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Dossiê "Geografizando a pandemia. Entrelugares do adoecimento existencial"

Ensino remoto emergencial: virtualização da vida e o trabalho docente precarizado

Educación remota de emergencia: virtualización de la vida y trabajo docente precario
Emergency remote teaching: virtualization of life and precarious teaching work
L’enseignement à distance en situation d’urgence: virtualisation de la vie et travail précaire de l'enseignement
Ricardo Chaves de Farias e Denise Mota Pereira da Silva

Resumos

A pandemia de Covid-19 surpreendeu o mundo, provocou alterações nos modos de vida, nas práticas laborais e expôs as desigualdades do atual período técnico-científico-informacional. A educação, em todas as etapas, também foi impactada. Professores precisaram se reinventar para que o fechamento das escolas fosse menos prejudicial ao processo ensino-aprendizagem e ao desenvolvimento do raciocínio geográfico dos estudantes, principal objetivo da Geografia Escolar. Nesse contexto, o artigo analisa a atuação de professores de Geografia durante a pandemia da Covid-19 a partir de diferenciação entre a Educação a Distância e o Ensino Remoto Emergencial em diálogo com autores que tratam da formação de professores e dos saberes docentes, a fim de conhecer as condições de trabalho destes profissionais ao longo do isolamento social. Na perspectiva da pesquisa qualitativa, foi aplicado um questionário para professores de Geografia, atuantes na educação básica. As respostas foram cotejadas entre si para que fossem extraídas as categorias e realizada a análise. Os resultados demonstraram dificuldades, por parte dos sujeitos da pesquisa, com a modalidade remota, denunciaram o descaso das autoridades responsáveis pela Educação e revelaram a preocupação dos professores em garantir condições de aprendizagem aos estudantes, ao mesmo tempo que seus lares converteram-se em locais de trabalho.

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Notas da redacção

Artigo recebido em: 15/05/2021
Artigo aprovado em: 16/06/2021

Texto integral

Introdução

1A pandemia de Covid-19, declarada pela Organização Mundial da Saúde em 2020, impactou os modos de vida em todo o globo, afetou e afeta a população mundial de forma tão extraordinária, que não se via desde os tempos da 2ª Guer­ra Mundial e/ou com as tensões provocadas pela Guerra Fria. Trata-se de uma mobilização internacional ao redor de um mesmo problema: combater o SARS-CoV-2, nome científico para o novo coronavírus.

2A doença impactou os brasi­leiros, que passaram a conviver com o medo de contaminação, desabastecimento de alimentos, atraso no pagamento das contas, além de vivenciar o constante conflito entre o negacionismo da ciência e as recomendações médico-científicas voltadas ao isolamento social, uso de más­caras, higienização das mãos, fechamento do comércio e de escolas.

3O mês de março de 2020 entrou para a história de pro­fessores e alunos pela anormalidade: aulas suspensas por tempo indeterminado e a dúvida sobre como seria o ano letivo. Nesse momento, instaurou-se uma crise dian­te do quadro pandêmico e diversas perguntas foram feitas quanto ao universo escolar. O que fazer? Como fazer? Quan­do fazer? A nova crise que se instalou na educação trouxe incerteza, estresse e a necessi­dade por uma resposta urgente para enfrentar a pressão pela continuidade das aulas.

4O presente artigo tem como objetivo analisar as condições de enfrentamento ao ensino remoto emergencial no 1° semestre de 2020, início da pandemia. Para produzir os dados, na perspectiva da pes­quisa qualitativa, foi enviado um questionário via google forms para os sujeitos da pesquisa: professores de Geografia atu­antes em instituições de ensino públicas e privadas da Educa­ção Básica. As respostas fo­ram cotejadas entre si para que fossem extraídas as categorias e realizada a análise. Para en­tender o processo, abordou-se a Educação a Distância no Bra­sil, as diferenças entre essa e o Ensino Remoto Emergencial e as condições de precarização do trabalho docente no contex­to pandêmico. As implicações dessa conjuntura sanitária, eco­nômica e política para a Geo­grafia Escolar foram apontadas na discussão dos resultados.

5As informações empíricas evidenciaram problemas de ca­ráter tecnológico e estrutural, aumento do volume de traba­lho, crises de ansiedade, preo­cupação com a doença, insegurança dos professores quanto ao desafio imposto, embora tenha sido identificado o esforço por elaborar estratégias que pro­porcionam aprendizagem e o desenvolvimento do raciocínio geográfico, competência que envolve formação e apropria­ção de conceitos geográficos para uma análise crítico-políti­ca da realidade.

Educação a distância e ensino remoto emergencial: alguns apontamentos

6A modalidade de ensino a distância não é nova no Brasil. Ainda em 1923 a fundação da Rádio Sociedade do Rio de Ja­neiro transmitia programas de literatura, radiotelegrafia, lín­guas, entre outros (KENSKI, 2002). Em 1947, o Senac (Ser­viço Nacional de Aprendiza­gem Comercial), em parceria com o Sesc (Serviço Social do Comércio) e com a colabora­ção de emissoras associadas, criou a Universidade do Ar, em São Paulo, cujo objetivo era oferecer cursos comerciais radiofônicos (MARQUES, C. 2004).

7Em 2020 o rádio foi reto­mado como estratégia de en­sino no Maranhão, visto que parte da população deste es­tado ainda tem dificuldade de acesso a outros meios de co­municação, fato que explicita as desigualdades impressas no território brasileiro, marcadas, por um lado, pelo espaço flui­do, repleto de objetos técnicos, e por outro, pelo espaço visco­so, onde as técnicas são ainda incipientes e por isso não há fluidez com a mesma agilida­de e alcance como nos centros urbanos (SANTOS, 2006).

8Embora o rádio seja um im­portante artefato cultural, que faz chegar informação e entretenimento a lugares distantes dos centros urbanos, quando utilizado enquanto ferramenta de aprendizagem, há limita­ções evidentes, a começar pela impossibilidade de interação entre professores e estudantes. Nos espaços fluidos, os meios de comunicação e transporte são velozes e orientados por infraestrutura com alto inves­timento tecnológico, em que a presença de cabos de fibra óptica e satélites de comuni­cação garantem internet cada vez mais potente e necessários à implementação de redes vir­tuais, a exemplo da Educação a Distância (EaD).

9Em 1939, o Instituto Monitor iniciou suas atividades e, alguns anos depois, em 1946, surgiu o Instituto Universal Brasileiro (MARQUES, C. 2004). Am­bos ofertavam cursos técnicos e supletivos por correspondência com o material didático entre­gue pelos Correios. A televisão começou a ser utilizada como suporte para a EaD em meados da década de 1970, a partir do projeto SACI - Sistema Avan­çado de Comunicações Interdisciplinares (KENSKI, 2002).

10Em 1994, foi criado o Tele­curso 2000, parceria da Fede­ração das Indústrias do Estado de São Paulo (FIESP) com a Fundação Roberto Marinho, em que as aulas eram transmi­tidas pela televisão aberta, cujo acervo, em fitas cassetes, eram disponibilizados para as escolas públicas que ofertavam Educa­ção de Jovens e Adultos (EJA) (TELECURSO, 2020). Em 1996, foi fundada a TV Escola, como estratégia para fornecer suporte pedagógico aos profes­sores, com programas televisi­vos voltados à educação (KE­NSKI, 2002). Na medida em que a densidade técnica avan­ça, as relações entre as pessoas vão sendo mediadas por esses objetos técnicos, pelo aspecto simbólico vinculado à ideia de progresso e de integração, mas a racionalidade do objeto, na realidade, pode destruir nossa relação com a natureza e impor relações desiguais (SANTOS, 2006).

11Com a ampliação do acesso à internet e inclusão da banda larga em parte do território na­cional, a EaD foi utilizada para ofertar cursos de graduação.

12Em razão das distâncias conti­nentais do território brasileiro, da dificuldade de acesso a cur­sos superiores presenciais, do custo e da localização, houve um crescimento vertiginoso na oferta de cursos superiores no final do século passado, espe­cialmente os de licenciatura. Muitos destes cursos não se­guiam as Diretrizes Curricula­res Nacionais, funcionavam de forma aligeirada e apresenta­vam problemas quanto a capa­citar, efetivamente, para a pro­fissão docente.

13Não existe o interesse, de nossa parte, em discutir exten­sivamente as ações normativas sobre a EaD. Todavia, des­taca-se que o Estado regula­mentou a prática em diferentes momentos da relativamente recente história da internet em uso comercial no Brasil. Amorim (2020) destaca que o art. 80 da LDB 9394/1996, o qual versa a respeito da EaD, foi normatizado em 2005 pelo de­creto 5.622/2005, de 19 de de­zembro, o qual a estabeleceu enquanto modalidade de ensi­no com regras específicas. Em junho de 2006, pelo decreto nº 5800, da Coordenação de Aper­feiçoamento de Pessoal de Ní­vel Superior (CAPES), o aces­so à EaD foi expandido com a criação do Sistema Universida­de Aberta do Brasil (UAB) cuja finalidade é expandir e interio­rizar a oferta de cursos e pro­gramas de educação superior no país. Assim, a internet con­solida o meio técnico-científico informacional, embora, a dimi­nuição técnica das distâncias (tempo, custos, percepção) não assegure a inclusão (SILVEIRA, 2006).

14Importante destacar que em 2017 houve nova atualização com o decreto 9.057/2017 e a mais recente, com a portaria de n° 2.117, de 6 de dezembro de 2019, a qual estabelece um limite de até 40% da carga ho­rária no Ensino Superior, à ex­ceção dos cursos de medicina.

15Até o ano de 2019, a EaD configurava-se uma modalida­de restrita aos cursos superio­res e técnico-profissionalizan­tes. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei Nº 9394 de 20 de dezembro de 1996), estabelece no artigo 80, que o Poder Público deve in­centivar o ensino a distância, em todos os níveis e modalida­des da educação. Apesar disso, as escolas brasileiras públicas e privadas ofertavam, exclusi­vamente, ensino por meio do formato presencial, até o mun­do ser surpreendido pela pan­demia do novo coronavírus.

16Embora a modalidade EaD exista há quase um século no Brasil, identifica-se a preca­riedade de sua implementação frente às grandes dimensões territoriais e ineficiência na articulação das redes geográfi­cas de comunicação em regi­ões distantes das metrópoles (CORRÊA, 2007). Ademais, não se trata de transmitir con­teúdos, mas de permitir um processo de ensino-aprendi­zagem que favoreça a cons­trução de conhecimentos (CORDEIRO, 2007), a partir de uma formação que vá além dos projetos de governos que visam a redução de custos a partir da educação e permita o desenvolvimento de sujeitos autônomos. Por conseguinte, apesar de ser apontada como alternativa para promover educação aos espaços distan­tes de metrópoles, as relações de trabalho docente e de tuto­ria seguem modelos perver­sos de contratação, inexistên­cia ou fragilidade de vínculo empregatício e sobrecarga de trabalho (BRANCO E DOS PASSOS, 2020).

17A despeito do tempo de ex­periências vinculadas à EaD, a pandemia evidenciou um com­pleto despreparo por parte do Ministério da Educação, das Secretarias Municipais e Esta­duais, bem como das escolas públicas e privadas (CUNHA, SILVA E SILVA, 2020). Tal condição ofereceu a conjun­tura necessária para a atuação de grandes corporações trans­nacionais, como o Google e a Microsoft, de startups como o Zoom, além de projetos expe­rimentais de grupos nacionais atuantes na educação privada, que fazem da pandemia um la­boratório para a comercializa­ção de soluções tecnológicas voltadas à educação. O modo de produção e satisfação das necessidades, central em qual­quer cultura, passa, cada vez mais, pelo controle de insti­tuições regidas por uma lógica econômica universal que se impõe, em todo mundo, pelo controle político das empre­sas do ramo de informação e comunicação (GONÇALVES, 2007). Nesse contexto, surge o Ensino Remoto Emergencial (ERE).

18As decisões verticalizadas resultaram na implementação do ERE com aulas síncronas e assíncronas, desconsideran­do, em muitos casos, o caráter pedagógico de ensino-apren­dizagem e as condições de trabalho dos professores, para atender às pressões da comu­nidade escolar. Em vários casos, aos professores lhes fo­ram negados: (i) a oportunida­de de uma formação para atu­ar na modalidade virtual; (ii) tempo hábil para desenvolver as competências atinentes ao universo digital e (iii) garantia aos direitos trabalhistas com o pagamento de horas-extras pelo excedente de trabalho, de modo que « pede-se-lhes quase tudo. Dá-se-lhes quase nada » (NÓVOA, 1998), realidade que insiste em existir, mesmo com todo o histórico de luta empreendida por essa catego­ria de trabalhadores ao longo do tempo.

19Em muitos casos, o ERE foi implementado prematuramen­te, sem a devida formação aos professores, que por sua vez, tiveram que se reinventar da noite para o dia, além de in­vestirem em aparatos tecno­lógicos necessários para uma aula com a mínima qualidade técnica, pois muitos arcaram com os custos do pacote de internet para ampliar a velo­cidade de conexão de dados ou compraram computadores com configurações mais avan­çadas para que, dotados de in­fraestrutura técnica, pudessem encarar uma jornada de traba­lho em que a carga horária es­colar é reproduzida em forma­to remoto (CUNHA; SILVA; SILVA, 2020).

20As escolas não padroniza­ram o modelo de aula imple­mentado no ERE de modo que estas prosseguiram por meio de iniciativas dissonantes, a partir de vídeos postados no Youtube, aulas ao vivo por meio de plataformas online, programas de TV em canal aberto e até mesmo a distribui­ção de material impresso para comunidades com dificuldade de acesso às Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC’s).

21Esses aspectos demonstram a diferença estrutural entre a EaD e o ERE. Enquanto a EaD pressupõe ao menos três profissionais para conduzir a disciplina (professor que a elaborou, professor tutor e pro­fessor tutor presencial) além de técnicos como o designer instrucional-DI, responsável pelo desenho do curso ou da disciplina na plataforma virtu­al (GOMES, 2007), ERE, por sua vez, acontece sobrepon­do as diversas funções sob a responsabilidade de um único profissional. Salienta-se, que um dos pressupostos da EaD, orientada para estudantes adultos, são as aulas presen­ciais esporádicas e a disponi­bilidade de um tutor presen­cial. A impossibilidade desses encontros presenciais, em ra­zão da pandemia da Covid-19, reforça que o que vem sendo realizado pelas escolas é en­sino remoto e não educação a distância. Essa conjuntura não apenas sobrecarrega o docen­te, pelo excesso de atividades, como também compromete a aprendizagem dos estudantes. A carga se torna ainda mais pesada considerando que é comum professores da educa­ção básica atuarem em mais de uma instituição ao mesmo tempo, de modo que precisa­ram reinventar-se duplamente.

22As TIC’s são ferramen­tas meritórias no processo de aprendizagem desde que, es­tudantes e professores tenham domínio sobre elas e com isso, possam interagir e produzir conhecimento. Todavia, para que o papel do professor, em situações de aprendizagem, seja desempenhado com a im­portância que lhe cabe, este deve receber capacitação para a docência na modalidade vir­tual, a partir de cursos que lhe instrumentalize a conhecer como funcionam as diversas ferramentas tecnológicas dis­poníveis e para garantir que, a despeito da importância das novas tecnologias, « elas, por si sós, não mudam a relação pedagógica » (PEREIRA, 2003).

23A situação emergencial causada pela pandemia tam­bém desvelou a burocratiza­ção do sistema educacional e sua lentidão em reagir às situa­ções de crise que, por sua vez, desconsideram as dimensões materiais e imateriais, além da perspectiva do professor e os resultados para os estudantes.

24Com a implementação do ERE, ficou explícito que a dinâmica estabelecida entre escola, professores e estu­dantes está muito aquém do ideal (MARQUES, R. 2020). Mesmo se os professores tivessem recebido formação para a modalidade remota e acesso a computadores e inter­net rápida, haveria dificuldade de adaptação dos estudantes, que ressentem da ausência de contato físico com colegas e professores no espaço da es­cola e, portanto, sentem-se desmotivados para as aulas re­motas. Não por acaso, a EaD foi desenhada para estudantes adultos e não para crianças e, ainda assim, estabelece a obrigatoriedade dos encontros presenciais, reforçando a im­portância da interação pessoal entre professores e estudantes.

Implicações da pandemia do COVID-19: a precarização do trabalho docente

25Com possível epicentro em Wuhan, localizada na Pro­víncia de Hubei, na China Central, o novo coronavírus foi descoberto em dezembro de 2019 e vem deixando um rastro de medo, insegurança, tensão e estresse, além dos impactos econômicos, dadas as medidas de isolamento so­cial e suspensão de atividades consideradas não essenciais, decretadas pelos governos. No Brasil, os primeiros casos confirmados de contaminação apareceram nas duas maiores metrópoles do país: São Paulo e Rio de Janeiro (DE SOUSA JÚNIOR, et al, 2020).

26A pandemia da COVID-19 causou problemas econômicos como a redução da produção/circulação de mercadorias; falência e fechamento de lojas, restaurantes e outros tipos de comércio/serviços; redução de salários de trabalhadores; de­missões e consequente aumen­to do desemprego; diversas alterações no modo de vida, especialmente de trabalhado­res que se viram obrigados a realizar suas atividades labo­rais a distância, sem que fos­sem preparados para aprender a lidar com essas tecnologias considerando-se as especifi­cidades que cada trabalho re­quer. Zaidan e Galvão (2020) dizem que no caso dos profes­sores, as alterações impacta­ram profundamente suas roti­nas e produziram implicações psicoemocionais.

27A mudança drástica da aula no formato presencial - no es­paço da escola, para turmas de 30 a 40 estudantes - para o formato online, sem intera­ção, contato físico ou possibi­lidade de tentar ler no olhar e na linguagem corporal o que os estudantes pensam ou sen­tem, gerou uma sensação de impotência nos professores, pela dificuldade em transfor­mar, emergencialmente, uma plataforma digital em am­biente acolhedor e motivador e pela falta de planejamento das escolas para capacitar os profissionais sobre o uso das ferramentas disponíveis, suas funções, limites e possibilida­des. Ainda que se considere as potencialidades das tecnolo­gias, no que tange à comunica­ção e criação, « a ausência do encontro cotidiano, do espaço onde coabitam sujeitos nas suas diversidades, é, também, a ausência da produção de conhecimento que só é possível nesse encontro » (MARQUES, R. 2020).

28É indispensável que o pro­fessor em formação inicial, nos cursos de licenciatura, obtenha conhecimentos espe­cíficos e pedagógicos, que lhe possibilite dominar as catego­rias geográficas e as formas como os estudantes se apro­priam e aprendem, para que os conceitos se transformem em importantes ferramentas de compreensão do mundo (CALLAI; CAVALCANTI; CASTELLAR, 2015). Embora a formação inicial apresente problemas que perpassam to­dos os cursos como as dicoto­mias licenciatura/bacharelado, geografia humana/física, au­sência de uma didática especí­fica, ela constitui-se o funda­mento teórico-metodológico a partir do qual se constrói a profissão docente. Destinar a responsabilidade do processo de ensino-aprendizagem ex­clusivamente aos professores via ERE, diminui as possibili­dades de otimizar as potencia­lidades das TIC’s.

29Há diferentes razões que orientam a escolha da carreira docente, entre elas, a possibilidade de uma formação rápida e que habilite imediatamente para o mercado de trabalho. Apesar disso, o ciclo de vida profissional destes trabalhado­res possui uma sequência amparada pela evolução de sua profissionalidade diante do exercício docente (HUBER­MAN, 1992), obtido a partir do cotidiano da sala de aula, convivência com os alunos, colegas professores e demais membros da comunidade es­colar. O fazer diário do pro­fessor, diante de suas glórias, desafios, lutas e frustrações, contribui para o constante re­pensar das práticas pedagógi­cas voltadas à melhor forma de aprender, orientada pela ação-reflexão e ação (FREI­RE, 2011). A rotina de prepa­ração das aulas, elaboração/correção de avaliações, lidar com problemas emocionais dos estudantes, dentre outras ocorrências, podem gerar con­sequências negativas, do pon­to de vista físico e emocional, ao transformarem o labor diá­rio em uma luta por condições dignas para o exercício da do­cência e consequente garantia do sustento.

30Apesar de avanços expres­sivos e recentes como o PIBID e a Residência Pedagógica (BATISTA, DE DAVID; FEL­TRIN, 2019), muitos profes­sores da educação básica são oriundos de universidades que oferecem formação tradi­cional, com forte tendência a reproduzir modelos pedagógi­cos pautados pela transmissão dos conteúdos, ausentes de debates e de problematização dos aspectos centrais da for­mação inicial (CASTELLAR, 1999). Em consequência, nas escolas, ainda são frequentes aulas expositivas isentas de dialogicidade, leituras indivi­dualizadas do livro didático, estudos dirigidos que desconsideram a importância da inte­ração e apresentação de slides ou vídeos em que estudantes assistem passivamente, práti­cas que reproduzem o mesmo padrão de aulas tradicionais de sua formação. Tal formação tecnicista tende a ser modifi­cada com a acumulação dos saberes docentes, bem como, com os processos de formação continuada a que os professo­res são submetidos nas escolas onde trabalham ou que, por iniciativa própria, procuram a fim de ampliar o rol de pos­sibilidades pedagógicas que permitam viabilizar a constru­ção do conhecimento por parte dos alunos.

31O professor que pensa so­bre a própria prática desem­penhada no cotidiano escolar, pode se dar conta de que, se a aula tradicional não atende aos anseios dos alunos, igualmente os enfada por não promo­ver aprendizagem e interação. Dados da pesquisa, realizada para a feitura do artigo, reve­lam que os professores sentem dificuldade em interagir com os estudantes, pois estes não abrem as câmeras ou os mi­crofones das salas online, fato que produz desmotivação e sensação de vazio pelo caráter monológico das aulas, tanto para professores quanto para estudantes. Talvez os estudan­tes não liguem suas câmeras exatamente em razão das au­las serem conteudistas, isentas de objetivos de aprendizagem e de estratégias para envolver os estudantes. Esse padrão de aula, não contribui para desen­volver o raciocínio geográfi­co e dificulta a construção de uma formação cidadã, bem como a compreensão sobre as contradições inerentes ao mundo contemporâneo. Todavia, se promover o raciocínio geográfico dos estudantes é um desafio enfrentado nas au­las presenciais, na modalidade remota, esse desafio torna-se ainda mais complexo.

32Professores são profissio­nais com amplo cabedal teó­rico e conhecimentos peda­gógicos expressivos, em que pese os elementos limitantes de uma prática autônoma e au­toral, tais como baixo salário, número excessivo de aulas, turmas numerosas, dentre ou­tros (CAVALCANTI, 2019). Nesse sentido, muitas vezes, atuam como reprodutores dos currículos elaborados pelas secretarias de educação ou dos programas das instituições privadas e reproduzem os co­nhecimentos do livro didáti­co (BATISTA, DE DAVID; FELTRIN, 2019). Talvez para atender às eventuais pressões da escola e da família quanto a fazer valer o investimento nesse material, no caso das es­colas particulares ou a simples ausência de reflexão a respeito das demandas curriculares, no caso de escolas públicas.

33O conhecimento pedagógi­co agregado ao longo da tra­jetória profissional dos pro­fessores pode lhes conferir expertise no campo do ensino e da aprendizagem, embora esse know-how seja deslegiti­mado pela (s) própria (s) ins­tituição(ões) de ensino onde atuam, ao suprimir o discurso coerente e fundamentado dos professores, e substituí-lo pelo discurso retórico dos buro­cratas ou de grupos com pro­jetos políticos educacionais com forte viés neoliberal (DA CRUZ; VENTURINI, 2020). Com a implementação da modalidade de ensino remoto du­rante a pandemia, e mesmo anteriormente a ela, o conhe­cimento dos professores, fun­damentado em bases teórica e prática, não foi reconhecido. Por conseguinte, muitos des­tes não participaram da ela­boração e planejamento do projeto para o ensino remoto que, por sua vez, em vários ca­sos, ficou a cargo de pessoas sem experiência docente e que desconsideram pressupostos básicos, tais como vincular a aprendizagem dos estudantes e a organização do trabalho pedagógico aos aspectos psicoemocionais, a fim de pre­servar a saúde mental tanto de alunos quanto de professores. Em muitas ocasiões, os pro­fessores foram apenas operá­rios de decisões verticalizadas pelos gestores das escolas. Es­tas, em muitos casos, não se preocuparam com o acontecer didático-pedagógico voltado às aprendizagens.

34A preocupação com o de­semprego é constante no Bra­sil e em um período de crise econômica, como a que se agravou durante a pandemia, ela se torna ainda mais expressiva. Em razão dessa preocu­pação, a segurança sanitária foi deixada de lado e as atividades presenciais foram reto­madas tanto em 2020 quanto em 2021, após um período de fechamento e reabertas justa­mente quando o país enfren­tava o pior momento desde o início da pandemia. A precá­ria articulação entre governo federal, estados e municípios desorganizou os protocolos de combate à doença e as regras de fechamento ou abertura de estabelecimentos comerciais e instituições de ensino (CEN­SON; BARCELOS, 2020). Por consequência, sem orientação oficial de órgãos como o Mi­nistério da Saúde, instituições de todas as regiões brasileiras se viram pressionadas a reto­mar a rotina, desconsiderando os riscos para a saúde. A reto­mada às atividades presenciais a qualquer custo poderia soar como um fenômeno esquizo­frênico para nações com reali­dades financeiras orientadas a políticas de bem-estar social e menos comprometidas com o sistema neoliberal.

35Mas como essa situação impacta o fazer-docente dos professores? Nesse caso, o discurso de retorno às ativida­des econômicas, a reabertura do comércio e minimização das medidas de segurança, como o isolamento social para reduzir a velocidade de pro­pagação do vírus, encontrou eco diante de parte da popu­lação que, para garantir a sub­sistência e a manutenção das contas em dia, desrespeitou as poucas medidas implemen­tadas pelas unidades da fede­ração (PELLANDA, 2021). Em muitos casos, trata-se de trabalhadores precários desor­ganizados e com baixos salá­rios (HARVEY, 2014). Nesse aspecto, as unidades escola­res foram duramente afetadas pela retórica de reabertura, para que as famílias pudessem deixar seus filhos na escola e voltar ao trabalho fora de casa durante a pandemia, mesmo expondo toda a comunidade escolar (professores, estudantes, demais funcionários) ao risco de contaminação.

36Diante desse contexto, mui­tos professores levantaram a bandeira de retorno às aulas presenciais, ainda com a pan­demia em curso, especialmen­te entre profissionais atuantes em escolas privadas de pe­queno porte, sobretudo as que ofertam os anos iniciais do Ensino Fundamental, uma vez que diversas famílias optaram pelo cancelamento das matrí­culas (SAPUCAIA; ALVES, 2020). Ademais, os sindicatos patronais exerceram pressão para o retorno às aulas presen­ciais, expondo docentes que compõem uma categoria pro­fissional diversa quanto à ida­de e comorbidades, como Sa­raiva, Traversini e Lockmann (2020) expõem no caso do Rio Grande do Sul.

37A respeito da condição dos trabalhadores no mundo con­temporâneo, Antunes (2018) nos lembra que

Em pleno século XXI, mais do que nunca, bilhões de homens e mulheres dependem de forma ex­clusiva do trabalho para sobreviver e encontram, cada vez mais, situações instáveis, precárias, ou vivenciam diretamente o flagelo do desemprego. Isto é, ao mesmo tempo que se amplia o contingente de trabalhadores e trabalhadoras em escala global, há uma redução imensa dos empregos (ANTUNES, 2018, p. 25).

38O flagelo do desemprego desencoraja muitos trabalhadores/professores, sobretudo de instituições privadas, a reivindicar melhores condições técnicas/tecnológicas para o ERE já que à categoria interessa preservar a mesma car­ga horária da modalidade pre­sencial e, consequentemente, a mesma remuneração. Daí a reivindicação, entre alguns profissionais da categoria, pressionados por sindicatos patronais, pelo retorno pre­coce às aulas presenciais de modo a manter matrículas e, consequentemente, os seus empregos.

39A pandemia fez com que o capitalismo brasileiro im­pusesse aos trabalhadores a condição alienante de servi­dão como privilégio, de modo que a aceitação às condições impostas pelo Estado com a Medida Provisória 936/2020 ilustra a condição precariza­da e vulnerável em que mui­tos professores se encontram no exercício da profissão do­cente, em tempos de crise ou não. Diante de toda situação exposta, lembramos que a ne­cropolítica consiste em subju­gar a vida ao poder da morte (MBEMBE, 2016), de modo que existe uma nítida desvalo­rização da própria vida ao exi­gir retorno às aulas presenciais durante a pandemia, sem con­siderar a mesma urgência para promover a vacinação destes profissionais.

COVID-19 e escola

40A contaminação por Co­vid-19 é global, consequente­mente, os seus efeitos reper­cutiram nas mais diferentes realidades sociais. Por essa razão, as decisões políticas de isolamento impactam imedia­tamente no controle ou avanço de pessoas infectadas e, em razão disso, nos índices de óbi­tos (CAPONI, 2020).

41As escolas entraram no rol de estabelecimentos que foram fechados, por serem locais que aglomeram muitas pessoas. Essa decisão foi motivo de po­lêmica no Brasil, uma vez que o governo em vigência optou pelo isolamento parcial, com a justificativa de, caso as ati­vidades comerciais continuas­sem fechadas por longo tem­po, enfrentar-se-ia uma crise econômica sem precedentes.

42Muitas famílias não tive­ram a opção de permanecer em isolamento social e como consequência, não tinham com quem deixar os filhos. A valorização econômica em detrimento à vida ecoa em ou­tros países além do Brasil, ao ponto de Bayham e Fenichel (2020) defenderem que o fe­chamento de escolas nos Esta­dos Unidos poderia aumentar o número de mortes, visto que muitos profissionais de saúde não tinham com quem deixar os filhos. Alegou-se também que crianças são menos susce­tíveis à COVID-19. Contudo, os autores não mencionaram o grupo de professores das insti­tuições escolares, que também possuem famílias e possíveis comorbidades. Isso correspon­de à desvalorização e desuma­nização desse grupo de traba­lhadores, fato agravado com o retorno às aulas presenciais nas escolas privadas, sem que os trabalhadores fossem vaci­nados.

43O fechamento das esco­las surgiu como estratégia de diferentes governos, inspira­dos em outras crises como a de Influenza, mas a medida é alvo de críticas, uma vez que a mesma não apresentou re­sultados eficazes no controle da pandemia e o impacto de manter os pais em casa para cuidar dos filhos repercutiu em problemas financeiros de grandes proporções (ESPOSI­TO; PRINCIPI, 2020).

44Conforme a UNESCO, em 2020, mais de 1,5 bilhão de estudantes ficaram sem aulas por conta da pandemia da Co­vid-19 e nessa linha de frente, muitos professores continu­am atuando de diferentes ma­neiras para manter as aulas a distância: seja pelo modelo virtual com as TIC’s, seja por meios tradicionais, como ati­vidades impressas.

45As respostas dos governos ao redor do mundo, apresen­tam diferentes caminhos no que se refere à suspensão das aulas presenciais. Em alguns países, as escolas foram com­pletamente fechadas, em ou­tros, o intervalo de tempo para a suspensão das aulas entre universidades e escolas primá­rias foi dissonante; em outros ainda, escolas permaneceram abertas para receber os filhos de profissionais vinculados a serviços essenciais e que não dispunham de familiares, como os avós, para cuidar das crianças (HALE et. al., 2020). O Brasil não fez diferente e logo no início da pandemia, muitos governadores das uni­dades da federação decretaram o fechamento das escolas. As­sim, como em outros países, o discurso pela reabertura das escolas é constante, divide a sociedade e os alunos, mas não se observa a situação dos professores: muitos apresen­tam comorbidades que podem agravar o quadro da doença causada pelo novo coronaví­rus e levá-los à morte.

Discussão dos resultados

46Após discutir a conjuntura da situação pandêmica envol­vendo os professores e a rea­lidade escolar, partimos para a apresentação e discussão dos dados empíricos sob o viés qualitativo.

47Para Minayo (2001), a pesquisa qualitativa respon­de a questões particulares e preocupa-se com um nível de realidade que não pode ser quantificado. Assim, ela tra­balha com o universo de sig­nificados, motivos, aspirações, crenças, valores, atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenôme­nos que não podem ser redu­zidos à operacionalização de variáveis.

48Os dados empíricos foram produzidos por meio de questionário com 13 questões fechadas e 1 aberta, a partir da ferramenta Formulários Google, e enviados por e-mail, Whatsapp ou Facebook para professores de Geografia da Educação Básica que lecionam em escolas públicas e particulares de qualquer unidade da federação no Brasil. O objetivo do questionário é produzir dados relacionados à virtualização da vida destes profissionais em razão da suspensão das aulas presenciais, no contexto da pandemia da Covid-19, ao longo do primeiro semestre letivo de 2020. As respostas foram cotejadas entre si para extrair as categorias e realizar a análise. O questionário foi enviado para mais de cem pessoas. Destas, cinquenta e oito responderam. Quanto ao perfil profissional destes sujeitos, 70% têm entre 7 e 25 anos de experiência docente, 13% têm mais de 25 anos e os demais, menos de 6 anos de expe­riência profissional.

49A maioria dos sujeitos, 60%, lançava mão de alguma rede social, principalmente Face­book (40%) e Instagram (34%) para potencializar o trabalho realizado com estudantes dos ensinos fundamental e médio, mesmo antes do isolamento social. Essa estratégia didática de usar recursos digitais para complementar o conteúdo que está sendo trabalhado, torna-se viável em razão das condições favoráveis de acesso dos estu­dantes, especialmente aqueles de escolas particulares, aos dispositivos digitais, à internet, seja via Wi-fi ou pacote de da­dos. Embora 40% dos professo­res apontem o Facebook como principal rede social para di­vulgar conteúdos, o Instagram atualmente é uma das redes mais utilizadas por adolescen­tes. Observa-se, ainda, espe­cialmente durante a pandemia da Covid-19, o uso crescente de redes sociais pensadas exclusi­vamente para a criação de víde­os curtos, a exemplo do TikTok, que permite criar vídeos de no máximo 60 segundos e possi­bilita edição avançada para os padrões estéticos e, ao mesmo tempo, simples quanto a execu­ção.

50Diferente do Facebook e do Instagram, em que conteúdos de relevância acadêmica, social e cultural vêm ganhando cada vez mais espaço, o TikTok ainda mantém um perfil voltado para o entretenimento. A despeito das características peculiares deste aplicativo, e até mesmo por causa delas, ele poderia apresentar-se como possibilida­de didática para os professores (MONTEIRO, 2020), mas pa­rece haver um atraso quanto às ferramentas tecnológicas que estes dominam e aquelas apro­priadas pelos estudantes, pro­duzindo um distanciamento en­tre as duas partes que dificulta a comunicação, diálogo e intera­ção, especialmente no contexto das aulas remotas.

51Esse descompasso entre professores e estudantes, no to­cante ao domínio de diferentes tecnologias/aplicativos/redes sociais, tornou-se mais eviden­te durante as aulas remotas, considerando que 47% não ti­veram formação específica em tecnologias digitais por parte das instituições onde atuavam na ocasião da pesquisa. Embora 53% tenham recebido alguma formação, esta provavelmen­te foi insuficiente para instru­mentalizá-los para o manuseio eficiente das TICs, já que 87% afirmaram ter enfrentado difi­culdades com as aulas remotas. Destes, 46% apontaram que os conhecimentos técnicos repre­sentaram a maior dificuldade, seguidos de 28% com dificul­dade para organização da ro­tina familiar, 16% relataram dificuldade com equipamentos tecnológicos e 8% apontaram ruídos na vizinhança. As limi­tações digitais apresentadas pelos professores encaixam-se em questões técnicas, sociais e cognitivas (NOVELLO; PE­REIRA JUNIOR; RIBEIRO, 2020). Nota-se que a vida pro­fissional virtualizada dificul­tou o desempenho dos profes­sores no início da pandemia e dadas as limitações do pre­sente artigo, entende-se que os dados podem fornecer subsí­dios para novas investigações que permitam comparar o pro­gresso desses profissionais no ERE.

52Ao apontar que a grande maioria dos sujeitos, 87%, enfrentaram dificuldades com as aulas remotas, os dados in­dicam o despreparo dos pro­fessores para atuarem nessa modalidade, bem como as implicações em seu cotidia­no, que vão desde desconheci­mento técnico sobre o funcio­namento das plataformas e das ferramentas digitais à trans­formação do território da casa em território de trabalho, sem que haja condições ambientais adequadas para essa transfor­mação.

53Acreditamos que a forma­ção em tecnologias digitais recebida por 53% dos profes­sores, adveio de uma pressão sofrida pelas escolas parti­culares para se posicionarem perante os responsáveis pelos estudantes, em um momento em que não haviam direciona­mentos específicos em unísso­no por parte do Ministério da Educação e, por conseguinte, das secretarias de educação (municipais, estaduais ou distrital) (CUNHA, SILVA; SIL­VA, 2020). Não foi criado um comitê de crise, do qual fizes­sem parte profissionais da saú­de e da educação, para orien­tar as escolas, inclusive, para que pudessem programar suas ações e dar respostas aos es­tudantes e responsáveis sobre quais seriam os procedimen­tos seguintes. Neste cenário, os professores, surpreendidos pelo sentimento de insegu­rança imposto pelo temor à COVID-19, tiveram que equa­cionar: aspectos emocionais, como ansiedade e medo, des­preparo para lidar com as tec­nologias digitais e adaptação a uma nova rotina familiar/ doméstica para, sem qualquer familiaridade com a modalida­de virtual, assumir a linha de frente do processo educativo e a responsabilidade de produ­zir conteúdo digital para que as escolas pudessem honrar, juridicamente, seus compro­missos.

54A inserção do ERE no con­texto da pandemia, produziu uma série de implicações. En­tre elas, o fato de 8,6% dos en­trevistados terem se afastado do trabalho por razões de saú­de. Importante destacar que o formulário foi aplicado em ju­lho de 2020, em um momento em que o isolamento social era seguido com algum rigor, tan­to no Brasil quanto no mundo. Dessa forma, considera-se im­portante a realização de uma nova pesquisa quando o país estiver com mais pessoas imu­nizadas pela vacina, tendo o grupo de professores como foco, a fim de entender com mais propriedade os impactos da pandemia na saúde mental dos docentes. Dos 8,6% que fo­ram afastados do trabalho, 60% alegaram um quadro de ansie­dade como o principal motivo. Esse dado chama a atenção para o pouco cuidado que algu­mas instituições tiveram com os seus trabalhadores/professores durante a pandemia. Ademais, a incerteza sobre o futuro, o medo de adoecer, a redução de salários, o isolamento social e a consequente fadiga pandêmica podem ser considerados aspec­tos que justificam o quadro de ansiedade, razão predominante para que os profissionais fos­sem afastados do trabalho.

55A pergunta de número 9 do formulário foi dissertativa e inquiriu sobre quais aspectos da prática docente foram mais impactados com a inserção da modalidade a distância. Para facilitar a análise e discussão das respostas, chegou-se ao se­guinte quadro:

Quadro1 – Transformações mais evidentes na prática docente durante a pandemia

Síntese das respostas dos professores

Maior tempo de trabalho com o planejamento e a preparação das aulas

Predomínio do ensino tradicional

Dificuldades com a tecnologia

Dificuldade em promover mediação com estudantes excluídos da tecnologia

Preocupação com a censura das aulas, tanto por parte dos responsáveis quanto da escola

Fonte: questionário de pesquisa aplicado, elaboração FARIAS; SILVA (2021)

56Com base nas respostas, nota-se que a maior parte dos professores sentiu diferença no aumento do tempo dedica­do ao trabalho, para produzir materiais com imagens, ví­deos, gráficos, músicas, ativi­dades que chamassem a atenção dos estudantes. Um dos profes­sores respondeu que « Mesmo lecionando em menos horários no trabalho remoto, a carga de trabalho aumentou considera­velmente. É necessário muito mais horas de preparação de materiais e exercícios para atu­ar a distância com os alunos » (Professor entrevistado). Algu­mas escolas reduziram o tem­po de aula em poucos minutos (entre 05 e 10), comparando-se aos tradicionais 50 minutos da hora-aula. Todavia, a dinâmica de uma aula síncrona, distan­te dos elementos presentes no ambiente escolar, exigiram dos professores um maior cuidado para que todos os minutos fos­sem completamente preenchi­dos, uma vez que muitos dos estudantes fechavam as janelas e microfones das salas virtuais e algumas aulas foram convertidas em verdadeiras palestras, dada a não participação dos alunos.

57O segundo grupo de res­postas mais expressivo remete exatamente ao final do pará­grafo anterior, visto que di­versos professores precisaram recorrer aos métodos tradicio­nais de exposição dos conteú­dos. Um professor respondeu que a « Falta de interatividade dos alunos na aula » foi um aspecto que merece destaque, enquanto para outro, a « Utilização constante de Power­point », como recurso tecno­lógico, foi mais expressiva. A combinação das duas respos­tas conduz a um quadro expli­cativo, a respeito das aulas du­rante o período de isolamento social, pois não bastou o aces­so a um computador conec­tado à internet, sem a imple­mentação de estratégias que pudessem ampliar o potencial educacional dessa ferramenta. Longe de transferir a respon­sabilidade para os professores, destaca-se: a formação que poderia ter sido assumida pe­las escolas, a fim de promover a inserção dos profissionais no mundo digital, não ocorreu plenamente e isso contribuiu para que as aulas mantivessem características tradicionais, a despeito da utilização de fer­ramentas tecnológicas moder­nas. Tal contradição colaborou para que muitos estudantes não se sentissem motivados, o que propicia questionar se o amplo uso de atividades tradi­cionais resultou em contribui­ção para a aprendizagem dos conhecimentos escolares por parte dos estudantes. Como o foco desta pesquisa é sobre o impacto nas práticas docentes dos professores, não se dispõe de subsídios para a resposta, que requer futuras pesquisas que possam dar continuidade às investigações do presente artigo.

58A décima pergunta pro­curou saber qual era a maior preocupação dos professores diante do ensino remoto. As respostas obtidas apontam para dois pontos discutidos na revisão teórica, pois 56,9% dos professores afirmam que a aprendizagem dos alunos era a maior preocupação, enquanto 22,4% destacam que o cansa­ço mental despertava maior inquietação. Os dois maiores grupos de respostas são coe­rentes com a falta de uma mí­nima formação para conduzir as aulas no ERE e o elevado volume de trabalho em casa para responder às demandas por atividades, planejamentos, prazos e pressões constantes.

59O isolamento social não re­presentou uma folga para os professores. Ao contrário, au­mentou a carga de trabalho e transferiu o labor para o local de descanso - a casa, provo­cando a virtualização da vida.

Considerações finais

60A COVID-19 alterou os mo­dos de vida ao redor do mundo desde 2020 e não foi diferente com a comunidade escolar, uma vez que professores, alu­nos e familiares tiveram que se adaptar a novos caminhos para a concretização do processo ensino-aprendizagem, ao mes­mo tempo, enfrentando a dura realidade em que milhares de pessoas são contaminadas e morrem diariamente no Brasil.

61A pesquisa desvelou que os professores tiveram de se adaptar à nova rotina de tra­balho, com pouca ou nenhuma formação continuada ofereci­da pelas instituições. Ademais, precisaram investir financeira­mente, em muitos casos, sem qualquer subsídio das instituições de ensino, para obter ma­terial tecnológico, bem como no sistema de redes de internet, para que as aulas síncronas pu­dessem se realizar com mais qualidade e menos interferên­cias. Tal fato aumentou o custo do orçamento em um período de grande instabilidade política e econômica no Brasil.

62Em um momento de crise e necessidade de respostas emer­genciais, aos professores, em muitos casos, não lhes foi dada a oportunidade de comparti­lhar os saberes docentes a fim de construir propostas para o ensino remoto de forma cola­borativa. Tal situação demons­trou como diversas instituições ainda são constituídas por ges­tões centralizadas, em direcio­namentos verticais e, assim, desperdiçam a chance de cons­tituir o fazer escolar segundo critérios didático-pedagógicos provenientes da força de tra­balho, que muitas vezes possui relevante conhecimento sobre ensino-aprendizagem.

63Apesar das adversidades e inseguranças, os professores se mostraram profissionais preocupados com a aprendizagem dos estudantes e mesmo diante da crise sanitária, econômica e social global, apresentaram resiliência para planejar aulas, elaborar materiais, criar avalia­ções e transformar os espaços domésticos em salas de aula improvisadas. Muitos tiveram que conviver com o movimento dos vizinhos em suas reformas, sem empatia para com aqueles que passaram, obrigatoriamen­te, a trabalhar dentro de casa, uma vez que se encontravam em isolamento social.

64A pesquisa desvelou um pe­queno recorte no espaço e no tempo a respeito de trabalhadores que, mesmo em condi­ções precárias e em diversos momentos, invisibilizados pela mídia ou pela sociedade, man­tiveram a rotina escolar com o esforço para promover constru­ção de conhecimentos e no caso específico dos professores de Geografia, o desenvolvimento do raciocínio geográfico.

65Ao término deste texto, a pandemia ainda não havia sido vencida e muitos professores retornaram ao ensino presencial mesmo sem tomar a vacina, o que evidencia a negligência e irresponsabilidade do governo brasileiro no enfrentamento à pandemia. Tal fato ainda ilustra o desequilíbrio entre o poder econômico e a relação justa de trabalho em um país de grandes desigualdades.

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Para citar este artigo

Referência eletrónica

Ricardo Chaves de Farias e Denise Mota Pereira da Silva, «Ensino remoto emergencial: virtualização da vida e o trabalho docente precarizado»Geografares [Online], 32 | 2021, posto online no dia 21 julho 2021, consultado o 24 junho 2025. URL: http://journals.openedition.org/geografares/1838

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Autores

Ricardo Chaves de Farias

Doutorando em Geografia pela UnB
kricardochaves@outlook.com

Denise Mota Pereira da Silva

Doutoranda em Geografia pela UnB
Professora da SEED-DF
mota.denise@uol.com.br

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