamment (Gutierrez, Orenstein, Cooper, Rice, et Ragland 2008 ; Depeau 2008).
3Les expériences et les points de vue des enfants eux-mêmes sont encore marginalisés par la recherche, malgré des exceptions notables et un nombre croissant de travaux : par exemple sur les pratiques de déplacements propres aux enfants (Balldin et Harju 2021 ; Audas, Depeau, et Manola 2023), sur leurs stratégies de négociation et leurs capacités d’action (inégales) pour gérer leurs spatialités et leurs mobilités (Porter, Spark, et de Kleyn 2021 ; Bernheim 2023), ou encore sur les manières dont ils vivent des situations de migration et leurs mobilités une fois arrivés dans le pays d’accueil (Sime 2016 ; van Blerk, Hunter, Shand, et Prazeres 2023 ; Desmas En cours).
4Les représentations des enfants sont au cœur de la recherche doctorale sur laquelle s’appuie cet article. Mon travail sur la sociogenèse des manières enfantines de (se) représenter l’espace mondial (Ott 2022b), réalisé à partir d’une enquête menée auprès de 248 enfants âgés de 6 à 11 ans, souligne notamment l’importance des mobilités dans leurs représentations du monde. Cette recherche montre plus largement l’importance de comprendre les rapports enfantins à l’espace à différentes échelles, en prenant compte l’articulation des échelles entre elles et sans ignorer l’échelle mondiale (Hopkins et Alexander 2010 ; Kraftl et Horton 2018), parent pauvre des géographies des enfants (Ansell 2009). Les espaces de petite échelle sont cependant encore négligés par la recherche (Walker 2019), alors même que les processus globaux affectent durablement les vies, et ce faisant les mobilités, des enfants (Skelton, Ansell, et Klocker 2016). En s’intéressant aux rapports des enfants aux mobilités internationales, ce travail contribue à la prise en compte d’une plus grande diversité de niveaux scolaires dans l’appréhension des mobilités enfantines (Christensen et Cortes-Morales 2016). La majorité des recherches portant sur les rapports des enfants aux mobilités se concentre effectivement sur les mobilités quotidiennes et à l’échelle locale – autour du domicile, entre le domicile et l’école, etc. (Ramadier et Depeau 2010 ; Oppenchaim 2011 ; Christensen et Cortes-Morales 2016), en insistant sur la diversité des contextes géographiques, qui diffèrent selon que les enfants grandissent dans les Nords et les Suds, ou en milieu urbain et en milieu rural (White et Ni Laoire 2017).
5Cet article propose d’analyser en quoi les mobilités, notamment internationales, qu’elles soient effectives ou imaginées, façonnent les manières dont les enfants construisent l’espace mondial, quoiqu’inégalement selon leurs parcours de vie et leur position dans le monde social. Plus précisément, il interroge comment les rapports enfantins à ces mobilités montrent l’existence précoce d’un sens social et politique qui leur est souvent dénié (Percheron 1974 ; Kallio et Häkli 2013 ; Throssell 2015). Dans la lignée de recherches récentes en sociologie de l’enfance, cet article défend l’idée que la construction des pratiques et représentations spatiales met au jour des inégalités sociales structurantes dès l’enfance, mais aussi qu’elle révèle un rôle actif des enfants dans la (re)production d’un ordre social et politique (Lignier et Pagis 2017).
6Les mobilités occupent tout d’abord une place non négligeable dans les représentations enfantines du monde, sous différentes formes, et s’intéresser aux mobilités internationales des enfants donne à voir leurs manières de structurer l’espace mondial. Dans un deuxième temps, j’explore les rapports socialement différenciés des enfants aux mobilités internationales et les manières dont ils affectent leurs rapports à l’espace, aux voyages et leur appropriation du monde. Enfin, le terrain a permis d’observer la socialisation en train de se faire, notamment entre pairs : les trajectoires de mobilités des enfants et leurs expériences migratoires familiales semblent jouer un rôle important dans la construction du rapport à soi et aux autres. Ce qui souligne ainsi que même très jeunes les enfants peuvent être socialisés non seulement aux mobilités internationales mais aussi par ces mobilités.
Encadré 1 | Un dispositif pluri-méthodologique pour comprendre la socialisation primaire à l’espace mondial
Le terrain a été mené entre mars 2017 et juillet 2018 dans des classes de CP, CE2 et CM2 de quatre écoles situées dans les 13ème, 14ème et 20ème arrondissements de Paris (a). J’y ai rencontré des enfants aux profils socialement diversifiés, puisque parmi les 248 enquêtés, 40% sont issus des classes populaires, 29% des classes intermédiaires et 31% des classes supérieures (b). 65% des enquêtés ont par ailleurs déclaré avoir de la famille venant d’un pays étranger et/ou habitant à l’étranger. Sont particulièrement représentés les pays du Maghreb, l’Italie et l’Espagne ainsi que la Chine, et dans une moindre mesure le Vietnam et le Cambodge – une des écoles du 13ème arr. accueillant de nombreux enfants issus de l’immigration asiatique.
Dans chaque classe, j’ai déployé un dispositif pluri-méthodologique original composé de quatre activités (voir Ott 2020a) :
- une activité individuelle de dessin commenté où je demandais aux enfants de dessiner « le monde », sans définition a priori
- une activité de brainstorming, discussion en classe entière, autour de la notion de « monde » et ce à quoi elle renvoie pour les enfants
- une activité de reconstitution d’un planisphère illustré afin d’analyser quels types d’images les enfants associent aux différents espaces du monde
- des entretiens en petits groupes.
Ce protocole est également processuel : les deux premières phases ont permis de saisir le sens accordé à la notion de « monde » par les enfants, sans leur imposer de définition préconçue. Les deux suivantes sont centrées sur une acception plus précise d’espace mondial. Cet enchaînement, du général au particulier, permet de faire émerger la diversité des représentations enfantines du monde et de mesurer l’existence ou non d’une pensée du monde à l’échelle globale. Il a également été pensé pour débuter par des activités, comme le dessin, jugées particulièrement adaptées pour aborder des objets complexes avec les enfants (Leonard 2006 ; Ott 2022a).
Retracer la sociogenèse des représentations enfantines du monde a également impliqué de replacer les représentations enfantines dans leurs contextes de production, à différentes échelles de temps, le temps de leur vie et le temps, plus court, de l’enquête. Les enfants, leurs particularités et leurs capacités d’agir (agency) sont donc pris en compte au regard de leur position dans le monde social et des processus de socialisations multiples auxquels ils sont confrontés (Darmon 2016 ; Lignier et Pagis 2017 ; Lahire 2019). Enquêter dans les écoles m’a permis de m’entretenir avec les enseignantes, de faire de l’observation dans les classes, d’analyser les supports pédagogiques, mais aussi d’observer les interactions entre les pairs. Pour ce qui est de la famille et des médias, je les ai abordées essentiellement à travers les récits des enfants. Les entretiens collectifs ont été l’occasion de recueillir des discours sur leurs pratiques, notamment médiatiques et de mobilité, dans le cadre de la famille (c). Plus largement, l’ensemble des outils déployés a permis aux enfants de partager leurs expériences et d’en apprendre plus sur leurs vies. Durant la réalisation des activités, les enfants en sont régulièrement venus à me parler, ou à discuter avec leurs camarades, d’éléments biographiques significatifs (pour eux et pour comprendre leurs représentations du monde).
Mettre les enfants suffisamment à l’aise pour se livrer a été rendu possible par un travail sur la relation d’enquête. Ma présence sur le terrain, dans les moments informels de la récréation notamment, mon statut d’intervenante extérieure (distanciée de la posture d’enseignante), l’adaptation de mon vocabulaire ou la valorisation de l’informalité (en acceptant par exemple que les activités soient réalisées à même le sol, sans chaussures, etc.) sont autant de gestes qui ont facilité le déploiement des discours enfantins.
(a) Les écoles ont été sélectionnées par divers biais, de sollicitations par mail à la mobilisation de réseaux interpersonnels en passant par l’intermédiation de la hiérarchie de l’Éducation nationale. Les quatre écoles présentent un profil relativement mixte socialement, malgré une surreprésentation des familles des classes supérieures dans l’école du 14ème arr., et des classes populaires dans celles du 13ème arr.
(b) Ces catégories sociales ont été construites à partir des professions des parents, obtenues grâce aux entretiens avec les enfants et aux informations des enseignant.e.s. Il s’est ensuite agi de faire correspondre ces professions à la nomenclature INSEE agrégée au niveau intermédiaire. La catégorisation s’appuie pour chaque enquêté sur le parent occupant la position la plus élevée sur l’échelle sociale.
(c) Il n’a pas été possible dans le temps de la thèse d’enquêter au sein des familles : les entretiens mais aussi la présence prolongée dans les écoles, auprès des enfants et des enseignant.e.s, m’ont toutefois permis d’obtenir des connaissances fines sur les climats familiaux des enfants enquêtés.
7Les enfants ont représenté le monde avec une diversité de formes et d’échelles, du local au global (Ott 2022a). Ils ont utilisé une variété de mots, d’images ou de symboles pour le caractériser, dans leurs dessins comme dans leurs discours. L’analyse des attributs de l’objet « monde » montre que l’univers des mobilités joue un rôle important dans les manières enfantines de représenter le monde, qu’il s’agisse de mobilités effectives ou imaginées, l’imagination jouant un rôle central dans la construction des rapports enfantins aux mobilités (Murray et Cortés-Morales 2019). Les références aux mobilités semblent fonctionner pour les enfants comme une mise en forme et en ordre du monde, tel qu’il est et à venir.
- 1 Les prénoms des enfants et enseignantes ont été anonymisés, exception faite de celui de Romain, qui (...)
8On retrouve tout d’abord des références dans les dessins des enfants à différents moyens et infrastructures de transport. Les routes, les panneaux de signalisation, les trains ou plus encore les voitures ont semblé être des marqueurs de la ville. Ils sont ainsi présents dans les dessins figurant le monde à l’échelle locale ou le monde comme ensemble composite, comme en témoignent les productions de Romain et d’Hortense, élèves de CE2 (Figure 1a et b). Ce type de représentations se retrouve davantage chez les enfants les plus jeunes, 47 % des CP ayant dessiné le monde à l’échelle locale contre 13 % pour les CE2 et 8 % pour les CM2. La présence de symboles renvoyant aux transports s’explique également par le fait qu’il s’agisse de marqueurs de la culture enfantine, ce que montrent les nombreuses références à des vaisseaux extra-terrestres, à des engins aliens ou encore la personnalisation ludique d’un train en « Romain express »1 dans le dessin du petit garçon de CE2 ci-dessous (Figure 1a). Selon les psychologues de l’enfance, les transports sont ce qu’on appelle des « objets d’intérêt très intense » c’est-à-dire des objets de fascination, sur lesquels les enfants cherchent à accumuler des connaissances, qu’ils cherchent à collectionner et dont ils parlent extrêmement souvent, dans différents contextes (DeLoache, Simcock, et Macari 2007). Il n’est donc pas surprenant de les retrouver en nombre dans les dessins des enfants.
Figure 1 a et b – L’univers des mobilités et des transports, marqueur du local et de la culture enfantine
1a. « J’ai fait un terrain de foot, un aéroport, un mendiant devant un magasin, une voiture […] un cratère, une pub de Hot Dog, des maisons, la Gare de Lyon avec un train, des jeux vidéo. »
(Romain, CE2)
1b. « Moi j’ai mis tout ce que je trouvais que c’était dans le monde »
(Hortense, CE2)
- 2 On peut, entre autres, penser à la collection d’albums édités chez Bayard jeunesse mettant en scène (...)
9La mention des fusées spatiales renvoie à une autre dimension retrouvée dans les représentations des enfants et ayant trait aux mobilités : le monde est associé à la notion d’exploration, à l’échelle internationale comme à l’échelle planétaire. Comme l’écrit Amandine sur son dessin : « le monde c’est explorer » (Figure 2a). L’idée de voyage, voire de tour-du-monde pour Lelia, a davantage été retrouvée chez des enfants plus âgés, scolarisés au CM2 (Figure 2b). Ces représentations sont sans doute influencées par les médias, ce que confirme Lelia lorsqu’elle explique dans son commentaire que son dessin a été inspiré par « un reportage où une famille a voulu faire le tour-du-monde ». De même son choix de représentation est très proche des planisphères illustrés, très présents dans la littérature jeunesse2. Les mobilités sont alors autant de motifs auxquels les enfants sont confrontés dans leurs quotidiens (par leurs pratiques et par les représentations auxquelles ils sont confrontés) qu’ils recyclent pour représenter un objet complexe et abstrait (Lignier et Pagis 2017), en l’occurrence le monde.
Figure 2 a et b – Le motif de l’exploration du monde dans les dessins d’enfants
2a. « C’est une famille qui visite tout le monde, qui fait le tour du monde […] j’ai vu un reportage où une famille a voulu faire un tour du monde et ça m’a donné l’idée »
(Lelia, CM2)
2b. « En fait, moi, pour moi, le monde c’est explorer les pays, de découvrir le monde, de nouvelles traditions, plein de choses, découvrir leurs langues »
(Amandine, CM2)
10Les enfants ont également mentionné des toponymes pour représenter l’espace mondial, faisant références à des lieux et des espaces précis, qu’il s’agisse de pays, de continents et océans, de villes ou de monuments. Les espaces cités semblent largement renvoyer aux expériences de mobilités internationales des enfants rencontrés (Figure 3) : les toponymes cités dans l’ensemble des activités font la part belle aux espaces qu’ils ont déjà visité, foulés aux pieds. L’analyse croisée des toponymes mentionnés durant l’enquête permet de distinguer trois grands ensembles d’espaces particulièrement présents dans les représentations enfantines. La première catégorie renvoie aux espaces dans lesquels les enfants vivent et font l’expérience quotidienne (Paris, la France ou l’Europe) ; la deuxième à des espaces de la proximité géographique et/ou affective (les pays ouest européens et la Chine, notamment dans les écoles du 13ème arrondissements), dont ils ont pour la plupart fait l’expérience à l’occasion de voyages, et le dernier, à des espaces très présents dans les productions médiatiques, les imaginaires touristiques ou la géographie scolaire (les pays d’Amérique du Nord, l’Afrique, la Chine, le Japon, les pôles) mais dont on a vu que pour certains, ils ont pu être fréquentés par des enquêtés. Les espaces présents dans les imaginaires enfantins (notamment ceux des deux premières catégories susnommées) sont donc largement influencés par leurs expériences de mobilités, quotidiennes ou plus exceptionnelles.
Figure 3 – Les espaces fréquentés par les enfants à l’échelle internationale
11Qu’ils le représentent à l’échelle locale ou à l’échelle mondiale, les enfants pensent donc le monde à partir de motifs (des représentations, des expériences) qui font sens pour eux. Les mobilités, et les symboles et espaces qui leur sont associés, constituent une part importante de ces motifs.
- 3 Les enfants enquêtés ont exprimé à plusieurs reprises leur plaisir d’être confronté à des sujets do (...)
12Le dispositif méthodologique a également permis de prendre en compte les mobilités imaginées par les enfants et notamment d’accéder à leurs désirs de mobilités internationales. Durant les entretiens, je proposais aux enfants une question sous forme de jeu de rôle : ils étaient invités à se projeter dans le futur et à citer « des exemples de pays ou d’endroits dans lesquels ils aimeraient beaucoup habiter ou aller quand ils seront grands » puis de faire de même avec les « pays ou endroits dans lesquels ils n’aimeraient pas habiter ou aller quand ils seront grands » (Question 14). Les objectifs de ce questionnement étaient multiples : donner la possibilité aux enfants d’exprimer leurs préférences sur des sujets sur lesquels ils n’ont pas l’habitude d’être entendus3 et accéder à des enjeux pratiques. Connaître les destinations plébiscitées (ou non) par les enfants peut être d’autant plus important que la littérature a souligné que les enfants pouvaient avoir une influence sur les choix touristiques de leurs parents (Cullingford 1995 ; Schänzel 2010).
- 4 Les enfants ont mentionné 153 espaces différents dans leurs réponses à la Question 14 : on constate (...)
13Cela est également fécond parce que ces mobilités internationales imaginées par les enfants donnent à voir les manières dont ils structurent l’espace mondial. Comme le montrent les cartes ci-dessous (Figure 4 a et b), l’analyse des toponymes mentionnés4 par les enfants dans les réponses à la Question 14 révèle un monde à trous, avec des vides conséquents dans au moins trois régions du monde (l’Afrique subsaharienne, le Proche et le Moyen-Orient, l’Amérique centrale, et du Sud dans une moindre mesure). Les réponses à cette question confirment également des invariants dans les hauts-lieux de l’espace mondial chez les enfants : les pays jugés puissants économiquement et politiquement, les pays faisant l’actualité médiatique (la Syrie notamment, au moment de l’enquête) ou encore les pays de grande superficie (la taille des pays a souvent été mentionnée par les enfants les plus jeunes).
14Plus précisément, certains espaces ont été très attractifs, quand d’autres ont été jugés répulsifs par les enfants : le Japon, l’Espagne, New York, la Chine et les États-Unis sont plébiscités alors que l’Afrique, la Chine, la Syrie, la Russie et l’Australie forment le top 5 des destinations à éviter. On observe que des espaces peuvent être aussi bien attractifs que répulsifs : pour la Chine cela s’explique par le fait que cet espace a été jugé durement par de nombreux enfants pour des raisons politiques et écologiques mais qu’il a été mentionné positivement notamment par des enfants qui y ont de la famille (et qui sont nombreux dans les terrains du 13ème arrondissement). On retrouve une ambivalence semblable pour les États-Unis, destination de rêve (grâce à New York notamment) pour un bon nombre d’enfants mais répulsive pour d’autres du fait de la figure de Donald Trump, très souvent évoqué. L’analyse des régimes de justification utilisés par les enfants fait notamment ressortir des arguments liés à la nature et à l’environnement (le climat, la présence ou l’absence de certains animaux, la pollution) ou encore à la géopolitique et aux relations internationales – avec des personnalités politiques clivantes, l’existence de conflits ou des références aux risques terroristes (pour une analyse détaillée de ces logiques de classification voir (Ott 2020b).
15Les mobilités internationales désirées par les enfants permettent de rendre compte de mécanismes de hiérarchisation entre les espaces : certains espaces sont jugés plus repoussoirs, moins développés, plus coupables (notamment de polluer la planète) ou plus dangereux que d’autres. Dans cette mise à distance semblent se rejouer des rapports de force encore largement hérités de la période coloniale et une pérennisation des clivages Nords/Suds (Grataloup 2011 ; Grataloup 2013). Les désirs de mobilités des enfants révèlent donc une mise en ordre (géo)politique de l’espace mondial et donnent par là à voir la construction dès l’enfance d’un sens politique et social (Zarca 1999 ; Lignier et Pagis 2017), portant y compris sur des enjeux globaux.
Figure 4 a et b – Les désirs enfantins de mobilités internationales : la structuration d’un monde à trou (les pays cités dans les réponses à la Question 14 des entretiens)
16Ces représentations d’un espace mondial fortement hiérarchisé coexistent néanmoins avec des visions du monde global, perçu comme un tout, et avec des réflexions sur des enjeux globaux, marquées notamment par des inquiétudes quant à l’avenir de la planète (Ott 2025). Le sens politique et social des enfants à l’échelle globale s’est déployé autour de certaines thématiques privilégiées : les inégalités, l’environnement, les conflits, et dans une moindre mesure la sécurité et la santé. La dernière question des entretiens, également sous forme de jeu de rôle, invitait les enquêtés à s’imaginer président ou présidente du monde et à dire ce qu’ils feraient s’ils occupaient cette fonction fictive. L’analyse des réponses proposées par les enfants montre qu’ils sont particulièrement préoccupés par les dégradations environnementales et par la nécessité de protéger la planète. L’idée d’une planète malade a effectivement été évoquée tout au long de l’enquête. Les « lois » promulguées par les enfants s’ils étaient présidente ou président donnent également à voir qu’ils sont force de proposition quant à des solutions possibles pour « sauver la planète ».
17Ces solutions ont particulièrement eu trait aux mobilités et à leurs transformations. Comme l’illustre le dessin ci-dessous réalisé par Aliette, élève de CE2, l’utilisation de la voiture a été pointée du doigt comme responsable des problèmes environnementaux, et de la pollution en particulier (Figure 5). Héloïse (CE2) s’est également montrée farouchement opposée aux voitures :
« J’interdis les voitures pour tout le monde ! ! […] Je ne vois vraiment pas à quoi ça sert d’avoir des voitures. Enfin, oui quoi, c’est moche, ça fait de la pollution. »
18La diminution ou la suppression de l’usage des voitures (notamment thermiques) a été un topos des discours enfantins. Les mobilités ont également été citées comme ressources pour lutter contre les atteintes environnementales. Les voitures électriques ont à ce titre été plébiscitées (par exemple : « j’aimerais bien que toutes les voitures soient électriques »). Les enfants ont également appelé de leur vœux un usage plus important des mobilités douces, notamment le vélo, dont les bienfaits pour la santé ont également été soulignés, par exemple par John (CE2) :
« je leur dirai plutôt au lieu d’aller par des moyens de transport qui polluent plutôt d’aller à des destinations à vélo, pas à moteurs. »
19Antoine (CE2) a quant à lui proposé l’instauration de journées sans voitures :
« je trouve qu’on devrait faire au moins une journée par…par mois disons où les voitures n’ont pas le droit de circuler, pour moins polluer. »
20Il est probable qu’Antoine ait été influencé par l’existence de telles journées dans certains quartiers de Paris plusieurs fois par an : le caractère parisien de l’enquête peut sans doute expliquer la forte présence de discours anti-voitures chez les enfants, dont les familles sont très nombreuses à utiliser les transports en commun ou le vélo au quotidien.
Figure 5 – La pollution et les voitures comme enjeu environnemental global
« J’ai dessiné le monde comme il est actuellement. Mon dessin c’est pour montrer qu’on peut pas mettre trop de pollution sur le monde, parce que sinon il risque d’être très fragile. Y a plein de choses qui sont en train de disparaître »
(Aliette, CE2)
- 5 La géographie n’existe comme discipline à part entière qu’à partir du cycle 3 (CM1-CM2-6ème) dans l (...)
21Si on les retrouve dans toutes les classes enquêtées, les propos sur les problèmes environnementaux, et les solutions proposées, ont davantage été l’apanage des élèves de CE2 et de CM2. Cela se comprend notamment par l’analyse des programmes scolaires, qui font la part belle au développement durable, à partir de la fin du cycle 25, notamment en lien avec les mobilités. Le programme de géographie de la classe de CM2 s’ouvre ainsi sur le thème « se déplacer », et il s’agit d’étudier « les déplacements dans le cadre du développement durable : la lutte contre la pollution, le recyclage, les moyens de transport » (BOEN n° 31, 2020). Les discours sur l’environnement ont également été plus nombreux dans les classes où c’était un sujet important pour l’enseignante, comme dans la classe de CE2 de l’école du 14ème arrondissement, où Marielle a beaucoup travaillé sur la pollution notamment et sur les solutions pour la réduire : «
Qu’est-ce que nous en tant qu’enfants on pourrait faire pour qu’il y ait moins de pollution et pourquoi éviter la pollution ? » (Extrait d’entretien du 05/07/2018).
22Les solutions proposées par les enfants, telles que la réduction de la voiture ou la promotion des mobilités douces, semblent s’inscrire à la fois dans la continuité des pratiques locales des enseignant.e.s et plus largement dans les « formes dominantes de prises en charge de l’environnement », prépondérantes dans l’institution scolaire comme dans les médias, et qui promeuvent la formation d’écocitoyens devant être sensibilisés à des écogestes (Jacqué 2016), pensés presque exclusivement « à l’échelle des territoires de proximité » (BOEN, n° 11, 2015). Les discours des enfants montrent toutefois une capacité à articuler les échelles, en liant expériences locales et enjeux globaux (Walker 2019). Ils ont certes souvent évoqué l’état de leur ville, des rues parisiennes ou de la Seine, mais ont pu monter en généralité pour parler plus largement des dégradations environnementales à l’échelle planétaire, ce qui était peu fait dans le cadre de l’école. Les manières de penser l’état du monde et son avenir dépendent donc à la fois du contexte de vie des enfants, de leur socialisation scolaire mais également de leur socialisation extra-scolaire, notamment familiale.
23 L’analyse des représentations du monde chez les enfants montre l’importance des mobilités dans la mise en forme et en ordre du monde, et de l’espace mondial en particulier. Ces mobilités, de l’échelle locale aux échelles internationale et globale, fonctionnent comme des motifs et proxys à partir desquels les enfants pensent l’objet complexe qu’est le monde. Les discours enfantins sur les mobilités, effectives ou imaginées, donnent par ailleurs à voir l’existence précoce d’un sens politique et social. Les manières dont les enfants pensent et hiérarchisent le monde montrent qu’ils sont socialisés à reproduire dès l’enfance un ordre politique et social qui structure l’espace mondial et plus largement le monde social.
24L’enquête de terrain montre des différenciations fortes entre les représentations des enfants : les représentations à l’échelle globale et les discours à portée politique et sociale sur les enjeux globaux ont ainsi davantage été produits par les enfants les plus âgés, mais aussi issus des classes moyennes et supérieures. Les enfants enquêtés se sont également distingués par une inégale socialisation aux mobilités internationales, ce qui a entraîné des différences dans leurs manières de penser et de dire le monde.
25Près de 88 % des enfants rencontrés étaient déjà allés au moins une fois à l’étranger au moment de l’enquête. Cette proportion très élevée ne doit pas masquer de nettes différences, notamment dans le nombre de pays visités : 62 % des enfants ayant voyagé hors de France ont visité un ou deux pays, 18 % ont voyagé dans trois ou quatre pays étrangers. Plus rares sont ceux qui ont mentionné plus de cinq espaces : ils sont neuf à avoir fréquenté cinq pays, et trois enquêtés ont pratiqué respectivement six, sept et neuf pays étrangers. On observe des différences attendues selon l’âge des enfants, les plus âgés ayant davantage voyagé à l’étranger que les plus jeunes, et dans un plus grand nombre d’espaces différents. Si l’on considère les 36 enfants s’étant rendus dans quatre pays étrangers ou plus, on retrouve un seul élève de CP, pour 15 élèves de CE2 et 20 de CM2. L’école est un autre facteur de différenciation, la répartition des « grands voyageurs » n’étant pas la même selon les établissements : ainsi 42 % des 36 enquêtés sus-cités sont scolarisés dans l’établissement du 14ème arrondissement. Cela s’explique sans doute par la part plus importante d’enfants issus des classes supérieures dans cette école.
26Les enfants qui ont le plus voyagé sont en effet de milieux plutôt favorisés voire très favorisés. Ainsi, parmi les six enquêtés ayant été dans sept pays ou plus, cinq sont issus des classes supérieures et un, des classes intermédiaires. Prenons l’exemple d’Arnaud : fils d’une acheteuse pour une société spécialisée dans la vente de drones et d’un designer, il vient d’une famille aisée qui a effectué un tour du monde lorsqu’il était encore très jeune. Lors de l’activité de dessin et des entretiens, il confirme avoir déjà visité la Thaïlande, l’Espagne, la Belgique, la Mongolie, l’Amérique du Nord, l’Australie, la Nouvelle-Calédonie, la Nouvelle-Zélande et Hong-Kong. Son expérience de tour-du-monde semble l’avoir beaucoup marqué, il en a fait mention à de nombreuses reprises :
« Moi quand j’ai 3-4 ans, j’ai beaucoup voyagé sur Terre. Enfin je me suis fait la Mongolie, l’Amérique du Nord, j’ai fait l’Australie, la Nouvelle-Calédonie, la Nouvelle-Zélande, je suis allé en Tasmanie, je suis allé à Hong Kong. […] Je suis allé dans plein de pays quand j’étais petit. Pas tous, mais je suis allé dans plein de pays. » (Arnaud, CM2)
27Si les mobilités internationales d’Arnaud sont avant tout liées aux projets touristiques de ses parents, la famille a néanmoins des attaches dans un certain nombre des endroits mentionnés et pratiqués. Arnaud est effectivement né en France mais a de la famille qui vient de et habite à Hong Kong, en Thaïlande, en Chine et au Laos. D’autres membres de la famille vivaient également au moment de l’enquête aux États-Unis et au Canada. L’exemple d’Arnaud illustre bien les recoupements entre les mobilités internationales effectives des enquêtes, leurs attaches familiales à l’étranger et les représentations qu’ils produisent sur le terrain. Le jeune garçon s’est également avéré être conscient que ces expériences de mobilités internationales très riches ont été possibles grâce au capital économique de ses parents :
« Enquêtrice : Et toi Arnaud comment ça se fait que tu sois allé dans tous ces pays quand t’étais petit ?
Arnaud : Parce que mes parents ils avaient beaucoup d’argent ! »
28La manière dont Arnaud évoque ses expériences, et notamment l’emploi du syntagme « je me suis fait la Mongolie, etc. », n’est par ailleurs pas anodine et témoigne d’une certaine appropriation de l’espace mondial. Saskia Cousin et Bertrand Réau proposent la notion de « capital vacancier » pour désigner à la fois les ressources que les pratiques internationales apportent aux classes moyennes et supérieures et l’« [exhibition de] leurs récits de voyage » (Cousin et Réau 2016). L’enquête souligne effectivement la dimension sociale des pratiques de mobilités internationales, aussi bien dans leur signification que dans leur utilisation par les enfants et leur famille.
29L’idée même de voyage à l’étranger n’a pas la même signification chez les enfants, qui évoluent dans des « climats familiaux » différents (Mohr et Dimaggio 1995). Les analyses montrent ainsi une distinction nette entre les enfants s’étant rendu à l’étranger pour des motifs purement touristiques et ceux ayant rendu visite à de la famille. Sur le terrain, les enfants ayant des origines étrangères et des proches résidant toujours dans le pays d’origine de la famille s’y rendaient régulièrement, ainsi que dans des pays limitrophes, confirmant « l’appartenance diasporique [comme] un moteur, un motif du déplacement touristique, dans le pays d’origine des parents mais aussi dans d’autres pays » (Bidet et Wagner 2012, 119). Pour la majorité de ces enfants, le voyage à l’étranger a semblé être une transposition des pratiques ordinaires dans un autre contexte géographique, ce qu’illustre l’exemple d’Anouar (CM2, fils d’un père vendeur de fruits et légumes et d’une mère sans emploi) qui évoque les évènements du quotidien partagés avec sa famille (jouer à chat, à l’ordi, etc.) :
« Moi je suis déjà allé en Égypte parce que mon père et ma mère ils sont Égyptiens, c’est pour ça. Après moi des fois, quand je vais là-bas, je vois mon grand-père et mes cousins, et après je joue avec eux. Par exemple, des fois on joue à l’ordi, parfois on joue à chat, parfois des trucs comme ça. »
30Ce type de voyages se distingue même selon certains enfants de l’idée de vacances, comme c’est le cas pour Cyrine (CM2, fille d’une chauffeuse VTC et d’un informaticien) qui précise qu’elle va en Algérie parce qu’elle « a de la famille et [qu’]y en a d’autres [pays visités], c’est pour aller en vacances ».
31On observe également des différences de classes dans les manières de concevoir l’idée même de voyage. Les enfants des classes moyennes et supérieures ont témoigné d’une forte sensibilisation au goût du voyage et à sa verbalisation. « Nous on adore voyager » me dit par exemple Diane (CE2, fille d’un conservateur et d’une cadre administratif à l’université), qui chaque année, à la période de Noël notamment, voyage à l’étranger avec sa famille. Héloïse (CE2, fille d’un officier de l’armée et d’une infirmière) illustre quant à elle la valorisation du voyage comme pratique hédonique et la transmission à apprécier les pratiques touristiques tout particulièrement à l’étranger :
« Mais en fait, moi je préfère ne rien regarder, parce que ça se trouve tu vas regarder un C’est pas sorcier sur ça et tu vas te dire « ah mais c’est moche », alors moi je préfère y aller là-bas, comme ça ça te donne envie de là-bas, t’explores le monde […] je préfère par exemple si t’es dans un aéroport, tu fermes les yeux pendant tout le voyage et là t’arrives, tu te dis « je suis dans le paradis » ».
32Ces expériences internationales et leur valorisation pour elles-mêmes dans les milieux socialement favorisés constituent une dimension du capital international. Le capital cosmopolite ou international, en tant que forme de capital culturel, a une dimension objectivée, institutionnelle et incorporée (Bourdieu 1979). Cette dernière correspond précisément à l’acquisition d’un « système de dispositions qui implique des formes originales de savoir-faire et de savoir être » (Wagner et Réau 2015), notamment une appétence pour l’international et la découverte de l’étranger, et un sentiment de « connexion au monde global » (Weenink 2008).
33Le terrain confirme par ailleurs « des usages sociaux des voyages », qui sont des marqueurs de distinction entre les classes sociales (Wagner 2007). Les familles de classes supérieures utilisent ainsi les voyages comme de véritables outils pédagogiques. En pratique, cela se manifeste par une préparation minutieuse des voyages, au moyen de la lecture de guides sur le pays visité par exemple, par une collecte de traces et d’informations durant le séjour et par une restitution de l’expérience vécue au retour. Le carnet de voyage est une pratique particulièrement répandue dans ces familles. C’est le cas chez Elaine et François, par exemple lors de voyages au Japon ;
« Par exemple, quand je suis allé au Japon, j’avais un petit carnet, et je collais des photos, j’écrivais ce que j’ai fait. Par exemple des plans, j’ai collé quelques plans des fois » (François, CE2, fils d’une urgentiste chercheuse en médecine et d’un professeur d’économie à l’université).
« J’y suis allée deux fois au Japon, et tous les ans j’ai un carnet de voyage, tous les ans j’ai des programmes, tous les ans j’ai déjà lu des livres, et tous les ans on sait à peu près parler des mots » (Elaine, CM2, fille d’un cadre d’entreprise et d’une cadre de l’industrie culturelle).
34Ces pratiques sont caractéristiques de la « pédagogisation » de la vie des enfants dans les classes supérieures (Lahire 2019), dont les usages du temps libre ou des loisirs sont couplés à des usages valorisables notamment dans le monde scolaire (Lareau 2011). L’École renforce d’ailleurs la légitimité de ces pratiques, comme observé sur le terrain, en proposant par exemple aux enfants de faire des exposés sur leur expérience, consolidant ainsi leur capital scolaire. Cette complémentarité des instances socialisatrices familiale et scolaire accroît la possibilité de forger des dispositions durables, qui perdurent à l’âge adulte, non seulement aux voyages mais aussi à leur valorisation, chez les enfants des familles les mieux dotées sur l’échelle sociale (Darmon 2016).
35Les classes supérieures n’ont évidemment pas le monopole des expériences de mobilités internationales, comme nous l’avons vu précédemment avec l’exemple des enfants dont la famille vient de l’étranger. Outre la transposition du quotidien dans un pays étranger (cf. l’exemple d’Anouar ci-dessus), on peut mentionner l’importance du ressenti et des émotions liées à la présence familiale mais aussi le poids des aspects mémoriels. C’est le cas pour Samadhi, qui a évoqué à plusieurs reprises ses racines srilankaises et son séjour au Sri Lanka, associé à de fortes émotions, quoiqu’ambivalentes. Si la difficulté des conditions climatiques et le relatif dénuement des conditions matérielles dans lesquelles vit une partie de sa famille sont des souvenirs négatifs, la mémoire de la famille a été régulièrement invoquée par la jeune fille comme essentielle :
« j’aimerais bien retourner au Sri Lanka parce que c’est à peu près là que y a un peu que y a la mémoire de ma grand-mère côté père et mon grand-père que je n’ai pas connu parce qu’il est mort avant que je sois née. » (Samadhi, CM2, fille d’un père cuisinier et d’une mère sans emploi).
36L’immersion dans un univers transnational passe également par la familiarité avec des langues ou des médias du pays dont la famille est originaire. Kasun, élève de CM2, également Srilankais, et fils d’un père cuisinier et d’une mère sans emploi, explique ainsi que chez lui il regarde des chaines de télévision srilankaises :
« [J’aime] les trucs que moi je regarde srilankais. […] En fait nous on regarde pas des journals français, on regarde des journals srilankais. »
37Germain, petit garçon de CE2 (fils d’un agent de sécurité et d’une assistante de vie) explique quant à lui :
« chez moi on parle que de l’Afrique […] En fait mes parents ils parlent africain. Je prononce leur langue juste, mais j’arrive pas à prononcer français. »
38Ces expériences transnationales, qui débordent les seules pratiques de mobilité à l’étranger, influencent les rapports des enfants au monde et leurs représentations de l’espace mondial.
- 6 Si l’on reprend l’exemple des langues étrangères, la sociologie a montré que « les langues parlées (...)
39« La valeur sociale conférée à ces expériences » de mobilités internationales n’est cependant pas la même selon les pratiques dont on parle6 (Wagner et Réau 2015). Les pratiques des classes supérieures, davantage valorisées par le système scolaire ou le marché du travail dans la société néo-libérale contemporaine, ont ainsi davantage de chances d’être transformées pour les enfants qui sont issus des milieux favorisés en capital culturel international (Igarashi et Saito 2014 ; Wagner 2020). On observe donc que les pratiques de mobilités internationales différenciées des enfants sont « des produits des rapports sociaux » (Boukhris et Chapuis 2016). Elles informent les représentations de l’espace mondial mais aussi un certain nombre de différenciations voire d’inégalités entre enfants, fonctionnant alors comme « facteur potentiel de distinction et de hiérarchisations sociales » (Ripoll et Veschambre 2005). En mobilisant de manière différenciée leurs expériences de mobilité, les enfants sont alors également acteurs, le plus souvent inconsciemment, d’une forme de reproduction de l’ordre social.
40L’enquête réalisée a adopté une approche synchronique de la socialisation : il s’est agi de comprendre dans leur articulation comment différentes instances « forment et transforment » les individus et leur rapport au monde à un moment de leur vie, en l’occurrence durant la scolarisation primaire (Darmon 2016). Bien qu’appréhendée de manière indirecte, la famille ressort comme instance primordiale de socialisation aux mobilités : les adultes responsables des enfants déterminent et encadrent leurs pratiques touristiques ou migratoires, et ils orientent, de manière socialement différenciée, la nature de ces expériences. Le travail de terrain a également permis de souligner le rôle central de l’École dans la construction des rapports à l’espace, l’institution scolaire valorisant par exemple certains lieux ou certaines pratiques de mobilités plutôt que d’autres. L’enquête réalisée auprès des enfants a par ailleurs permis d’étudier le processus de socialisation sur un temps plus court, par l’analyse de la socialisation en train de se faire, dans le temps de la réalisation des activités. La socialisation entre pairs apparaît alors fondamentale dans la construction des représentations enfantines du monde. L’analyse des interactions entre enfants, et des interactions entre enfants et chercheure, montre que les trajectoires de mobilités des enfants et de leur famille influencent les rapports à soi et à autrui.
41Les activités, individuelles comme collectives, ont effectivement pu être utilisées par les enfants comme moyen de mettre en avant des espaces qui leur sont chers, notamment par ce qu’ils y ont des attaches familiales. Cela peut impliquer de mentionner davantage ces espaces, comme c’est le cas pour Abygail, élève de CP, qui a dessiné « la Terre entière parce qu’[elle] aime tous les pays », en précisant toutefois : le monde « ça me fait penser au Vietnam, parce que ma maman elle est vietnamienne ». Valoriser des espaces dans lesquels on a des attaches peut également conduire à se valoriser soi-même, vis-à-vis de l’enquêtrice ou de ses camarades. Lors de l’activité de reconstitution d’un planisphère illustré, Madiba, élève de CE2, a réaffirmé à plusieurs reprises l’importance de ses origines burkinabé et malienne devant ses camarades, par exemple en voulant coller l’ensemble des images à sa disposition sur le continent africain :
Madiba : Moi je mets presque tout en Afrique !
Lyna : Mais y a des trucs froids [rires].
Madiba : Même les trucs froids, même les trucs chauds, même les trucs tièdes.
42Si l’expression de préférences pour certains espaces permet de se classer et de se placer, elle peut également permettre de renforcer ses réseaux amicaux en valorisant des pays chers à des camarades. Questionnés sur leurs mobilités rêvées, certains enquêtés ont cité des pays parce qu’un de leurs amis en est originaire. C’est le cas d’Arnaud qui, par la mention de la Thaïlande, cherche et obtient la complicité de son copain Alexis, très attaché à ce pays dont il est originaire :
Arnaud : Moi j’aimerais bien aller au Japon et en Australie. Ah non pas le Japon ! [...] Au lieu du Japon je préfère la Thaïlande !
Alexis (CM2) : Merci Arnaud, merci Arnaud !
43La connaissance des trajectoires de mobilités des autres peut donc servir à rapprocher et à renforcer des groupes de pairs. Elle a également pu conduire certains enfants à utiliser ces informations sur leurs camarades pour les mettre à distance et ainsi asseoir des rapports de domination, déjà présents dans l’enfance. Cela a particulièrement été visible tout au long de l’entretien avec Enora, Swann et Amir, élèves de CE2 dans le 13ème arrondissement. Les quelques extraits ci-après illustrent l’utilisation du langage comme instrument de domination par les deux garçons sur leur camarade, dont il s’agissait d’invalider toute parole ou toute velléité de prise de parole.
Enquêtrice : Toi Enora tu dirais que le monde c’est quoi ?
Amir : Ah bah ça elle va pas parler ! [rires]
Enora : C’est la vie. [On peine à l’entendre parce que les garçons rigolent et font des petits bruits de fond].
Enquêtrice : Est-ce qu’à la maison vous parlez du monde parfois ?
Enora : Oui.
Enquêtrice : Et tu dis quoi comme genre de choses ?
Amir : TipTapTipTap [mime l’accent chinois], en Chinois déjà, c’est sûr.
Swann : Achéchetach […] Elle parle chinois chez elle du coup elle peut pas parler français.
Enquêtrice : D’accord. Et toi Enora, tu es déjà allée hors de la France ?
Enora acquiesce.
Amir : C’est mort, c’est Chine, continent Chine, c’est la Chine.
- 7 Et qui excède largement les extraits reproduits ici.
- 8 Plus largement, on observe des différenciations genrées des représentations du monde chez les enfan (...)
44Ces extraits montrent l’attitude moqueuse d’Amir et Swann, qui empêchent Enora de parler au nom de sa timidité et de son mutisme (largement supposé) ou encore de son incapacité à parler français, incapacité fantasmée car si le français n’est pas la langue maternelle de la petite fille, elle est tout à fait à même de le parler. Le principal ressort utilisé par les garçons est toutefois le renvoi systématique, si ce n’est l’assignation, à la sinité d’Enora. Partant du principe que la petite fille ne va parler que de ça, ce sont les deux garçons qui parlent à sa place et évoquent la Chine presque systématiquement, allant jusqu’à adopter des attitudes à caractère raciste et sinophobe, notamment en s’amusant à imiter l’accent chinois et la langue chinoise, ou en inventant des situations stéréotypées (comme celle où Swann fait des gestes de Kung Fu imaginant Enora en faire elle-même sur la muraille de Chine). Le caractère répétitif des prises de parole d’Amir et Swann contre Enora7, a largement participé à accroître la violence symbolique à l’encontre de la petite fille, d’origine chinoise et de classe populaire. Cet exemple donne à voir que l’analyse des représentations du monde chez les enfants a permis d’observer la construction de rapports sociaux de classe, de genre8 et de race dès le plus jeune âge. L’origine étrangère et le parcours migratoire de certains enfants a pu être instrumentalisé par d’autres, qui sont donc également socialisés par leurs expériences de mobilités à travers le regard et les discours de leurs pairs.
45L’enfance est une période primordiale dans la construction des pratiques et des représentations, notamment spatiales (Ramadier et Depeau 2010). Ce moment du cycle de vie façonne durablement les rapports des individus aux mobilités, la socialisation primaire permettant l’incorporation de « dispositions relatives à la mobilité » (Cailly, Huyghe, et Oppenchaim 2022) ayant de fortes chances de perdurer à l’âge adulte. À partir d’une recherche sur la sociogenèse des représentations de l’espace mondial, cet article porte sur les mobilités internationales vécues et/ou imaginées par les enfants, alors que les mobilités enfantines restent essentiellement pensées par la littérature scientifique à l’échelle locale et dans leur quotidienneté.
46L’enquête de terrain réalisée auprès de 248 enquêtés âgés de 6 à 11 ans dans quatre écoles parisiennes montre que les enfants ont déjà des « trajectoires mobilitaires » (Ibid) à l’échelle internationale, que l’on considère les parcours migratoires familiaux, les séjours dans le pays d’origine de la famille ou encore plus largement les pratiques touristiques à l’étranger. Les enfants ont également des représentations des mobilités à cette échelle, que l’on peut saisir à travers la prise en compte de leurs désirs de mobilités internationales. L’article montre que les rapports des enfants aux mobilités influencent à plusieurs égards leurs manières de représenter le monde et permettent de mettre en lumière une mise en ordre du monde, et ainsi la construction d’un sens social et politique dès l’enfance. Ces rapports à l’espace sont toutefois différenciés et dépendent des processus de socialisation dans lesquels les enfants sont pris.
47La socialisation des enfants à l’espace en général (Cayouette-Remblière, Lion, et Rivière 2019) et aux mobilités en particulier est appréhendée ici comme un processus agissant à différentes temporalités et par diverses instances, qui tantôt peuvent se compléter, tantôt fonctionner de manière antagoniste (Darmon 2016). L’article met en lumière des influences de la famille, évoque celles de l’École et médias et souligne le rôle important des groupes de pairs. Ce dernier est notamment révélé par une analyse de la socialisation en train de se faire, dans les interactions, dans le moment de l’enquête, qui montre que la socialisation est toujours un processus relationnel et qui dépend des effets de contexte (Cacciari 2020). Si elle n’a pas été possible à l’échelle de cette enquête, une approche plus diachronique de la socialisation, par la mise en place d’une démarche longitudinale, aurait été heuristique pour saisir la durabilité dans le temps des dispositions acquises à cet âge de la scolarisation primaire.
48Les rapports des enfants au monde et leur construction de l’espace mondial sont influencés à la fois par leur socialisation aux et par les mobilités (Authier, Belton Chevallier, et Cacciari 2022). Étudier la socialisation primaire aux mobilités montre que les enfants ont des pratiques et des représentations des mobilités internationales qui donnent à voir une structuration et une hiérarchisation de l’espace mondial ou encore qu’ils ont d’inégales dispositions aux voyages, notamment à l’étranger. La socialisation des enfants à certains moyens de transports, les transports en commun ou le vélo par exemple, façonne également leurs visions du monde à l’échelle globale et planétaire, montrant ainsi une articulation entre expériences enfantines localisées et représentations des enjeux globaux. Les enfants sont en outre socialisés par leurs expériences de mobilités, ils sont en partie « fait par » les mobilités internationales qu’ils pratiquent et perçoivent, qui peuvent structurer leur vision du monde et leur rapport à soi. Ils sont aussi construits socialement par leurs trajectoires mobilitaires à travers le regard que les autres, notamment les pairs, portent sur eux du fait de ces trajectoires. Analyser la socialisation à et par l’espace en train de se faire a effectivement fonctionné comme un laboratoire dévoilant que les mobilités révèlent et produisent des rapports de pouvoir et des inégalités qui structurent le monde spatial et social dès l’enfance.