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Leituras do mundo enquanto práticas de ensino de Geografia

Manoel Martins de Santana Filho

Resumos

Este artigo tem as possibilidades do exercício da leitura no ensino de Geografia como tema central. A leitura é tratada em relação às múltiplas linguagens, considerando, inclusive, a possibilidade de ler e interpretar a escrita produzida na paisagem. Pretende-se um leitor-autor capaz e desejoso da condição de sujeito, de assumir os riscos da própria leitura no processo de ensinar-aprender-ensinar.

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Notas da redacção

Texto apresentado na mesa redonda Leituras de mundo enquanto práticas de ensino de Geografia, no 7º Encontro Nacional de Prática de Ensino de Geografia (Vitória, setembro de 2003).

Texto integral

« O mais difícil, mesmo, é a arte de desler »

(Mário Quintana)

1. Iniciando a conversa

1Antes de tudo, ao ensino há que corresponder uma aprendizagem. Então, o foco dessa reflexão é ocuparmo-nos das possibilidades em que o(s) exercício (s) das distintas leituras contribuam para a aprendizagem e promovam a compreensão da geografia do mundo.

2Por que esse tema se justifica?

3No exercício de ensinar Geografia e educar espacialmente crianças, jovens e adultos é importante dar atenção e lugar às múltiplas linguagens e distintas leituras que o mundo permite, que a sociedade criou e requisita de nós.

4Para isso, cremos, é preciso em primeiro lugar atitude: de estranhamento e curiosidade, de abdicar do lugar-comum, seja no « chão da escola » básica, seja na Universidade e seus institutos, departamentos e laboratórios. Ser leitor! (Lajolo, 1994). Escapar ao espontaneísmo, que é licencioso (Freire, 1993, p. 25). É opção política.

5Em seguida, um conjunto de aspectos conceituais e práticos deveriam ser enfrentados, esclarecidos e colocados em movimento. Eis o que pensamos, inspirados na prática docente e em alguns estudos e conversas:

  1. compreender e assumir uma concepção do que seja leitura;

  2. indagar-se sobre a possibilidade de uma leitura da espacialidade do mundo e da vida;

  3. pensar/estabelecer um pensamento sobre a finalidade da leitura;

  4. fazer opção do que se faz necessário ler para interpretar e compreender o mundo;

  5. conhecer as possibilidades e desafios da própria escola, dos alunos e não se satisfazer com a leitura, tornar-se também um produtor junto com os educandos.

2. Afinando algumas idéias sobre leitura

6O ato de ler é mais do que o mecânico ato de decifrar códigos, ele preexiste à leitura da palavra e à leitura escolar. Lemos desde nossos primeiros contatos com o mundo. No entanto, o ato de ler não é natural, ele depende da articulação entre as condições subjetivas e objetivas em relação aos indivíduos – isto exige compreender as barreiras com as quais nos deparamos quanto ao exercício da leitura, sejam de ordem pessoal ou coletiva (Martins, 1991).

7« Ninguém nasce sabendo ler: aprende-se a ler à medida que se vive » (Lajolo, 1994, p. 7). Aprendemos várias leituras no mundo das coisas para além da escola, na espiral das idéias e da vida! Nisso tudo é difícil precisar a fronteira entre a leitura do mundo e o mundo da leitura, entrelaçados que estão na vida real. Então, por que a escola, a academia, nos fraciona tanto?

8Uma definição de leitura que nos contempla é considerá-la « como um processo de compreensão de expressões formais e simbólicas, não importando por meio de que linguagem » (Martins, 1991, p. 30). A idéia de compreensão supera a mera decodificação da escrita formal, além disso nos oferece a riqueza das múltiplas linguagens, nem sempre dominadas ou conhecidas por nós, nem promovidas no ensino escolar.

9« Linguagem e realidade se prendem mutuamente » (Freire, 1993, p. 11). O contexto do texto (paisagem/fenômeno) proposto encontra-se inevitavelmente articulado à leitura feita e refeita. É importante que a leitura da palavra não signifique uma ruptura com a « leitura » do mundo (Freire, 1993, p. 15). Então, os conteúdos geográficos não podem arrancar o educando do seu mundo, mas ao contrário deveriam revelá-lo tornando-o acessível. Não a revelação como visão metafísica, mas uma descoberta da geografia do mundo por meio da observação curiosa, do estudo efetivo, da compreensão dos agentes produtores do espaço e das relações entre eles estabelecidas.

10Uma compreensão mais ampla da leitura pressupõe transformações na visão de mundo e da cultura(abrindo questionamentos diversos). Isto significa que mesmo nós, educadores, enfrentamos limitações inevitáveis para uma atitude de ruptura com a nossa prática, naquilo que ela possui de herança cultural, escolar, ideológica e teórica. É impensável que nos seja possível escapar por inteiro, prescindir da formação que tivemos. Isto quer dizer que nossa capacidade de romper, de transformar, em algum momento estanca, refreia-se. Tal reconhecimento parece-nos salutar para evitarmos o imobilismo, para acolher a novidade no lugar do conformismo.

3. É possível uma leitura da espacialidade do mundo e da vida?

11Na compreensão de leitura que temos, sim. Pelo já exposto, concordamos que a « mensagem » inscrita no espaço, seja ela histórica, estética, econômica – em formas fluxos e fixos –, não está naturalmente dada. Portanto, pede um trabalho de desvendamento próprio da Geografia, mas que a transcende enquanto disciplina escolar.

12É uma idéia que nos persegue (aos educadores geógrafos) desde muito.

13O professor Geraldo Sampaio, em um texto de 1967 intitulado « A leitura no processo da aprendizagem da geografia », nos oferece os primeiros elementos. Em que pese nossa discordância com algumas idéias e resguardadas as limitações de seu tempo, tiramos dali algumas lições: a necessidade do interesse do professor (p. 118),o bom uso do livro didático, a leitura de mapas, de gráficos e tabelas, de gravuras, de fotos e esquemas. Estas práticas e estes recursos, entre outras coisas, compõem o conjunto de atitudes e instrumentos que podem viabilizar a ação pedagógica efetiva e os passos dos educandos para o conhecimento e a descoberta.

14A idéia de que é possível uma « alfabetização geográfica » nos remete para uma outra dinâmica. Toma-se a necessidade – e a possibilidade – de ensinar-aprender a interpretação da paisagem, dos lugares, bem como as formas de representação. Katuta e Souza (2001, p.130) vão além e propõem a leiturização, acrescendo questionamentos, visto que esse trabalho deveria resultar em uma atribuição de significado, pelo leitor, em relação à escrita, transcendendo a alfabetização. Esses autores sustentam que

« o clareamento desses conceitos é relevante porque é a partir de nosso entendimento do que vem a ser alfabetização e/ou leiturização que podemos ensinar a ler mapas ou apenas decodificá-los ».

15É uma idéia que se aproxima, parece-nos, do conceito de letramento, definido por Magda Becker Soares (2003) como

« resultado da ação de ‘letrar-se’, se dermos ao verbo ‘letrar-se’ o sentido de ‘tornar-se letrado’. Resultado da ação de ensinar e aprender as práticas sociais de leitura e escrita. O estado ou condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como conseqüência de ter-se apropriado da escrita e de suas práticas sociais ».

16Outros autores também sinalizam, explicitam desafios recentes, indicando que a leitura espacial se insere na realização do papel social da escola. Leitura geográfica que requer do professor um redirecionamento do seu olhar para o olhar do aluno e da escola, que « surge como caminho para buscar, organizar e interpretar informação » sobre o lugar, o momento, a vida. Ouso acrescentar que a promoção da leitura geográfica na escola justifica, em grande medida, a função social da própria Geografia no currículo escolar, lhe conferindo status e dimensão do fazer pedagógico e do fazer político.

4. Da finalidade da leitura e sua afinidade com a função da escola: pra que ler?

17Algumas possibilidades de respostas:

  • Para decifrar com o aluno a lógica que orienta a produção, a organização e a distribuição dos fenômenos.

  • Da resposta anterior um desdobramento se faz necessário: saber o tipo de aluno que desejamos formar.

« O papel da Geografia, no ensino fundamental e médio, deve ou deveria ser o de ensinar ao aluno o entendimento da lógica que influencia na distribuição territorial dos fenômenos. Para isso faz-se necessário que o discente tenha se apropriado e/ou se aproprie de uma série de noções, habilidades, conceitos e valores, atitudes, conhecimentos e informações, básicos para que o pensamento ocorra ou para que o entendimento e o pensamento sobre o território ocorra. Esse conjunto citado é pré-requisito para que o aluno construa um entendimento geográfico da realidade. É preciso ter clareza, no entanto, sobre o tipo de aluno que queremos formar, por quê e para quê. É um função dessa reflexão que, posteriormente, devemos fazer nossas opções sobre os conteúdos a serem trabalhados junto aos alunos » (Katuta e Souza, 2001, p. 50).

  • Desejar a formação de agentes políticos. « O mundo tornou-se muito complicado e é preciso uma explicação mais sistêmica [...]. Opor-se à crença de que se é pequeno, diante da enormidade do processo globalitário, a certeza de que podemos produzir idéias que permitem mudar o mundo » (Santos, 2000, p. 56).

  • Ainda inspirado em Milton Santos: para desmistificar o espaço para o homem, desmascarando a lógica que tudo tem transformado em mercadorias (locais de viver!). Para anunciar e perseguir um espaço verdadeiramente humano! Não um espaço receptáculo, a-histórico e amorfo.

« Só o estudo da história dos modos de produção e das formações sociais nos permitirá reconhecer o valor real de cada coisa no interior da totalidade. A totalidade, objeto de nossa pesquisa, é algo muito diferente de uma universalidade parcial, sistema de privilégio e privilegiados que, para se imporem à humanidade, deve antes demais nada adormecê-la. Essa universalidade não é a verdade que a Filosofia esperava da Natureza » (Santos, 1997, p. 25).

  • Uma de nossas finalidades deve ser ensinar uma geografia que transcenda os limites de escola. Dizemos isso confiando numa contribuição de Emília Ferreiro, para quem a escrita é um objeto social, mas a escola transformou-a em um objeto exclusivamente escolar, ocultando ao mesmo tempo suas funções extra-escolares.

  • Para o aluno ler, escrever e dizer o mundo (Kaercher, 1999). Superar a aparência. Três atitudes, três passos que conduzem à autonomia e à valorização do sujeito humano.

  • Saber como a Geografia que se ensina afeta o pertencimento dos indivíduos sem ressignificá-lo. É fundamental enfrentar isso! Em nossas aulas não damos notícias sobre o mundo. Enquanto transmitimos o conhecimento produzido e provocamos, ainda que timidamente, indagações novas, estamos instituindo verdades – queiramos ou não. Estamos conformando identidades, personalidades e a visão de mundo dos educandos. Nesse sentido, as leituras a ser promovidas na escola carecem de sensibilidade e clareza quanto ao pertencimento que os alunos trazem consigo. A leitura geográfica praticada na escola (não só ela!), ao se sobrepor à leitura anterior do mundo, conflita como lugar inicial dos indivíduos, avaliando-os exclusivamente pelos novos conteúdos, quase nunca conferindo a aquisição de nova linguagem. Como esse educando retorna e se situa em seus espaços depois da escola?

  • E uma outra insistência, não a última, para esse conjunto de respostas: Zeca Baleiro, na canção « Musak », diz um recado que vale insistir: « tudo que se vê pra que crê/tudo que se crê pra que crer/ tudo que se tem pra quem? » Então é preciso indagar-se, inconformar-se com a aparência das coisas e das intenções.

18Este elenco de possibilidades não esgota nossa procura, mas sugere algumas das motivações que valorizamos e perseguimos como resultados. São efeitos desejados, outros nem tanto assim, que fazem parte dessa prática!

5. O que ler para desvendar o mundo, o espaço geográfico?

19Partindo de conceitos para interpretar o real: paisagem, lugar e território. Acreditamos que tais conceitos possibilitam que elejamos conteúdos e objetivos escolares que conduzem a uma leitura sistematizada, sem a fragilidade do senso comum e suas « cortinas ». Ter a maior clareza possível sobre os conceitos orientadores, sobre os respectivos conteúdos e o suporte metodológico para não ficar no saber do aluno.

20Reconhecer formas, dinâmicas e fluxos. Em seguida compreendê-los, localizá-los. Educar o olhar para a estética e a diversidade contida na paisagem, bem como para o que nela há de subjetivo – o que depende das condições e do empenho do leitor.

21Ler o mapa e as distintas formas de representação, tornando o aluno parte do que ele vê e interpreta. Não basta colorir o papel e ler o mapa alheio, mas experimentar sua produção e aplicação.

6. Experiências e possibilidades

22O caso da escola de uma periferia metropolitana.

23Estamos em andamento com um trabalho, o trabalho de leitura da paisagem com alunos do Ensino Fundamental (7a. série). Consiste numa proposta de interpretar na paisagem do município (Itaboraí) elementos constituintes do processo de humanização/des-humanização das paisagens cotidianas daquele lugar. Estamos orientados pelos conceitos de lugar, paisagem e trabalho para desenvolver os conteúdos: problemas ambientais urbanos: qualidade de vida, meio ambiente e cidadania. A intenção é chegar à produção de materiais (textos, vídeos, desenhos) em que os alunos revelem suas pesquisas, perguntas e respostas alcançadas com a orientação dos professores (Geografia, História e Língua Portuguesa).

7. Expectativas para uma produção de texto-discurso sobre o mundo lido

24É fundamental que da leitura geográfica resulte uma produção, o « texto » geográfico do aluno. Também do professor! A não-realização disso é aprendizagem inconclusa. Ainda mais no mundo atual, repleto de tecnologias e possibilidades.

25Por meio desse instrumento discursivo, dizer o próprio mundo – o lido e o desejado – e reconhecer-se na relação com seu lugar, com seus pares. Ensinante e aprendiz, conforme suas capacidades, tornando-se copartícipes dessa responsabilidade que é escrever o espaço geográfico em linguagens e ações.

26Analisar e procurar soluções para alguns problemas fundamentais do país, como o da desigualdade e o da pobreza (Andrade, 1999, p. 13). É um resgate constante da instância política do conhecimento geográfico, a sua marca para além da epistéme, porque é um saber conseqüente. Provavelmente a melhor contribuição e justificativa para a nossa presença curricular na escola.

27Vale retornar à idéia de letramento, explicado como « o estado ou condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como conseqüência de ter-se apropriado da escrita e de suas práticas sociais » (Soares, 2003). Se isto significa tornar a escrita própria, em nosso caso, nosso objetivo é tornar o espaço próprio.

28Benjamin, em sua crítica ao « progresso como cegueira », alerta que é preciso novamente escapar ao fetiche. Então, inspirado nele, uma expectativa que nutrimos há algum tempo é que nos eduquemos a todos. Ele escreveu: « Um escritor que não ensina outros escritores não ensina ninguém ». Em outro texto nosso, dissemos que nessa idéia há um recado objetivo

« aos educadores que insistem em possibilitar a cada educando ser um produtor de sentido para a história humana, e não formar intermediários da história dos dominados. Não emudeça o clamor dos derrotados. Fique claro que esse clamor, apesar da possível melancolia, precisa ser potencializado para resgatar a sua luta. Essa educação estará em parte nas atitudes de confiança, solidariedade, de astúcia e firmeza em defesa da liberdade e do prazer de aprender e ensinar » (Santana Filho, 1999, p. 28).

8. Não ser pensado pelo outro, não ser reflexo da leitura alheia. é melhor o risco das próprias idéias

29De alguma maneira, defrontamo-nos com um desafio: buscar a autoria das propostas de leitura, hoje a cargo de editoras, livros didáticos, planejadores, capacitadores. Escapar de um receituário.

30Afinal, se o que propomos não dá sentido ao mundo, não tem sentido algum. Cabe-nos pensar, planejar e reivindicar a autoria dos nossos planejamentos, conteúdos e atividades escolares. As nossas aulas, as nossas dinâmicas e os nossos eventos estão desafiados por isso.

31É importante que nossos exercícios de leitura dêem lugar para se ler a ambigüidade, o lúdico, o meio-tom, a conotação e menos a técnica. Estamos nos referindo a uma prática não dissociada das idéias e do embasamento teórico-metodológico, procurando sempre exercitar cada passo na direção de um conhecimento que antepõe o humano à mercadoria, um conhecimento com sujeito.

« A pessoa só conhece um lugar uma vez que o tenha experimentado em tantas dimensões quantas possíveis. Para possuir um lugar é preciso se aproximar pelos quatro pontos cardeais e, inclusive, é preciso sair dele a partir desses pontos. De outro modo, este pode inesperadamente cruzar seu caminho, três ou quatro vezes antes que você se prepare para topar com ele » (Dialética do olhar – Benjamim e o projeto das passagens, por Susan Buck-Morss, p. 50).

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Bibliografia

ANDRADE, Manoel Correia de. Trajetória e compromisso da geografia brasileira. In: CARLOS et al. (org.). A Geografia na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1999.

BUCK-MORSS, Susan. Dialética do olhar – Benjamim e o projeto das passagens. Belo Horizonte: UFMG/ARGOS, 2002.

FREIRE. Paulo. A importância do ato de ler. São Paulo: Cortez, 1993.

KAERCHER, Nestor A. Ler e escrever a geografia para dizer a sua palavra e construir o seu espaço. In: NEVES, Iara et al. Ler e escrever – compromisso de todas as áreas. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 1999.

KATUTA, Ângela M.; SOUZA. José Gilberto de. Geografia e conhecimentos cartográficos. São Paulo: Unesp, 2001.

LAJOLO, Mariza. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. São Paulo: Ática, 1994.

MARTINS, Maria Helena. O que é leitura. 13ª ed. São Paulo: Brasiliense, 1991.

SAMPAIO, Geraldo. A leitura no processo da aprendizagem da Geografia. In: Curso de informações geográficas. Rio de Janeiro: FIBGE, 1967.

SANTANA FILHO. Manoel M. de. Sobre uma leitura alegórica da escola. Terra Livre, São Paulo, n. 14, 1999.

SANTOS, Milton. Pensando o espaço do homem. São Paulo: Hucitec, 1997.

SANTOS, Milton. Território e sociedade. São Paulo: Editora Fundação Perseu Abramo, 2000.

SOARES. Magda Becker. http://www.moderna.com.br/artigos/pedagogia/0009, acessado em 9/9/2003.

ZACCUR, Edwirges (org). A magia da linguagem. Rio de Janeiro: DP&A/SEPE, 2001.

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Para citar este artigo

Referência eletrónica

Manoel Martins de Santana Filho, «Leituras do mundo enquanto práticas de ensino de Geografia»Geografares [Online], 4 | 2003, posto online no dia 30 setembro 2003, consultado o 11 junho 2025. URL: http://journals.openedition.org/geografares/22497

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Autor

Manoel Martins de Santana Filho

Geógrafo e Mestre em Educação. Professor Assistente do Departamento de Geografia da Faculdade de Formação de Professores da UERJ e Professor de Geografia da rede pública municipal de Itaboraí, RJ

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Apenas o texto pode ser utilizado sob licença CC BY-NC 4.0. Outros elementos (ilustrações, anexos importados) são "Todos os direitos reservados", à exceção de indicação em contrário.

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