Navegação – Mapa do site

InícioNuméros35Dossiê «Territórios Urbanos e Est...Das ocupações secundaristas do es...

Dossiê «Territórios Urbanos e Estratégias do Neoliberalismo»

Das ocupações secundaristas do estado de São Paulo (2015-2016) ao protagonismo juvenil: neoliberalismo, gestão-guerra e trabalho político

From the high school occupation movement in São Paulo (2015-2016) to the youth protagonism: neoliberalism, war-management and politic work
De las ocupaciones de los estudiantes de secundaria del estado de São Paulo (2015-2016) al protagonismo juvenil: neoliberalismo, gestión-guerra y trabajo político
Des mouvements d’occupations de lycées dans l’état de São Paulo (2015-2016) au protagonisme des jeunes: néolibéralisme, gestion-guerre et travail politique
André Carreiro Kohan

Resumos

Este artigo busca analisar desde a eclosão da primeira onda de ocupações dos secundaristas de São Paulo em 2015 – em especial as estratégias e elaborações que o movimentou criou frente àquelas do Estado em articulação com outros atores sociais – até o seu fim, após a segunda onda do movimento em 2016, quando foi reabsorvido no e pelo discurso do protagonismo juvenil. Essa análise partiu da compreensão do movimento dos secundaristas como trabalho político e do reconhecimento dos saberes produzidos nele, o que permitiu traçar a maneira como as mudanças da função da escola pública em curso remetiam a uma mudança estrutural de gestão-empresarial, em um discurso compartilhado entre ONGs, acadêmicos, o Estado e órgãos internacionais desde o final da década de 1990 nos países latino-americanos. No entanto, a consolidação desse projeto apenas foi possível por meio de uma tática e estratégia de guerras ordinárias que remontam a uma experiência muito anterior de reprodução social (e suas formas de negação), como compreenderam os secundaristas.

Topo da página

Notas da redacção

Artigo recebido em: 03/10/2022
Artigo aprovado em: 31/10/2022
Artigo publicado em: 01/12/2022

Texto integral

Introdução

1No dia 23 de setembro de 20151, no programa de jornal matinal SPTV da emissora Glo­bo, Herman Voorwald, secretá­rio da Secretaria de Educação (SEE-SP) do governo estadual de Geraldo Alckmin aparece anunciar um movimento histó­rico e inconformista, até então, desconhecido por toda a popu­lação paulistana: a implementa­ção do projeto da reorganização escolar no ano subsequente, que tinha como objetivo separar as escolas públicas do Estado de São Paulo por meio de ciclos (Fundamental I, II e Ensino Médio), em vista a ociosidade de salas, com base em um estu­do da Fundação Seade (Sistema Estadual de Análise de Dados)2 que indicava a diminuição de matrículas (atrelada à mudan­ça da curva populacional), e outro da Cima (Coordenadoria de Informação, Monitoramento e Avaliação Educacional) que apontava o melhor desempenho no SARESP (Sistema de Ava­liação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo) nas es­colas de ciclo único. Afinal, era uma proposta que melhoraria o processo de aprendizagem da­queles que estão no centro dele: os estudantes. « A prepotência de imaginar que detemos a fór­mula de ensinar fez do aluno espectador de um processo que nasce a partir e somente por ele. Repensar a estrutura, portanto, é o primeiro passo para legi­timar o seu lugar e modificar a cultura e a função social da escola pública »3. Não obstante, eram parâmetros ao projeto de reorganização a preocupação da violência vivida pelas crianças ao estarem em contato no am­biente escolar com os jovens e a necessidade de cada ciclo adap­tar-se às condições do momen­to de vida de cada estudante, em especial àqueles do Ensino Médio (cuja responsabilidade era exclusivamente do governo do Estado) precisarem desse es­paço para construir a própria formação e (re)construir o seu projeto de vida. No dia 14 de novembro, o intitulado Dia E, todas as comunidades escola­res estavam convocadas a uma reunião onde todas as dúvidas seriam sanadas e as orientações seriam explicitadas.

2Desde o anúncio televisi­vo, divulgações virtuais sobre o projeto (em sites, páginas e outros meios de comunicação da SEE-SP) e outras entrevistas com membros do governo, al­gumas manifestações passaram a ocorrer pelo estado, seja por parte da APEOESP (Associa­ção dos Professores do Ensino Oficial do Estado de São Paulo) que se colocava crítica à política pública por seu caráter empresarial e sem nenhuma preocupa­ção pedagógica, seja por estu­dantes – às vezes também com a presença de familiares – os quais, neste primeiro momento, contestavam o fechamento das escolas, a transferência compul­sória, o fim das classes noturnas ou outras modalidades específi­cas de ensino, a possível demis­são de funcionários e docentes, rompimento de vínculos, a falta de estrutura, enfim, a não cor­respondência entre os dados e a proposta apresentados e a realidade vivida. Manifestações desenrolavam-se nas ruas e pe­las redes sociais, em especial pelo Facebook.

3Em poucos dias, a APEOESP divulgou uma lista das escolas que seriam fechadas, enquanto a SEE-SP negava e ainda indica­va que todo prédio seria ofere­cido a cumprir uma função edu­cativa. Os protestos cresciam na capital e no interior nos quais ocorreram as primeiras prisões de jornalistas, professores e es­tudantes e repressões por parte da Polícia Militar (PM). Na lei­tura da SEE-SP, era a desinfor­mação e os temores acerca da proposta que estariam gerando tantos ruídos, e por isso, ela to­mou a decisão de concentrar-se na divulgação das propostas, visando esclarecer a relevância de sua execução, assim como reafirmar a postura que nada estava ainda decidido: caberia a cada Diretoria Regional de Educação tomar as seguintes deliberações – era na mão delas que o projeto estava agora. Em concomitância, órgãos públi­cos, como o Ministério Público (MP) e Câmaras municipais, tal como alguns deputados, apre­sentavam ofícios, convocavam audiências públicas e protoco­lavam representações, de modo que fossem esclarecidas as ma­trizes do projeto e suas formas de concretização.

4O governador Geraldo Alck­min, em entrevista, ao ser ques­tionado no que consistia o pro­jeto, afirmava se tratar de uma mudança de estratégia a partir de cinco áreas: 1) estrutura e serviço escolar; 2) tecnologia da informação, 3) formação de professores; 4) recursos huma­nos, 5) orçamentária e finan­ceiras. Isso seria um trabalho conjunto em que « (...) cada uma delas tem que responder para que o aluno esteja na sala de aula »4. E explicita que o jovem não é mais o mesmo, mas outro por estar conectado à internet; amadurece mais rápido e mui­tos de forma equivocada: tor­nam-se marmanjos – perigosos às crianças. A função da escola não se trata mais de decorar e sim de observar um problema, resolvê-lo, trabalhar em grupo, persistir, pois essas que deveriam ser as novas condições da juventude frente aos tempos atuais. E apesar dele lamentar a princípio que 83% dos estudan­tes da rede estadual não ingres­sam em universidades públicas, a questão a ele era outra: o mer­cado de trabalho precisa de uma nova pessoa, e não tem impor­tância onde ela se formou ‒ era preciso resolver o problema rápido e de forma barata. Em relação aos protestos e críticas, ainda afirmou: « [As críticas] são normais, naturais. Somos muito conservadores e quando se faz uma mudança, há sempre uma reação »5.

Estado veio quente, nós já tá fervendo6

5A proposta chegou aos ou­vidos dos estudantes das esco­las públicas do Estado de São Paulo em diferentes momentos. Entretanto, como mostramos, desde o primeiro dia já reper­cutiu em algumas comunida­des escolares que deram início aos primeiros protestos, em que contestavam as imposições e suas diversas consequências. No entanto, frente a essas injus­tiças, vislumbravam aconteci­mentos precedentes e possibili­dades de se organizarem diante a atual situação: « Houve mui­tas situações onde os de cima impuseram ordens e o povo se manifestou e essas ordens mu­daram, se o povo não tivesse lu­tado ainda existiria escravidão, 20 centavos, ditadura. » (CAM­POS et al., 2016, p. 39-40). Em diversos atos, levantavam-se cartazes com os seguintes dize­res: « Quem fecha escolas abre prisões », « Como ser o futuro da nação se nem temos educação? » e « Não somos clientes, somos alunos »7.

  • 8 Esse coletivo foi formado por duas experiências: uma em 2009 que diante uma diretora autoritária na (...)

6Mas, se com o passar dos dias os protestos de rua dimi­nuíram, após inclusive de uma série de atos unificados, e o que então parecia um declínio da or­ganização, na madrugada do dia 9 de novembro de 2015, a Esco­la Estadual Diadema, conhecida como Cefam, foi ocupada. Nove horas depois, a Escola Estadual Fernão Dias Paes também es­tava ocupada. O que explicaria essa mudança de estratégia dos secundaristas? Desde um mês atrás, o Coletivo d’O Mal Edu­cado8 esteve presente nas mani­festações, distribuindo folhetos, divulgando sobre os atos e ou­tras ações nas redes sociais e to­mando contato com estudantes de diversas escolas (CAMPOS et al., 2016, p. 97). Após algum tempo, outro grupo passou a tecer o movimento, com suas atuações no meio virtual e na rua: GAS (Grupo Autônomo de Secundaristas). Ao lado deles, a União Municipal dos Estudan­tes Secundaristas (UMES), a União Nacional dos Estudantes (UNES), tal quais outros coleti­vos (ligados a partidos ou pre­sentes nos diferentes territórios que as escolas se encontravam) e sindicatos também atravessa­vam os secundaristas nesse in­tervalo de tempo. Mas para que possamos seguir com esta per­gunta da mudança estratégica e discursiva dos secundaristas, temos que remontar a tempos anteriores, temos que remontar a memória, pois se desde esse momento tensões entre os dife­rentes grupos existiam, apesar de tempos de unificação, esse debate era permeado pelas me­mórias de luta de anos prévios e das próprias vidas dos secunda­ristas, que formavam a consis­tência de uma nova estratégia ao lado dos diversos grupos.

  • 9 Barros (2015) traz em seu trabalho a forma como essa articulação ocorreu com diversos coletivos da (...)
  • 10 A cartilha, adaptada pelo coletivo, buscava recuperar estratégias importantes que os secundaristas (...)

7Em especial as entidades estudantis e coletivos9 vinham organizando assembleias com diversas escolas, as quais pas­savam a questionar como tra­balhar para dar continuidade ao movimento, uma vez que as manifestações haviam fracassa­do. O coletivo d’O Mal Educado, por sua vez, passou a dis­tribuir uma cartilha10, que fora traduzida por eles no contexto de 2013, e organizar encontros com e entre escolas, de forma a faiscar a possibilidade de ini­ciarem ocupações. O que temos que ter em vista nesse momento é que outras formas de organi­zação entraram no horizonte, e de quais modos elas entravam em um circuito da experiência dos secundaristas, das estraté­gias (falhas) tomadas para im­pedir a concretização do pro­jeto, assim como daquelas que remetiam a uma anterioridade histórica. É nesse impasse, pela maneira pela qual a experiên­cia, a memória coletiva (HAL­BWACHS, 1968/1990) e a His­tória sustentavam um quadro vivo de ação do movimento dos secundaristas, que passamos a compreendê-lo como um trabalho político.

8Dejours (2012) atenta entre a relação e tensão do trabalho e a ação humana de forma a trans­formar ‒ ou reproduzir ‒ a reali­dade. O trabalho, recupera o au­tor, existe na lacuna entre uma atividade prescrita e sua efeti­vidade, ou seja, há uma mobi­lização do indivíduo diante do real, do campo da experiência, para que o trabalho se torne ato. O trabalho é encontro afetivo e negativo (o sofrimento) com o mundo, onde há falha, que exi­ge uma mobilização zelosa da subjetividade e criatividade no ato de trabalhar; mundo que não se pode resumir a sua materiali­dade física, mas em sua realida­de social e histórica atravessada pelas relações de dominação e da memória de quem trabalha. Assim, trabalhar é este confron­tar-se constante em sua reali­dade social e subjetiva (que se entrecruzam, determinam-se e conflituam); trabalha-se para ou com alguém, assim, é também estabelecer relações sociais, atravessadas pelos conflitos e formas de dominação, poder e desigualdade, o que implica que trabalhar é vivenciar este mun­do hierarquizado e estruturado pela dominação. Trabalhar é desprender subjetivamente tam­bém a resistência que é de or­dem do social e não apenas téc­nica e subjetiva. Diante disso, coordenar essas múltiplas inteli­gências, ante o real do trabalho, é o que permite que o trabalhar se torne efetivo, materialize-se e isso passa, necessariamente, pela transgressão daquilo que é prescrito – o que não necessa­riamente é signo de emancipa­ção (DEJOURS, 2013, p. 26).

9Como percorríamos os acon­tecimentos, diversas dimensões enlaçavam-se no trabalho polí­tico dos secundaristas: o encon­tro com a história e a memória da cartilha; o coletivo d’O Mal Educado que formava redes com eles; as entidades estudan­tis e a organização de suas as­sembleias em diversas escolas; as recordações da participação de parte dos secundaristas nas jornadas de junho de 2013; o cotidiano escolar vivido que implicava em outra compre­ensão da realidade das escolas públicas e as formas de relação estabelecidas dentro dela; o dia a dia das violências, formas de organização e encontros; a cir­culação dos jovens pela cidade. Todas elas constituíam a experi­ência vivida dos secundaristas, que se materializava no coti­diano do conflito político, mas que os remetia também a uma história anterior, de forma que, frente aos fracassos das outras estratégias, levara-os a mobili­zar-se coletivamente de outro modo: as ocupações.

10A E. E. Fernão Dias e a E. E. Diadema foram as duas primei­ras escolas ocupadas e a partir delas que o número começou a se multiplicar. Entretanto, as se­guintes deram início às ocupa­ções em momentos distintos, ao longo dos meses. As questões e estratégias que as permeavam traziam suas similaridades com as primeiras ocupadas, apesar de outras indagações e vivên­cias do dia a dia de cada esco­la – em qual região da cidade e do estado se encontravam, qual era relação com a comunidade ao entorno, quantas pessoas es­tavam presentes, quais eram as condições de segurança, dentre outras – marcarem também as diferenças. Mas, se houve algo em comum que delineou a eclo­são de todas as ocupações foi a presença da PM com o sobrevir de cada uma. Chamados por diretores, dirigentes ou profes­sores, tentava ora entrar nas es­colas, ora cercá-las – às vezes, por tempo indeterminado, ou­tras com reaparições constan­tes. Como afirmou um coronel: « É preciso saber o que houve lá dentro para saber exatamen­te o nível de responsabilidade de cada um. Se houve dano é tudo mais, devem ser respon­sabilizados pelos danos. Se são menores, qualificados e libera­dos ao Conselho Tutelar »11. Isso sobre conivência da SEE-SP a qual alegava haver pessoas que não eram estudantes lá dentro: seriam, na realidade, compac­tuados com um radicalismo, sindicatos e partidos que co­locavam em risco as crianças e jovens. Além disso, a pasta protocolou boletins de ocorrên­cia por depredação do patrimô­nio público, por se recusaram a conversar com funcionários da Secretaria e pedidos de reinte­gração de posse.

11Entre os secundaristas, diri­gentes, diretores, professores, a PM e a SEE-SP, o MP e Tribu­nais de Justiça agiram com di­ferentes medidas (em primazias jurídicas) ao longo dos dias das ocupações. O primeiro buscou, de forma recorrente, assegurar a legitimidade do movimento e, incluso, instaurou um processo de investigação que trazia as ir­regularidades da política públi­ca por seu caráter autoritário, de grande impacto na vida destes jovens e crianças e por, diante dos protestos, « presumir que estudantes agem por simples incitação de entidade sindical é reduzir os graves impactos das medidas governamentais em curso, e supor que adolescen­tes e jovens não sejam sujeitos de direitos e protagonistas nas reivindicações que entendam justas » (grifo do autor)12. En­quanto, os segundos estiveram nos meandros da concessão da reintegração de posse – e com seus recuos. Esses posiciona­mentos e decisões, no entanto, acompanharam de que formas e quão numerosos eram os secun­daristas que se organizavam em cada ocupação e no movimento como o todo.

12Porque desde a primeira ocu­pação, com a presença policial e a compreensão das necessida­des que permitiram a manuten­ção dos secundaristas dentro de cada escola, os estudantes per­ceberam que para além da orga­nização interna do movimento – que era o seio das reflexões e ações – era necessária uma articulação com a comunidade dos territórios no qual se encon­travam e também com aqueles pertencentes às comunidades escolares:

Em todas as nossas tentativas de diálogo, seja com Secretaria ou as Diretorias de Ensino, o gover­no se mostrou irredutível. Se eles se recusam a nos ouvir, a ocupa­ção é nossa forma de resistência. Alunos, pais e mães, professores e funcionários precisam se unir para discutir e ocupar suas es­colas! Só poderemos derrotar o governo se agirmos juntos, nossa luta é uma só13.

13Para obtenção de alimentos, a presença externa como vigí­lias de segurança, o reconhe­cimento da legitimidade das ocupações, para debaterem com outros que se colocavam con­trários às manifestações, aque­les que estavam em corpo para fora dos prédios eram impres­cindíveis. Essa compreensão estratégica, que já extrapolava aquelas dos movimentos se­cundaristas latino-americanos ou mesmo dos coletivos que teceram os primeiros dias, foi concretizando-se uma vez que a organização interna permitia meditá-la. Este fazer conjunto no cotidiano, as assembleias como o espaço em que podiam compartilhar e pensar a manu­tenção das ocupações e as ações que tomariam para barrar o pro­jeto da reorganização, não era apenas esse conjugar do coleti­vo, mas a elaboração do real do trabalho político e a (re)criação deste quadro vivo da experiên­cia – em sua articulação com a história e a memória – produtor de acordos normativos nodais à organização e às ações tomadas.

  • 14 Documentário Espero tua (re)volta. Direção de Eliza Capai. São Paulo, produção Mariana Genascá, 201 (...)

14Dessa forma, as regras esta­belecidas dentro do espaço da ocupação, colocavam referên­cia à materialidade de como aquelas coletividades poderiam operar e as regras de convivên­cia, ou seja, não poderia haver ocupação – como estratégia última do trabalho político na­quele momento, como muitos estudantes apontavam – sem pensar nessas relações que se formavam. Isto é, onde as rela­ções sociais podiam, assim, ser dinamizadas e recriadas. Era no espaço das assembleias que essas questões constantemen­te retornavam. Mas aquela que teve uma incisão fundamental na estratégia dos secundaristas foi relativa às relações sexo/gê­nero (RUBIN, 2017): « Não! A gente vai dividir as tarefas por­que vai ser assim: a ocupação não vai ser um espaço machista que nem a escola é, que a gente via só mulheres na limpeza e na merenda »14.

15Tal como traz essa jovem-o­cupante, há uma impossibilida­de epistemológica de se pensar as dimensões das relações so­ciais de sexo sem refletir acerca da divisão sexual do trabalho. Essa última assenta-se em um princípio de separação e um princípio de hierarquização do valor do trabalho, ou seja, são condições ideológicas e mate­riais que estabelecem formas de relação e dominação (KERGO­AT, 2009-2010). Poder transfor­mar a normatividade do trabalho político era dinamizar as moda­lidades de dominação e explo­ração, logo, do agir. Em diversas ocupações, as jovens-ocupantes tomaram a frente do movimento, como muitas relatam:

  • 15 Projeto CineTrabalho. Ocupação. Publicado pelo canal: Projeto CineTrabalho, 2015. 1 vídeo (17min55s (...)

Isso vai também um pouco sobre o feminismo, porque nessa ocu­pação as mulheres que estão na frente. Não é porque são as mu­lheres... Eu sofri uma repressão no sábado, é no sábado, o meu irmão disse assim para mim: 'Menina, não é lugar de menina numa ocupação, lugar de meni­na é limpando a casa para mãe'. Aí eu falei assim: 'Não é porque eu sou menina que eu não posso lutar pelos meus direitos e ficar limpando a casa pra mãe!', enten­deu? Então a ocupação tá sendo bastante do feminismo, porque não só as meninas limpam aqui, mas como os moleques também: limpam, lavam banheiro. E as minas também ficam na segu­rança, porque eu acho que assim: não é só porque ele é menino que ele é mais forte, ele tem que ficar na segurança; só porque somos meninas somos fracas e tem que ficar na limpeza. Que no tanto a gente não é Amélia, entendeu? Então a gente pode sim ficar na segurança e eles podem sim lim­par! É... O debate sobre o femi­nismo que caiu muito bem para gente na hora que a gente veio15.

16No entanto, isto ultrapassa­va a questão da divisão das ta­refas. Silvia Federici (2019, p. 48) vale-se de um termo nodal: a feminilidade como trabalho. Não era porque eram mulhe­res que estavam na frente das ocupações, como colocavam as jovens-ocupantes, mas o que tornou visível e efetivo dentro das ocupações uma forma da dimensão reprodutiva do tra­balho político que pudesse ser compartilhado de forma hori­zontal. Aquilo que é invisível a toda organização institucional ao ser discutido e tensionado em assembleia permitia recriar também formas de convivência e visualidade dessa dimensão que podemos estender para o gênero como trabalho, sendo que a feminilidade como pro­dução do trabalho invisível e ideológico – aquilo que Dianèle Kergoat (2010) chama de ideo­logia de legitimação naturalista da divisão sexual do trabalho e na dimensão que Silvia Federici (2017, p. 195) aponta que a não remuneração do trabalho que reproduz as relações de sujei­ção: o patriarcado do salário.

  • 16 Em uma carta escrita pelos estudantes da Escola Estadual Fernão Dias, após ocuparem o prédio, eles (...)
  • 17 Trip Tv. Quando Quebra Queima. Publicado pelo canal: Trip Tv. 1 vídeo (5min12s) Disponível em: http (...)

17O que surgia ao campo do trabalho político dos jovens secundaristas era que a insti­tuição escolar em sua função de reprodução necessita que a reprodução social seja invisível e negada para reprodução ins­titucional. Portanto, a dimensão reprodutiva era não apenas a que as jovens-ocupantes ten­cionavam, mas a da negação da reprodução social da qual todos os secundaristas participavam na instituição escolar. Tomá-la como central na construção das ocupações e na ação diante as medidas do Estado era o que re­criava no trabalho político o elo entre a experiência, as produ­ções subjetivas, a política e cul­tura, uma vez que a elaboração do real do trabalho político é a elaboração do real social. Dis­tinto de Dejours (2012-2013) o qual compreende que esse elo se daria pelo reconhecimento, o trabalho político das ocupações transformou radicalmente as estratégias e ações ao dinami­zarem as modalidades de domi­nação e exploração, como uma questão não de identidade, mas de segurança, poder e trabalho: da dimensão reprodutiva. Esse aspecto tornou-se, assim, enfa­ticamente central ao compre­enderem que a relação com as pessoas que estavam fora das ocupações também assegurava essa subversão, na qual inclusi­ve passava, para além dessa ne­gação das formas de reprodução na instituição escolar (portanto, em sua relação com o Estado), pela negação da tutela familiar que, para parte dos estudantes era a exclusão do campo políti­co. Essa experiência negativa e afetiva frente ao real não pode ser compreendida como a ex­clusão dele do campo da experi­ência, mas justamente da elabo­ração dos efeitos da dominação (MOLINER, 2004) ‒ logo as formas de exploração16 ‒ como um deslocamento da ação en­carnada, que como insistimos, na atividade vital e as formas de sofrimento que são vividas nela rearticula e presentifica a expe­riência, a memória e a história: « A gente nunca pensou assim: ‘A gente vai destruir o capital dessa forma aqui! E aí a gente vai ocupar essas 200 escolas pra criar um estopim!’. Não, sabe... Foi só: ‘Caralho, o mano quer fechar minha escola, vamos ocupar!’. Então, a gente tava muito de corpo. »17.

18O dia a dia, no corpo a corpo, em cada ocupação, permitia-os ir esmiuçando diversos aspec­tos e interesses que estavam em jogo com o novo projeto da reorganização das escolas e sua profunda contradição com a realidade da instituição – sua infraestrutura, formas de relações, dentre outras, e como isso era consubstancial a condição de classe desses jovens. Entretanto, apesar da amálgama que a organização interna prescindia como grupos, coletivos, sindicatos e outras pessoas de fora das ocupações, esta relação não era simples:

[EE FIDELINO FIGUEIREDO – FACEBOOK – 27/11/15] […] Decidimos escrever esse texto para esclarecer alguns pontos sobre as ocupações das escolas públicas que não são mostrados pela mídia. Somos estudantes e estamos ocupados nas nossas es­colas. Nossa bandeira é clara: a educação pública. Não estamos ocupando as escolas por não ter o que fazer, por sermos de­socupados, como já chegamos a ler em revistas. Alguns de nós já trabalham como jovem aprendiz, entregando pizza aos finais de semana ou no comércio de nos­sas comunidades. Temos irmãs, irmãos, primos e até os nossos pais sendo afetados pelo fecha­mento das escolas. […] Também estamos ocupados por eles. Sim, ocupar é o verbo mais adequa­do para usar nas matérias e é muito diferente de invadir. [...] Ocupação porque estamos nos apoderando do que é nosso […] (CAMPOS et al., 2016, p. 262. Grifos do autor).

  • 18 É interessante notar aqui a importância que esse debate se deu para os secundaristas, pois, como vi (...)
  • 19 «A Secretaria reforça que se mantém aberta ao diálogo, mas não apoia atos de vandalismo orquestrado (...)
  • 20 “[...] Não somos massa de manobra do estado e infelizmente pensamos. Assim, cansamos de aturar o de (...)

19A imagem do desocupado era colocada pelo discurso da mídia18 e pelo governo do Es­tado, muitas vezes associado ao termo invasão, de forma a des­legitimar o movimento, como os próprios secundaristas anali­savam. Ademais, o desocupado atrelava-se a própria conexão que era estabelecida entre os secundaristas e sindicatos, par­tidos e coletivos como estraté­gia do governo em associá-los ao radicalismo19. Isso implicava que havia uma necessidade dos estudantes marcarem essa se­paração de forma a assegurar a legitimidade e o apoio nas co­munidades nos territórios, para além do discurso autonomis­ta que se constituiu pelas tro­cas com alguns coletivos (em especial a presença d’O Mal Educado e do G. A. S.) e a não relação e suspeita anterior de muitos dos secundaristas com grupos partidários e entidades estudantis. Assim, o discurso e a prática da autonomia (e do protagonismo na luta) de cada ocupação, embora marcada por trocas e ajudas mútuas entre elas, estava neste cruzamento das estratégias autonomistas e da manutenção do movimen­to frente às táticas do governo (e suas reverberações na mídia hegemônica)20. Inclusive, era nesse ponto que aquelas escolas mais próximas às entidades es­tudantis, partidos e movimentos sociais divergiam e conflitavam com as outras que não estabele­ciam essa proximidade. Contu­do, o mais contraditório era que essa estratégia diante a do Go­verno acabava por se reintegrar a outra que estaria subjacente ao próprio projeto da reorga­nização: o da centralidade, do protagonismo, do estudante no processo de aprendizado e na escola:

Eu acho muito bom a movimen­tação dos estudantes. Eu acho que a fala do estudante na nossa rede; o sentimento que ele mos­tra de pertencimento, o gostar da escola, o eu quero ficar na minha escola... Eu acho que era exata­mente o que faltava na educação básica. Esse sentimento é muito forte no ensino superior público, mas eu senti como secretário, desde o início, que faltava isso na educação básica; faltava à par­ticipação dos estudantes, quer seja na questão de gostar da sua escola, quer seja na busca e na construção da educação de qua­lidade. Então, é um movimento que eu respeito, é um movimento que eu considero legítimo e terão do secretário sempre o respeito às ações nas quais os estudantes estão envolvidos. O que eu não concordo é quando este movi­mento tem a participação de entidades que não têm absoluta­mente nada a ver com educação, entidades que estão presentes em nossas escolas que não é uma pauta educacional, é uma pauta política. (grifos do autor)21.

20Assim, via-se como o se­cretário reconhecia certa legi­timidade do movimento dos estudantes ao expressarem seus sentimentos pelas escolas e pelo seu desejo de participarem de uma educação de qualidade. O problema, na realidade, estaria nesse transbordar do campo da educação ao político, a partir do seu envolvimento com outras entidades sem nenhuma relação com pautas educacionais. Po­rém, se o número de ocupações crescia, em especial no interior, o Jornal Folha de São Paulo e outros meios de comunicação publicaram que em uma audi­ência pública o secretário da educação teria suspendido a reorganização. No mesmo dia, Alckmin anunciou:

Como surgiu bastante dúvida, ao invés de usar 2016 para im­plantar essa reorganização, nós vamos usar para dialogar, escola por escola, explicando a propos­ta, mostrando que ela melhora a educação. Tenho certeza de que os pais dos estudantes vão que­rer esse modelo, que já está im­plantado (...). Os próprios alunos decidiram desocupar as escolas e as poucas ainda ocupadas devem ser liberadas na segunda-feira (grifo do autor)22.

  • 23 Para além das páginas dos coletivos e do Comando no Facebook, cada escola ocupada criou a sua própr (...)

21Isto é, o modelo já estava im­plementado. O que faltava era, como o governo afirmou aci­ma, modificar as condições es­truturais para essa mudança da função social da escola pública – o que seria feito com diálogo no ano seguinte. O anúncio de desocupação foi negado pelos secundaristas e, ainda mais, reconheciam que o adiamento se tratava apenas de uma tática para tentar minar com as ocupa­ções. Os estudantes, na direção contrária, viviam uma tentativa de maior unificação das esco­las: ocorreu o primeiro Coman­do das Escolas de Luta23, que agenciava aquelas mais próxi­mas aos coletivos autonomistas, onde reafirmaram que se tra­tava de uma questão política e não judiciária, nem policial. Era desse lugar que qualquer ação e reivindicação eram criadas do ponto de vista do princípio deles de não negociação. Por outro lado, ocorreram também as assembleias, ligadas às en­tidades estudantis e com maior incidência no interior do esta­do (CAMPOS et al., 2016) nas quais houve a elaboração de uma carta e discussões sobre as­sistência jurídica a escolas que necessitavam. Essa união, de um lado, marcava também essa cisão, fruto de estratégias distin­tas frente às táticas do Estado.

22O momento de maior con­vergência entre essas duas prin­cipais estratégias dos secunda­ristas foi no final de novembro. Nos dias 24 e 25 ocorreria a prova do SARESP. A prova foi utilizada como paradigma para avaliar a eficiência de cada es­cola e como justificativa para o projeto da secretaria. Ademais, provar com dados substanciais era a única forma que os dirigen­tes indicavam para que alguma alteração dentro da reorganiza­ção fosse feita. Organizou-se, então, o chamado ao boicote ao SARESP tanto nas redes digitais, quanto pelas ruas: cir­culava uma cartilha, produzida pelo coletivo d’O Mal Educa­do, argumentando que a prova era um instrumento de intimi­dação, chantagem, geração de concorrência e embasamento de políticas públicas. Eram apre­sentadas também uma série de possíveis ações que poderiam ocorrer para que a prova não fosse aplicada: piquetes, rasu­ras, paralisações, ocupações.

23Os jovens-ocupantes esta­vam cientes das intimidações e estas foram ganhando um caráter distinto a partir deste momento. Até então, a via prin­cipal foi a presença da força policial nos contornos das esco­las. Com o boicote ao SARESP, diretores, dirigentes e parte de docentes passaram a ameaçar, entrar nos prédios e encontrar outras formas de intimidação ao se articularem com as famílias, igrejas, policias e outros gru­pos. Apesar disso, os estudantes conseguiram se mobilizar: se até então as ocupações cresciam no interior, no intervalo desses dois dias, o número delas prati­camente dobrou, em especial na capital (CAMPOS et al., 2016, p. 144). O secretário, diante dis­so, anunciou que « Não sabere­mos se elas atingiram a meta ou não. Em consequência, não ha­verá o pagamento dos bônus aos servidores »24. E, no mesmo jor­nal que tinha anunciado o início da reorganização, o SPTV, uma reportagem relatou que o go­verno de São Paulo deixaria de pagar R$30 milhões do valor do bônus para funcionários e pro­fessores de escolas ocupadas, devido às ocupações.

  • 25 Este debate também se estabeleceu entre as escolas mais centrais da cidade e aquelas localizadas na (...)

24A imagem do desocupado foi um dos instrumentos principais para que a SEE-SP, dirigente e diretores pudessem aliar-se a outras pessoas e agirem contra o movimento, em especial com familiares, igrejas e moradores dos territórios. Aos secundaris­tas, o desocupado, tal como a própria reorganização, expres­sava-se um hiporrealidade, ou seja, que se os outros pudessem ver e viver o dia a dia de cada ocupação, se pudessem enten­der porque estavam ali, cairiam na real. Os jovens-ocupantes tentavam estabelecer essa mu­tualidade entre a organização interna (a ocupação) e exter­na, contudo, com o ostracismo crescente, isso tornou-se funda­mental e mais complicado. Foi em meio a esses dias que mui­tos professores universitários, artistas, educadores, apoiadores passaram a estar mais presentes nas ocupações para ofereceram oficinas, aulas e apresentações, embora também já ocorresse em menor proporção antes25.

25Entretanto, os contrários ao movimento também estavam cada vez mais ramificados por toda cidade. Surgiu um gru­po anti-ocupação, encabeçado principalmente pela juventude do PSDB (e em diálogo com a SEE-SP), o qual firmava-se para restabelecer o diálogo que, no ver deles, fora negado pelos grupos de esquerda. Esse discurso era o mesmo que o go­verno vinha proliferando desde o início; na esteira de manter o que entendiam como diálogo, este foi deslocado para além dos estudantes:

[NÃO FECHEM MINHA ES­COLA. FACEBOOK. 23.11.15] DENÚNCIA: Na manhã de hoje, 23 de novembro, a E.E. […] foi ocupada pelos estudantes, contra a reorganização das escolas que vai fechar escolas, tirar ciclos e superlotar salas. Numa tentativa sórdida de desestabilizar o movi­mento, […] a diretora da escola ligou para os pais dos estudantes que estão ocupando, para tentar tirá-los à força do colégio. Em uma dessas ligações, a diretora expôs a orientação sexual de um aluno, que ainda não havia se as­sumido pra família. (CAMPOS et al., 2016, p. 277).

26Diretores passaram a ligar às famílias para que estas tomas­sem alguma atitude em relação aos filhos e filhas que estavam ocupando, alegando que seriam prejudicados na finalização do ano letivo, que eram influen­ciados por outros adultos, que perderiam benefícios sociais do governo ou por outras estra­tégias, como a descrita acima: a exposição da sexualidade de uma estudante. Esse tipo de os­tracismo e intimidações deu-se em diversas escolas a partir do boicote ao SARESP e no dia 26 de novembro, a página Não Feche Minha Escola publicou ter recebido mais de mil denún­cias de violências físicas e mo­rais da PM, principalmente pela madrugada. (CAMPOS et al., 2016, p. 271).

27Essa posição de membros do governo e as estratégias que tentavam minar as ocupações condensam-se em um áudio gravado pelos Jornalistas Livres de uma reunião na Secretaria de Educação de São Paulo, no dia 29 de novembro às 11 horas da manhã, na qual se encontravam grande parte dos dirigentes de ensino do Estado de São Paulo e o chefe de gabinete Fernando Padula. Nela, falou-se que re­vogar política pública não tinha horizonte algum. Ao chefe de gabinete, as invasões das esco­las tratava-se de uma ação polí­tica sem nenhum propósito edu­cacional e sem argumentos que se sustenta tamanha oposição:

  • 26 Jornalistas Livres. Secretaria de Educação prepara «guerra» contra as escolas em luta! 1 vídeo (40m (...)

Voltando só a reorganização. Eu vou dizer a minha opinião, mas vocês... O governador falou: ‘Mas se alguma... Algumas você larga lá’. A gente acha: uma par­te cansa, uma parte... Mas pode ter escola que fique lá. A minha opinião é o seguinte: deixa lá, no limite. O que vai acontecer? Aí desmonto toda a reorganiza­ção? Não! Aquela escola estará reorganizada e começa o ano. Você inverte, porque eles querem o contrário, é parar aquela esco­la, contamino outras cinco e vão acabando com a reorganização. Eu acho que devemos caminhar no sentindo contrário, nós vamos consolidando a reorganização e no limite, vamos ter casos pontu­ais onde eu não começo a aula, mas eu já não começo a aula com a escola reorganizada e não voltar atrás, porque a tática de guerri­lha é essa: você vai fazendo para conseguir (grifos do autor)26.

28Enfim, essa reunião com­pendia toda uma estratégia de guerrilha, uma estratégia de guerra, a qual já estava em ação, cuja centralidade era a in­formação de pais, estudantes, comunidades escolares, igrejas, polícia militar e outros atores para que se colocassem contra as ocupações por meio da des­moralização e desqualificação delas como radicais, as quais não teriam pautas concretas ou estavam instrumentalizados por uma defesa vazia e partidária contra a reorganização – in­clusive que estaria desviando olhares do processo de impe­achment da Presidenta Dilma Rousseff. Ao mesmo tempo, orientava-se um esforço para ir consolidando a política pública e demonstrar que era ínfimo o impacto percentual na vida dos estudantes. O dialogômetro pre­cisava estar do lado do governo e com a certeza da colaboração dos dirigentes e seus diretores para um esforço coletivo de aca­bar com o movimento e garantir o prosseguimento do projeto – a guerra final precisava ser vencida. Os jovens-ocupantes, mesmo antes, já estavam viven­do a guerra: eram uma questão policial, judicial e moral para o Estado.

  • 27 Retrato Narrativas. Diários da Ocupação - A Luta dos Secundaristas. Publicado pelo canal: Retrato N (...)

29E isso extrapolava os mu­ros de cada ocupação, pois, tal como Barros (2017, p. 135) também identificou em sua pes­quisa na zona leste, a ação poli­cial não era apenas de intimida­ção dentro das ocupações com o apoio de diretores e dirigen­tes, mas em ameaças para fora, nas ruas, de uma história vivida antes por esses adolescentes em seus bairros. A guerra era ante­rior às ocupações, durante ela e seria depois. Nada garantia que quando não houvesse mais as escolas ocupadas, sem a presen­ça da mídia alternativa, da or­ganização externa, que a guerra contra estes jovens iria acabar. As armas de fogos, borrachas, gás lacrimogêneo, o ostracis­mo, a violência eram produ­ções infinitas no corpo desses jovens-ocupantes – uma guerra sanguinária; não só física, mas psíquica também. Apesar des­se perigo, « a conjuntura atual é se jogar, é acreditar e evitar que seja como antes, porque se a gente parar agora, não tem jeito »27. Ocupar e resistir era uma forma de esperança.

30A crítica dos secundaristas era a intransigência, a recusa da esfera do diálogo e manipu­lada por partidos e entidades, ao discurso do governo, passo que também era responsáveis morais por seus atos, pois se de­senvolvem rápido demais. Essa contradição aparente entre a mi­noridade da crítica e da maiori­dade moral apenas nos dá com­preensão quando sintetizadas na figura do desocupado: res­ponsável por não exercer nada, sem ter o que fazer, ou melhor, escolher não fazer nada, na fal­ta de reflexão (entendida como ausência de habilidades socioe­mocionais) da própria condição que o fez assim. O desocupado estava no limiar da exclusão social, da exclusão da vida po­lítica, porém seria ele próprio o responsável por isso. E nes­se sentido que tanto a Igreja, a família, a polícia, o poder judi­ciário e o Estado engendravam suas ações contra as ocupações – ao serem instituições funda­mentais na negação da repro­dução social para a reprodução institucional da escola e daque­les que a frequentam como jo­vens, pobres, mulheres, negros, periféricos. Por isso, o protago­nismo na luta ganhava cada vez mais certa centralidade nas dis­cussões dos jovens-ocupantes sobre a escola, a organização do movimento e a dissidência com as figuras familiares e religiosas.

31Com toda a guerra em cur­so, os secundaristas precisavam mudar de estratégia. Essa refle­xão coletiva acerca do real do trabalho político levou-os em assembleia a decidir irem às aulas na rua, saírem em atos ao longo do dia, por toda a cidade, pois era um momento decisivo para conseguirem barrar o pro­jeto da reorganização. O coleti­vo d’O Mal Educado mais uma vez organizou uma cartilha que explicava como fazer uma aula na rua e a importância neste momento, em que perdiam suas articulações com a organização externa e que estar nas ocupa­ções era cada vez mais perigoso. Era o tempo que o maior núme­ro de escolas ocupadas e mais ações eram tomadas de forma a tentar barrar o projeto. Justa­mente, com a eclosão da guerra declarada, o trabalho político dos jovens-ocupantes, a experi­ência da guerra como condição anterior, presente e futura na vida de cada um deles, permitia­-os recriar este campo da expe­riência, da memória e da histó­ria novamente; este quadro vivo da ação para além de apenas do fim do projeto, porém como algo que extrapolava a uma po­lítica de transformação da re­produção. Pois se Freud (1921-2011) insistia nos processos de regressão das massas por meio das identificações estabeleci­das como forma de explicação de suas dinâmicas, ao acompa­nharmos a crítica de Dejours (com nossas novas articulações) o qual sustentará que é a dimen­são do trabalhar – como vimos explorando ‒, ou melhor, do zelo frente ao real da atividade que podemos compreender me­lhor a organização de um cole­tivo. O zelo frente ao real social do trabalho político dos secun­daristas, em sua inscrição desta nova forma de laço e normati­vidades que construíam dentro das ocupações a partir das re­flexões coletivas criadas nas as­sembleias, e o que representava a eles a figura do desocupado (a iminência da exclusão social e a vivência da guerra), colocava em dialética o sofrimento/injus­tiça, dominação e cooperação (na sua reflexão axiológica, de produção de regras e inscrição ética) em que « [...] o processo da violência enquanto injustiça de um sofrimento imposto só é canalizado com eficiência na direção sublimadora do bem se ela mesma, violência, for inse­rida no quadro de coerção pró­pria do trabalho, que ele mesmo é sofrimento por enfrentar um real que resiste » (ARANTES, 2011, p. 50-51) e em suas for­mas ação:

Está na hora de até mesmo os adultos entenderem que a impor­tância da vida vai muito além do seu próprio problema, e sim no que todos ao seu redor sofrem! Estamos aqui para exercer a ci­dadania, [devolvê-la à] popula­ção, e se for preciso ensinamos a todos como nossos professores fizeram e ainda fazem conosco! (CAMPOS et al., 2016, p. 337).

  • 28 Para além do que compreendiam que não se limitava a revogação do projeto, pautavam a necessidade de (...)

32No entanto, se esses dias fo­ram aqueles que os jovens-o­cupantes mais se mobilizaram a tirar todas as consequências possíveis de suas estratégias e ações, contra e para além do projeto da reorganização, a re­articulação da SEE-SP e todos outros atores foi tamanha que diversas ocupações foram in­vadidas (inclusive contra as de­cisões judiciais que, em grande parte das cidades, ainda assegu­rava o direito da manifestação) e tiveram o destino do fim. Logo após, ao estranhar dos secun­daristas, no dia 4 de dezembro de 2015, o governo de Geraldo Alckmin anunciou o adiamen­to do projeto da reorganização, para ser dialogado no ano sub­sequente e ainda reconhecen­do o quão fundamental ele era para a educação pública de São Paulo. Junto a isso, o secretário da educação Herman Voorwald pediu demissão do seu cargo. O anúncio trazia a revogação do decreto e sua publicação no diário oficial no dia seguinte. Embora reconhecessem o valor da suspensão do projeto, os jo­vens-ocupantes questionaram-se acerca de como seria no pró­ximo ano, que necessitava ser diferente após as ocupações28 e reiteraram que era a revogação da reorganização escolar que al­mejavam. Apesar da posição do Comando e da Assembleia para manutenção das ocupações, até o dia sete de dezembro, cerca de um quarto das escolas fo­ram desocupadas (CAMPOS et al., 2016; p. 386). Isso não apenas revelou os limites de ar­ticulação dessas instâncias, mas também a autonomia criada em cada ocupação.

  • 29 No dia 9 de dezembro, a primeira escola de Goiás foi ocupada contra a transferência do ensino públi (...)

33Em meio a isso, as primeiras denúncias e boletins de ocor­rências por diretores e dirigen­tes de ensino passaram a ser protocolados e noticiados. Ale­gava-se que nas escolas ocorre­ram danos enormes ao patrimô­nio público, que precisavam ser investigados. Visto que parte das escolas ainda estavam ocu­padas, a figura do desocupado que o governo mantinha, do radicalismo dos estudantes que estariam atrapalhando a vida da população – como preten­dia Fernando Padula – passava a estar associado novamente a outros grupos: Black Blocs, sindicatos e membros do parti­do comunista, reiterando que a ação dos secundaristas era po­lítica e criminosa – ao lado de serem vândalos e depredadores do patrimônio. Os jovens-o­cupantes reconhecerem, neste momento, que, apesar de não lograr o que desejavam, era preciso mudar de tática e deso­cupar (até porque em algumas cidades, a reintegração de posse havia sido concebida pelo judi­ciário), mas caberia que cada escola decidisse quando isso seria feito29. A última escola foi desocupada no dia 19 de janei­ro de 2016, sete dias depois da SEE-SP apresentar que o preju­ízo total durante as ocupações foi de R$2 milhões e que bus­cariam os infratores para serem responsabilizados. Portanto, o desocupado era, ao fim, ima­gem da violência e da desordem pública. Mas, mesmo fora das ocupações, parte dos jovens-o­cupantes entendia que se tratava de um início. A partir de então, deveriam continuar para que as medidas outorgadas pelo gover­no não fossem consolidadas.

A segunda onda de ocupações em São Paulo: jovens protagonistas, jovens desocupados

34Parte desses jovens-ocupan­tes continuou a se organizar, em torno da questão do aumento da tarifa que ressurgiu no início de 2016 e também em seus pró­prios bairros. Ao mesmo tempo, com o retorno das aulas, eles se depararam com a tentativa de concretizar diversas pautas, as quais haviam elaborado ao longo do ano anterior, no que tangia, dentre outras: a infra­estrutura, currículo, hierarquias na escola, modelos de aula, e os grêmios – como uma aposta a manutenção deste espaço cria­do nas ocupações. Entretanto, isso convergia com uma mesma tática do governo: a contratação de jovens youtubers para me­lhorar a comunicação e o deba­te sobre a reorganização, a ges­tão democrática, a instauração dos grêmios estudantis, enfim, o protagonismo juvenil como resposta da institucionalidade depois de meses de protestos. Em meio a isso, a APEOSPE denunciou que mais de mil sa­las foram fechadas no princípio do ano e os estudantes alerta­vam de perseguições e represá­lias de diretorias no interior das escolas com aqueles que estive­ram envolvidos com as ocupa­ções. No mês de abril, emergiu a questão da falta da merenda molhada em diversas unidades aliada a denúncia da máfia da merenda – que estaria desvian­do dinheiro destinado à alimen­tação. Algumas manifestações e assembleias ocorreram, porém sem grandes repercussões entre os meses de janeiro e março.

  • 30 Elival da Silva Ramos, o procurador-geral do Estado de São Paulo, em consulta a Alexandre de Moraes (...)

35No fim de abril, seguido de um ato, estudantes das escolas técnicas estaduais (ETECs) e parte dos estudantes autônomos que estiveram imersos na expe­riência antecedente, ocuparam o Centro Paula Sousa (CPS) pela merenda e contra os cortes na educação. De forma não co­ordenada, entidades estudantis ocuparam a Assembleia Legis­lativa de São Paulo (ALESP), o que disparou a uma nova onda de ocupações (de escolas, em sua maioria técnicas, e também de diretorias de ensino). Porém, o tempo foi curto. Devido à ar­ticulação daquela rede de ato­res contrários ao movimento; a medidas judiciais que delibera­ram a autoexecutoriedade30 dos bens públicos; o menor apoio de outros movimentos sociais em vista ao contexto nacional dos transmites do golpe parla­mentar da presidenta Dilma; a retenções de mais de 100 jovens em delegacias; uma divisão to­tal de táticas entre estudantes autônomos e de entidades; e uma menor presença dos meios de comunicação (autônomos e hegemônicos), os quais também deram destaque aos conflitos internos entre os estudantes; as ocupações tiveram logo seu fim. Nos meses subsequentes, apesar de diversas ocupações em curso pelos Estados do Bra­sil e os trâmites nacionais da PEC 241 (55) – a chamada PEC do fim do mundo – e da MP 746 que reformulava a política nacional do ensino médio, os jovens-ocupantes de São Paulo não conseguiram mais organi­zar ocupações nas escolas, sal­vo pequenas ações pontuais.

  • 31 Estratégia governamental foi uma proposição do próprio coletivo d’O Mal Educado que, em uma cartilh (...)

36Assim, o que levou a derro­cada do movimento, seja na se­gunda onda de ocupações – na qual poucos estudantes que não eram das ETECs participaram –, seja no continuar do ano? Os jovens-ocupantes tentaram manter viva a memória coletiva do movimento nas escolas, con­tudo, a institucionalidade preci­sava miná-la e o fez ao impedir que aqueles que se formaram entrassem nas unidades e ao perseguir aqueles que ainda es­tavam dentro. Em conjunto, as principais pautas do movimento que eram os grêmios e a gestão democrática foram transforma­das em uma estratégia governa­mental31 para manter o controle, a dominação e diluir os conflitos por meio do discurso do prota­gonismo juvenil. Esse, como analisou-se a partir da proposi­ção de Regina Souza (2006) e o livro publicado pela Secretaria de Educação (2014) que traça­va a construção, desafios e ca­minhos para rede de ensino de São Paulo, emergiu na década de 1990, nas conferências mun­diais de educação, nas quais diante o cenário educativo era vista como um horizonte para o desenvolvimento das nações, de combate à violência e integra­ção dos jovens nas sociedades, principalmente latino-america­nas. Partia-se de uma concep­ção ampla de juventude, que diluía as desigualdades sociais dentro do mercado, do consumo e atrelada a uma noção irrestrita da política como fazer (admi­nistração de bens, serviços e ne­gociações de interesses a partir das decisões tomadas pelo po­der público articulado ao setor privado e ao terceiro setor): a estratégia de gestão empresarial como forma de os jovens exe­cutarem a política já determina­da por essas outras instituições. Dessa forma, o grupo encontra­va-se como um lugar normati­vo, de instrumentalização e de desenvolvimento de habilida­des socioemocionais para atuar em sociedade por responsabili­dade própria, como uma forma de anulação do espaço público. Essa concepção atravessou e constituiu o contínuo da política de educação do Estado de São Paulo desde a década de 1990 até ao novo projeto de reorga­nização, ou seja, o que Regina apontava como limite a esse dis­curso por sua forte relação com o terceiro setor e o princípio da nova política, na verdade, cons­tituía todo o movimento, o qual foi se consolidando desde aque­la época até após as ocupações, com a rearticulação do Estado e volta às aulas, como os jovens-ocupantes compreendiam:

  • 32 Fala do secundarista Pedro Fernandes transcrita do evento gravado «III Oficina Práticas Utópicas», (...)

A gente vê a própria apropriação da pauta, a gente tem hoje, como é que eles falam? ‘O protagonis­mo estudantil’. Tem até cartaz dentro das escolas... A gente tem a gestão democrática ou algo do tipo. E é muito engraçado, porque a própria conversa que a gente tem com os estudantes hoje é falando isso: ‘Bom, a gente ocupou por isso’, ‘Ah, mas isso tem, isso tem, aqui oh: há gestão democrática, está aqui’. E a gente tem todo um trabalho de explicar o porquê não é isso, o porquê não é nada daquilo, na verdade. E é muito engraçado eles usarem a palavra do protagonismo, né? ‘Vocês não queriam falar? Mas tá aí o grêmio!’. O grêmio é uma das coisas mais bizarras que tem agora, porque foi uma das coisas que a gente mais queria, a gen­te falou: ‘Não! Tem que ter grê­mio!’ (grifos do autor)32.

37Com isso, as assembleias e o cotidiano (como espaços de elaboração da experiência, cria­ção de estratégias e formas de organização) foram delidos, em conjunto com a cooperação do trabalho do cuidado que forma este elo entre a subjetividade, as relações, o obrar coletivo e a ação política. A imagem do de­socupado (do medo da exclusão social e política, da figura alvo de repressão, da descrição bio­lógica, psicológica e social do jovem) foi mobilizada para ins­trumentalização do saber-fazer (o zelo diante o real) na figura do protagonista juvenil, em que trabalhar e agir se dissolviam um no outro: um obrar cole­tivo, com sua normatividade, sociabilidade e afetividade dos laços que circulava a identifica­ção dos estudantes com o jovem protagonista engendrado por meio do saber-fazer deles pró­prios (o zelo) diante a estratégia de guerra do Estado, outras ins­tituições e atores sociais – em um reviver constante como de­socupados. O limite que Souza (2006) compreendia acerca do discurso protagonismo juvenil foi asfixiado, porque a lógica de gestão-empresa, como moda­lidade de dominação, imbrica­va-se em outra: a estratégia de guerra, muito anterior às ocupa­ções, que tecia a produção co­tidiana e subjetiva dos estudan­tes. A escola retomava, assim, a negação da reprodução social para reprodução institucional, consolidando sua transforma­ção da função social da escola.

38Apesar disso, foi por fora dela que alguns dos jovens-o­cupantes puderam recriar espa­ços nos quais reviviam as ocu­pações, suas táticas, o cuidado e negação do Estado: os cursi­nhos populares, os cursinhos li­bertários e coletivos educativos, muitos dos quais surgiram como fruto dessas ocupações, em es­pecial nos bairros periféricos da cidade, e ora mais articulados, ora menos, organizaram-se de maneiras muito diversas.

Conclusão

39Mais do que tirar conclusões enclausuradas desta pesquisa, o que esse percorrido desde a eclosão do movimento dos se­cundaristas de São Paulo em 2015, ante o projeto da reorga­nização escolar, até a sua reab­sorção pela institucionalidade na figura do protagonista juve­nil, como forma de delir as críti­cas e estratégias elaboradas pe­los jovens-ocupantes nas duas ondas de ocupações, aponta que se tratava de um movimento em curso, desde o final da década de 1990, de transformação da função social da escola pública que surge com o debate sobre integração, desenvolvimento e combate à violência da juven­tude nos países latino-america­nos. No entanto, se aquilo que parecia limitado por sua propos­ta explícita de gestão-empresa­rial, da nova política e aliança com o terceiro setor, encontrou espaço de capilarizar-se porque os jovens das escolas públicas – os jovens pobres e periféricos, como eles se referiam – eram também essa figura do desocu­pado, como grupo social (com­preendido por suas caracterís­ticas biológicas, psicológicas e sociais) alvo da repressão. Re­pressão que não partia apenas dos agentes governamentais, porém, da aliança com diver­sos atores sociais e instituições (a escola, a igreja, a família, o poder judiciário, a polícia mi­litar e, mesmo, outros estudan­tes) que reproduziam conjunta­mente essa estratégia de guerra ordinária, a qual extrapolava o período do movimento, que era anterior, foi durante e seria posterior: como um fio infini­to corporalmente vivido pelos secundaristas (a experiência da iminência da exclusão social e política).

40Pois, partindo de como Dardot e Laval releem a tese de Foucault « (...) que o neo­liberalismo, antes de ser uma ideologia ou uma política eco­nômica, é em primeiro lugar e fundamentalmente uma racio­nalidade, e como tal, tende a es­truturar e organizar não apenas ações dos governantes, mas até a própria conduta dos governa­dos » (2016, p. 17), reflete-se sobre este percurso de mudan­ça da função social da escola, daquilo que é entendido como juventude e de que maneira isso informa e é uma resposta a certa interpretação do contexto so­cial latino-americano (no nosso caso mais específico, o brasi­leiro) desde o final da década de 1990; a sua emergência só é possível a partir de outra moda­lidade de dominação, produção subjetiva e formação de laço social. Essa, como entenderam os estudantes, é a estratégia da guerra ordinária – que passa pela informação, desqualifica­ção, desmoralização e violência – na aliança de governantes e governados a agirem e estabe­lecerem laços no cotidiano por meio dela. Essa estratégia de guerra, muito anterior a como os jovens-ocupantes enfatiza­vam, ainda precisa ser melhor discutida, relida e interpretada.

41Entretanto, a própria ex­periência do movimento dos secundaristas que provocou a pensá-lo como trabalho polí­tico, com ênfase na relação e tensão entre o trabalhar e agir, e a forma da reinserção do traba­lho reprodutivo nas ocupações, a dimensão do trabalho do cui­dado, dinamizado e inserido nas estratégias secundaristas, como garantia de poder, segurança e recriação dos laços sociais, in­dica a possíveis contra-estratégias. Isso, pois ao radicalizar a noção de zelo (do saber-fazer diante o real do trabalhar, na sua dimensão afetiva e negativa, do sofrimento) e do real do traba­lho político como real do social, permitem pensar o quadro vivo da ação na articulação da expe­riência, a memória e a História. O coletivo e as assembleias não apenas tornam espaços de cria­ção de estratégias de embate, mas de interpretação que te­cem dimensões e perguntas das quais pouco se podia pensar. São topografias do saber que precisam ser articuladas, como buscaram fazer os secundaristas nas ocupações, para que outras análises e táticas surjam frente à consubstancialidade da estraté­gia da guerra ordinária anterior e a gestão-empresarial em suas diversas morfologias de domi­nação e negação para reprodu­ção social.

Topo da página

Bibliografia

ARANTES, P. E. Sale boulot: uma janela sobre o mais colossal trabalho sujo da história: uma visão no laboratório francês do sofrimento social. Tempo Social, São Paulo, v. 23, n. jul. 2011, p. 31-60, 2011. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/ts/v23n1/v23n1a03.pdf.

BARROS, C. P. P. Contestando a ordem: um estudo de caso com secundaristas da Zona Leste Paulistana. 2017. Dissertação (Mestrado em Ciência Política) - Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2017. DOI: 10.11606/D.8.2017. tde-05042017-083348. Acesso em: 20 ago. 2020.

CAMPOS, A. J. M.; MEDEIROS, J.; RIBEIRO, M. M. Escolas de luta. São Paulo: Veneta, 2016.

DARDOT, P.; LAVAL, C. A nova razão do mundo: ensaio sobre a sociedade neoliberal. 1 ed. São Paulo: Boitempo, 2016.

DEJOURS, C. Trabalho vivo: sexualidade e trabalho. Brasília: Paralelo 15, 2012.

DEJOURS, C. Trabajo Vivo II: trabajo y emancipación. 1 ed. Buenos Aires: Topía Editorial, 2013.

HALBWACHS, M. A memória Coletiva. São Paulo, Vértice/Revista dos Tribunais, 1990.

FEDERICI, S. Calibã e a bruxa: mulheres, corpo e acumulação primitiva. Tradução: Coletivo Sycorax. São Paulo: Elefante, 2017.

FEDERICI, S. O ponto zero da revolução: trabalho doméstico, reprodução e luta feminista. São Paulo: Elefante, 2019.

FREUD, S. Psicologia das massas e análise do Eu e outros textos. 1920-1923. Tradução: Paulo César de Souza. São Paulo: Companhia das Letras, 2011.

KERGOAT, D. Dinâmica e consubstancialidade das relações sociais. Novos estudos CEBRAP [online]. n. 86, p. 93-103, 2010.

KERGOAT, D. Divisão sexual do trabalho e relações sociais de sexo . Dicionário crítico do feminismo. HIRATA, H. et al. (org.). São Paulo: Editora UNESP, 2009, p. 67-75.

MOLINER, P. Psicodinâmica do trabalho e relações sociais de sexo: um itinerário interdisciplinar. 1988-2002. Production [online]. 2004, v. 14, n. 3, p. 14-26, 2004.

NEGRI, B. et al. (orgs.). Educação Básica no Estado de São Paulo: avanços e desafios São Paulo, 2014. Disponível em: http://www.seade.gov.br/wp-content/uploads/2014/12/livro_fde_fseade_educacao_basica.pdf.

RUBIN, G. O Tráfico de mulheres. Políticas do sexo. Tradução: Jamille Pinheiros Dias. São Paulo: Ubu Editora, 2017, p. 9-61.

SOUZA, R. M. O discurso do protagonismo juvenil. 2006. Tese (Doutorado em Sociologia) - Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2007.

Topo da página

Notas

1 As ocupações dos secundaristas (2015 e 2016) foram amplamente registradas antes e após: nas redes sociais, nas mídias hegemônicas e autônomas, audiovisuais, relatos, eventos e pesquisas. A parte de campo constitui-se pela periodização (diária) desses registros e extração das narrativas dos diversos atores sociais presentes. Com isso, abriu-se uma possibilidade analítica dos sentidos construídos e cambiados pelos diversos atores ao longo do tempo, com atenção as mudanças dos contextos sociopolíticos. Por fim, pela maneira como o campo foi construindo-se, compreendemos as Assembleias, como um espaço discursivo distinto de discussão, em diálogo com nossos autores, sobre as questões centrais geradas no e pelo movimento, em que não coincidia com a sucessão dos eventos, como aponta a discussão ao longo do texto. Para fins deste artigo, apenas referenciamos as citações diretas, enquanto o próprio corpo do texto deve ser tomado como fruto deste todo material conjugado na construção do campo.

2 https://avaliacaoeducacional.files.wordpress.com/2015/12/reorganizac3a7c3a3o-das-escolas-em-sp-doc-secretaria.pdf. Acesso em: 18 jan. 2021. Grifo do autor do artigo.

3 https://www.educacao.sp.gov.br/noticias/a-reorganizacao-paulista-e-o-novo-modelo-de-escola/. Acesso em: 7 jul. 2020.

4 https://www.jcnet.com.br/noticias/policia/2015/10/450184-em-meio-a-criticas--secretario-estadual-defende-a-reorganizacao-nas-escolas.html. Acesso em: 10 jul. 2020.

5 https://www.jcnet.com.br/noticias/policia/2015/10/450184-em-meio-a-criticas--secretario-estadual-defende-a-reorganizacao-nas-escolas.html. Acesso em: 10 jul. 2020.

6 Trecho da música «Escolas de Luta» que desde o começo das ocupações foi um canto que ecoou por todo o estado.

7 https://www.verboonline.com.br/2015/10/06/professores-e-alunos-protestam-contra-reorganizacao-e-fechamento-de-escolas/. Acesso em: 9 ago. 2020.

8 Esse coletivo foi formado por duas experiências: uma em 2009 que diante uma diretora autoritária na E.E. José Vieira de Moraes, que com protestos e boicote ao SARESP conseguiriam destituí-la no ano seguinte (CAMPOS, et al., 2016, p. 77-79) e a experiência da poligremia, em que grêmios de estudantes de escolas particulares com escolas estaduais, em sua maioria técnica, buscavam reconstruir a reorganização dos secundaristas na cidade de São Paulo e a criação de grêmios nas escolas (CAMPOS, et al., 2016, p. 80-82). Em 2013, porém, antigos participantes e alguns novos agenciaram as forças na organização dos atos contra o aumento da tarifa do transporte em São Paulo, em junho de 2013, ao lado de outro coletivo o MPL (Movimento Passe Livre) que desembocou nos protestos que ficaram conhecidos como as jornadas de junho (CAMPOS, et al., 2016, p. 86- 87). Desde então, o coletivo passou a organizar alguns encontros e continuou a publicar edições de seu jornal, voltando-se novamente a pauta da educação pública e dos grêmios livres. No primeiro semestre de 2015, membros voltaram a atuar durante a greve dos professores e, quando as primeiras manifestações dos secundaristas ocorreram desde o anúncio da reorganização, o coletivo se reencontrou para repensar quais estratégias tomariam (CAMPOS, et al., 2016, p. 97).

9 Barros (2015) traz em seu trabalho a forma como essa articulação ocorreu com diversos coletivos da zona leste de São Paulo: cursinhos populares, grupos de teatro, o coletivo d’O Mal Educado, dentre outros. É importante destacar não apenas como esse agenciamento permitiu o início das ocupações, mas como formas de organizações e táticas do cotidiano foram repensadas dentro das ocupações dessa região, sempre em relação a outros atores que se encontravam contrários ao movimento dos secundaristas.

10 A cartilha, adaptada pelo coletivo, buscava recuperar estratégias importantes que os secundaristas chilenos e argentinos construíram em suas ocupações, desde a necessidade de existir comissões responsáveis (alimentação, segurança, comunicação, limpeza e relações externas), até no que consistia uma assembleia e a centralidade delas no cotidiano das ocupações. Não apenas carregava a história e memória dos secundaristas chilenos e argentinos, mas também concretizava uma forma de organização coletiva que se deu em um contexto de luta pela educação pública, ou seja, as formas pelas quais seria possível materializá-la novamente: o que fazer? Como fazer? Eram perguntas que colocavam no horizonte essa estratégia. Disponível em: https://gremiolivre.files.wordpress.com/2015/10/como-ocupar-um-colc3a9gio.pdf. Acesso em: 8 ago. 2020.

11 http://g1.globo.com/sao-paulo/noticia/2015/11/alunos-ocupam-escola-em-sao-paulo-contra-fechamento-de-unidades. html Acesso em: 18 ago. 2020.

12 http://g1.globo.com/sao-paulo/noticia/2015/11/justica-suspende-reintegracao-de-posse-em-escolas-ocupadas-em-sp.html. Acesso em: 24 ago. 2020.

13 https://passapalavra.info/2015/11/106785/. Acesso em: 19 ago. 2020.

14 Documentário Espero tua (re)volta. Direção de Eliza Capai. São Paulo, produção Mariana Genascá, 2019. Disponível em: https://mubi.com/pt/films/your-turn/watch. Acesso em: 5 fev. 2021.

15 Projeto CineTrabalho. Ocupação. Publicado pelo canal: Projeto CineTrabalho, 2015. 1 vídeo (17min55s) Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=s6LR4dkP5Z0&t=20s. Acesso em: 23 jan. 2021.

16 Em uma carta escrita pelos estudantes da Escola Estadual Fernão Dias, após ocuparem o prédio, eles diziam: «A reorganização reforça a lógica de uma educação pública voltada para formar mão de obra barata, baseada em um ensino alienador. Não se posicionar em relação a isso é aceitar a precarização do ensino público.» Essa elaboração permitia pensar de que forma o trabalho e ação estavam em tensão na instituição escolar e como isso relacionava-se com as formas de dominação e exploração da juventude que os estudantes pautavam. Carta disponível em: https://passapalavra.info/2015/11/106785/. Acesso em: 19 ago. 2020.

17 Trip Tv. Quando Quebra Queima. Publicado pelo canal: Trip Tv. 1 vídeo (5min12s) Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=3-Rk5lg0dKE&t=116s. Acesso em: 28 jan. 2021.

18 É interessante notar aqui a importância que esse debate se deu para os secundaristas, pois, como vimos logo no início desse artigo, foi justamente na mídia hegemônica que o projeto da reorganização foi anunciado pela primeira vez. Isso não quer dizer que mídias não hegemônicas também buscaram registrar o cotidiano do movimento. No entanto, a influência da mídia hegemônica e como em cada momento ela concebia, descrevia e analisava os acontecimentos exercia um impacto em cada ocupação, uma vez que cada uma, tal como já argumentamos, dependiam desse apoio externo para sustentação da própria estratégia.

19 «A Secretaria reforça que se mantém aberta ao diálogo, mas não apoia atos de vandalismo orquestrados por entidades sindicais que não estão em busca da melhoria do ensino». http://g1.globo.com/sao-paulo/noticia/2015/11/quarta-escola-e-ocupada-em-protesto-contra-reestruturacao-do-ensino.html. Acesso em: 19 ago. 2020.

20 “[...] Não somos massa de manobra do estado e infelizmente pensamos. Assim, cansamos de aturar o descaso com que nos tratam” [EE Lysanias de Oliveira Campos. Facebook, 27.11.15]. (CAMPOS et al., 2016, p. 146).

21 https://www.educacao.sp.gov.br/secretario-herman-voorwald-reafirma-que-esta-aberto-ao-dialogo-com-pais-e-alunos/. Acesso em: 24 ago. 2020.

22 https://www.correiobraziliense.com.br/app/noticia/brasil/2015/12/18/interna-brasil,511288/geraldo-alckmin-volta-a-defender-projeto-de-reorganizacao-escolar.shtml. Acesso em: 29 ago. 2020.

23 Para além das páginas dos coletivos e do Comando no Facebook, cada escola ocupada criou a sua própria cujo perfil era sempre «Escola de luta» seguido do nome da escola, onde registravam quase diariamente o que ocorria em cada uma delas e divulgavam sobre as ações que seriam tomadas, como os atos, boicotes e eventos.

24 http://g1.globo.com/sao-paulo/noticia/2015/11/policia-detem-estudantes-suspeitos-de-depredar-escola-ocupada.html. Acesso em: 3 set. 2020.

25 Este debate também se estabeleceu entre as escolas mais centrais da cidade e aquelas localizadas na periferia, cujo apoio dos diversos atores foi muito menor e as quais enquadravam-se em maior número no projeto da reorganização. «Não entendemos porque essas mudanças são feitas só na periferia e não no centro. Também questionamos por que a reorganização não foi debatida antes com os estudantes, professores e pais, não podem simplesmente nos jogar para outra escola». https://www.portalnews.com.br/_conteudo/2015/11/cidades/17588-regiao-tem-primeira-escola-ocupada-por-alunos.html. Acesso em: 4 nov. 2020.

26 Jornalistas Livres. Secretaria de Educação prepara «guerra» contra as escolas em luta! 1 vídeo (40min17s). Publicado pelo canal: Jornalistas Livres. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=68qbymS6Xvc&t=328s. Acesso em: 9 fev. 2021.

27 Retrato Narrativas. Diários da Ocupação - A Luta dos Secundaristas. Publicado pelo canal: Retrato Narrativas. 1 vídeo (10min15s) Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=W0bg0xXLF8U. Acesso em: 6 fev. 2020.

28 Para além do que compreendiam que não se limitava a revogação do projeto, pautavam a necessidade de outras formas de relações nas escolas, a presença de grêmios livres, mudanças na estrutura, dentre outras reivindicações que eram fruto do dia a dia de cada ocupação.

29 No dia 9 de dezembro, a primeira escola de Goiás foi ocupada contra a transferência do ensino público às Organizações sociais e a militares.

30 Elival da Silva Ramos, o procurador-geral do Estado de São Paulo, em consulta a Alexandre de Moraes, secretário de segurança pública, emitiu um parecer no qual o Poder público poderia exercer a autotutela dos prédios, uma vez que no código civil 1.210 e no direito administrativo, o detentor de um bem tem o direito de valer-se da força para evitar invasão da propriedade ou ao estar privado dela. A autoexecutoriedade dos atos administrativos foi a conclusão que sustentava o parecer do secretário de segurança pública sem a necessidade de um mandato de reintegração de posse e autorização do uso da violência pelo Estado para evitar o retomar o acesso dos edifícios, em um contexto que ele chamou de banalização de invasões de imóveis com funções públicas. Disponível em: https://www.conjur.com.br/2016-mai-13/estado-retomar-imovel-ocupado-aval-judicial-pge-sp. Acesso em: 28 nov. 2020.

31 Estratégia governamental foi uma proposição do próprio coletivo d’O Mal Educado que, em uma cartilha publicada durante a segunda onda de ocupações, «O grêmio é dos estudantes», propõe este termo como leitura do que estava passando.

32 Fala do secundarista Pedro Fernandes transcrita do evento gravado «III Oficina Práticas Utópicas», FFLCH-USP, São Paulo, 25 set. 2018.

Topo da página

Para citar este artigo

Referência eletrónica

André Carreiro Kohan, «Das ocupações secundaristas do estado de São Paulo (2015-2016) ao protagonismo juvenil: neoliberalismo, gestão-guerra e trabalho político »Geografares [Online], 35 | 2022, posto online no dia 01 dezembro 2022, consultado o 23 março 2023. URL: http://journals.openedition.org/geografares/5844

Topo da página

Autor

André Carreiro Kohan

Instituto de Psicologia da Universidade São Paulo – IPUSP, São Paulo, Brasil
andrekohan@usp.br

Topo da página

Direitos de autor

CC-BY-NC-4.0

Creative Commons - Atribuição-NãoComercial 4.0 Internacional - CC BY-NC 4.0

https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0/

Topo da página
Pesquisar OpenEdition Search

Você sera redirecionado para OpenEdition Search