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Notes de lecture

Frédérique Toudoire-Surlapierre, Alessandra Ballotti et Inkar Kuramayeva. 2018. Apprenties sages – Apprentissages au féminin

Marilou Niedda
Référence(s) :

Frédérique Toudoire-Surlapierre, Alessandra Ballotti et Inkar Kuramayeva (éds.). 2018. Apprenties sages – Apprentissages au féminin. EPURE – Éditions et presses universitaires de Reims, 480 pages.

Texte intégral

1Lorsqu’une femme ne parvient pas à avoir accès à une éducation, comment peut-elle entreprendre la voie de l’émancipation ? C’est à ce questionnement ambitieux que bon nombre de chercheur·se·s ont souhaité répondre lors d’un colloque organisé les 9 et 10 février 2017 à l’Université de Haute-Alsace de Mulhouse, intitulé « A room of ones own : l’apprentissage au féminin », en référence à l’autrice britannique Virginia Woolf. L’année suivante est donc paru l’ouvrage collectif Apprenties sages à partir de ces rencontres, co-dirigé par F. Toudoire-Surlapierre, A. Ballotti et I. Kuramayeva. Les 23 articles de l’ouvrage, répartis chronologiquement en trois chapitres (allant du XVIIIème jusqu’au XXIème siècles) avancent le postulat suivant : sans savoirs, les femmes ne peuvent accéder au pouvoir. Il faut donc comprendre, à travers différentes époques et différents lieux, comment des groupes de femmes possédant une position minorée évidente au sein d’une société patriarcale, parviennent-elles à apprendre ? Quelle forme prennent ces apprentissages, et que produisent-ils ?

2Il est nécessaire de préciser que ces recherches, malgré leur grande diversité disciplinaire et chronologique, se concentrent principalement sur les apprentissages de femmes bourgeoises ou aristocrates, blanches et européennes/étasuniennes/blanches brésiliennes. A l’exception de I. Kuramayeva qui aborde les écrits du poète iranien Nezâmî Gandjavi (et sa vision méliorative de l’intelligence féminine dans la Perse du XIIème siècle), et de F. Le Corguillé, qui relatent les apprentissages et les combats politiques de deux femmes autochtones aux Etats-Unis au XIXème siècle.

3Les réflexions principales de ces travaux s’inscrivent dans le champ de la littérature : il est en effet aisé de saisir les liens évidents entre écriture et apprentissage. Pourtant, et c’est là toute l’originalité de cet ouvrage aux contributions internationales, la littérature est confrontée à des approches pluridisciplinaires où les sciences de l’éducation, l’histoire des idées, les études lusophones, anglophones ou musicales sont présentes. Il y a deux raisons à cela ; premièrement, les questions de genre sont intrinsèquement politiques et sociales, ce qui pousse les chercheur·se·s en littérature féminine à diversifier leurs recherches et à dialoguer avec d’autres disciplines, notamment sous le prisme du genre. Aussi, le concept d’« apprentissage » est tout aussi fallacieux que celui d’une notion unitaire et immuable de la femme : il faut donc parler des apprentissages (formels, informels) qui sont enseignés et acquis à travers diverses sciences et de multiples façons. De fait, la démarche de cet ouvrage est novatrice dans le champ de la littérature car il met en avant les nombreux liens entre écriture féminine (et non pas uniquement féministe), et condition sociale liée au genre par le biais d’autres disciplines. Son originalité devient à la fois son défaut, dans la mesure où ce travail couvre des thématiques parfois bien trop vastes rendant la cohérence analytique difficile, malgré un premier chapitre mieux structuré. De fait, nous avons pris le parti de ne pas détailler chaque article dans sa complexité au vu de leur nombre et de leur manque, parfois, d’unité conceptuelle.

4Il ne s’agit pas « [d’]un livre sur le féminisme » (p. 14) pour A. Ballotti et I. Kuramayeva, mais plutôt d’une œuvre collective relatant les revendications multiples de femmes quant à leur éducation. Ce positionnement des chercheuses, amenuisant la portée critique de l’ouvrage par peur d’essentialiser le dualisme entre les genres, ne me paraît tout de même pas contredire le fait que ces travaux s’inscrivent dans une démarche féministe, car le livre met en avant des expériences de femmes en quête de liberté. Le titre Apprentissage au féminin renvoie à une logique double dans cette œuvre : les chercheur·se·s critiquent la substantialité de la fémininité (l’éducation déterminée par le regard masculin et la conception unitaire de la femme), tout en réhabilitant les parcours de vie et les apprentissages de certaines femmes.

Le dressage des sages, ou l’apprentissage de la féminité

5Dans le but de devenir des « sages », les femmes blanches, bourgeoises ou issues de l’aristocratie doivent faire l’objet d’une éducation afin d’acquérir des connaissances. C’est ainsi que le premier chapitre de l’ouvrage intitulé « Écoles et institutions : lieux d’apprentissage du féminin » fait état dans six articles de structures et mesures éduquant des jeunes femmes en Europe, à partir du XVIIIème siècle. Vers 1700, L. Chalmel étudie l’institut pour jeunes demoiselles de Strasbourg tandis que C. Schweitzer compare l’éducation des jeunes filles entre la France et l’Allemagne à la même période. En France, F. Sendra explicite les enseignements différenciés dispensés aux pianistes masculins et féminins au XIXème siècle au Conservatoire de Paris et T. Martin présente des ouvrages avec des héroïnes en quête d’émancipation initiés par l’école républicaine, entre le début du XXème siècle et les années 1960. C. Auer explique que les missionnaires écossaises en Inde au XIXème siècle ont appris tout en mettant à distance l’instruction masculine et B. Onandia souligne le rôle des femmes bourgeoises dans les Lumières espagnoles.

6L’idée principale que critique les auteur·rice·s est à mon sens assez claire : nos « sages » femmes sont « dressées » dans le but de devenir de convenables mères et épouses. Elles ne doivent pas trop être intelligentes afin de ne pas accéder aux mêmes privilèges que les hommes, ni être trop idiotes afin de se charger de l’oikonomia (le ménage et les comptes du foyer), ainsi que de l’éducation des enfants. Dans cette optique, les hommes construisent des instituts et écoles spécifiques afin de faire advenir le féminin en contraignant le savoir des femmes bourgeoises et en le réduisant à un apprentissage non pas émancipateur, mais coercitif : il faut « […] établir sur des bases solides la position ‘naturelle’ de la femme dans la société bourgeoise du 18ème siècle » (L. Chalmel p. 37). De fait, le savoir et l’éducation des femmes sont facilités par une médiation masculine. Même le corps subit un apprentissage différencié quant au même objet d’étude : pour F. Sendra, dès le XVIIIème siècle au Conservatoire de Paris, les femmes n’ont pas accès au même répertoire musical au piano que les hommes afin de ne pas porter atteinte à la pudeur : « […] la sollicitation du buste, la participation des bras et des avant-bras, l’investissement du corps tout entier, indispensables […] aux grands déplacements rapides comme à toute interprétation puissante – qualités techniques volontiers encensées chez le pianiste masculin – ne requièrent pas l’adhésion des critiques, ni des scientifiques dans l’éducation musicale de la jeune fille » (p. 79). Créatures trop délicates, elles ne peuvent accéder à la professionnalisation musicale mais ont la possibilité de devenir enseignantes ou institutrices : elles sont capables de professer quelques leçons de grammaire sans menacer la position professionnelle et morale surplombante des hommes (C. Auer).

7Certes, l’apprentissage des femmes dans ces articles est un dressage au féminin, mais permet à certaines de construire des outils de travail et de réflexion interrogeant le rapport à la connaissance en tant qu’individu femme : le féminin est donc par moment détourné. Les travaux de C. Auer, T. Martin ou B. Ondina avancent ces idées en démontrant que les femmes écossaises missionnaires en Inde (XVIIIème siècle), les femmes espagnoles des Lumières ou les héroïnes de romans d’apprentissage féminins au début du XXème siècle en France n’obéissent pas uniquement à une logique éducative déterminée par les hommes : elles parviennent à user de leurs savoirs nouvellement acquis afin de réclamer plus de pouvoir, et font donc preuve d’agentivité.

L’écriture au féminin : l’apprentissage de soi, pour soi et à soi

8La deuxième partie intitulée « Écrire son apprentissage » étudie « l’espace narratif de l’apprentissage au féminin » (A. Ballotti et I. Kuramayeva p. 28) à travers différents travaux de femmes (journaux intimes, carnets de voyages et Bildungsroman). L’écriture au féminin permet de constituer une filiation mettant à mal la médiation masculine présente entre les femmes et leur rapport aux savoirs.

9Dans ce chapitre, les analyses du Bildungsroman (de l’Allemand, « romans d’apprentissage ») par les contributrices de l’ouvrage prennent une place essentielle. Le terme Bildung renvoie à la notion d’apprentissage ou de formation dans son acception la plus large, regroupant à la fois l’éducation institutionnelle mais également les expériences de vie, morales et sociales, couplé au terme roman signifiant « roman » (renvoyant à la fiction). La particularité de ce type de littérature tient au fait que les personnages au début de l’intrigue sont naïfs et jeunes, et finissent par se confronter aux affres de la vie par le biais d’expériences qui permettent l’élévation sociale. Les problématiques suivantes sont posées : est-ce que le Bildungsroman au féminin actualise la féminité normative (mère et épouse obéissantes) des personnages dans les romans traités au sein de cette partie ? Et dans quelle mesure l’apprentissage par l’écriture peut-il mener des autrices ainsi que leurs lectrices à l’émancipation ?

10Ce sont à ces questionnements notamment que les dix articles de ce chapitre répondent par l’étude d’autobiographies ou d’ouvrages d’inspiration autobiographiques discutant les conditions matérielles, psychologiques et sociales des femmes. Les romans de Marlen Haushofer (R. Battiston), Victoria Benedictsson (M. Hansson), Sibilla Aleramo (A. Ballotti), Anne-Lise Grobéty, Alice Rivaz ou Yvette Z’Graggen (S. Jeanneret), ainsi que les journaux intimes de Virginia Woolf (S. Hegele) ou les carnets de voyage de Jane Dieulafoy (Nikol Dziub) sont ainsi analysés. Certains articles traitent positivement de la question de l’émancipation des femmes dans la littérature masculine : les œuvres de Fiodor Dostoïevski au XIXème siècle (E. Chashchina), de Stefan Zweig (E. Escalle) au début du XXème siècle et du poète persan du XIIème siècle, Nezâmî Gandjavi (I. Kuramayeva), sont discutées. Ces recherches s’inscrivent dans la veine égalitariste de l’ouvrage, où « l’opposition des genres » (A. Ballotti et I. Kuramayeva p. 29) ne peut être substantielle.

11Par leur travail d’écriture, les autrices susmentionnées opèrent un mouvement double de conscientisation de soi : elles relatent leurs expériences de façon critique en explorant leur rapport à soi (travail thérapeutique), tout en analysant les conditions structurelles empêchant les femmes d’être libres de choisir leur éducation et leur mode de vie. C’est ainsi que Marlen Haushofer, Victoria Benedictsson ou Sibilla Aleramo racontent des histoires où les « […] femmes [sont] victimes de leur milieu social » (A. Ballotti p. 232), ce qui est un constat pragmatique du positionnement subordonné qu’elles subissent tout autant que leurs personnages. Pour Virginia Woolf « there [is] no room » (p. 207) ou d’espace qui permettent aux femmes de travailler, de réfléchir ou d’exister à l’écart du regard inquisiteur masculin. Également, les Bildungsromane au féminin relatent des expériences négatives où la liberté des personnages – tout comme celle de leurs autrices – est presque inexistante.

12Pourtant, « une écriture de soi, une écriture pour soi, une écriture à soi […] conduit la femme au centre de son univers et permet d’entamer son évolution » (A. Ballotti et I. Kuramayeva p. 28) : les autrices étudiées par les chercheuses dans cette partie de l’ouvrage font part (consciemment ou non) de leur rapport ambivalent à l’écriture, permettant à la fois d’accéder à une connaissance de soi et du monde positive (car plus sincère), mais où la négativité de leurs expériences de soumission structurelle procure une sensation de stagnation, voire de désespoir (voir Marlen Haushofer).

13L’écriture permet donc de penser d’autres modèles politiques (Virginia Woolf) et de libérer la parole, malgré la souffrance qu’elle engendre suite au dévoilement d’une subordination. C’est ainsi que Victoria Benedictsson dans son roman l’Argent (1885), « fait entendre le plus clairement son indignation » (M. Hansson p. 309) lorsqu’elle s’insurge de l’ignorance des femmes (et des féministes suédoises de l’époque) sur la question sexuelle, faisant obstacle à leur liberté selon cette dernière : le roman d’apprentissage dans ce cadre est vecteur de revendications politiques assumées quant à l’apprentissage des femmes (id est leur accès à l’autonomie).

14Également, Jane Dieulefoy, en apprenant le Persan et en relatant ses voyages dans ses carnets, éclaire la quotidienneté des femmes iraniennes qu’elle côtoie et fait des parallèles entre la domination masculine en France et en Iran. Elle nous permet de mûrir une réflexion autour de l’apprentissage entre femmes.

15De même, il semblerait que le Bildungsroman féminin et le genre des autrices redéfinissent le genre même littéraire, ceci ayant pour conséquence d’aborder différemment le roman d’apprentissage. En comparant les travaux de Luigi Capuana (Giacinta, 1879) et Sibilla Aleramo (Una donna, 1902), A. Ballotti affirme que lorsqu’une femme est à même de relater ses expériences, son émancipation devient possible : « […] lors d’un apprentissage au féminin écrit par un auteur homme, le roman se configure comme un roman du non devenir ; alors que, quand une femme écrit sa propre Bildung, le non-devenir laisse place au devenir […] qui change les sorts de l’apprentissage et pousse à l’émancipation. » (p. 239). Malgré le caractère quelque peu déterministe et essentialiste de cette citation, A. Ballotti fait ouvertement référence aux travaux de Capuana, et à tout autre auteur masculin relatant des vécus féminins dans une logique déterminée et négative à prétention normative. En effet, l’auteur italien s’inscrit dans le mouvement littéraire du vérisme apparut à la fin du XIXème siècle en Italie (fortement inspiré du naturalisme français) qui affirme décrire scientifiquement les réalités sociales des individus, et les femmes ne sont pas exemptes de telles analyses. La chercheuse oppose donc à ce type de littérature l’existence de récits sur les femmes, par des femmes. Elle fait part de l’opposition entre une description fataliste vériste d’une série d’événements traumatiques vécu par l’héroïne de Capuana, et le travail d’inspiration biographique et introspectif d’une femme par Aleramo, menant à une compréhension plus fine de soi. C’est ainsi qu’elle affirme que Giacinta est un roman du non-devenir (car pessimiste et quelque peu irréaliste) a contrario d’Una donna, qui, malgré la dureté des événements relatés, ouvre à son héroïne les voies de l’émancipation.

16De fait, le dressage de ces autrices est mis à mal grâce à leur travail d’écriture où leurs héroïnes incarnent leurs réflexions. Il s’agit d’un processus de libération de soi où R. Battiston affirme, à propos du travail de Marlen Haushofer, que « […] toute son œuvre dénote de la recherche d’une émancipation par l’écriture » (p. 143), malgré un dévoilement à soi difficile.

S’émanciper au féminin 

17La troisième partie de notre ouvrage « Apprendre pour s’émanciper » ponctue ces recherches avec neuf articles (dont la conclusion d’A. Aubry), démontrant que grâce à l’apprentissage « […] l’émancipation est le but vers lequel les femmes tendent » (A. Ballotti et I. Kuramayeva p. 30). Ce chapitre se caractérise par sa pluridisciplinarité et la disparité des sujets, car sont à la fois analysés sociologiquement des biographies d’autrices (Emilia Pardo Bazán par A. Aubry, Adriana Lunardi par M-C. Machado, Alice Rivaz, Viriginia Woolf et Dora Lessing par T. Barbadakadze), l’apprentissage chez Virginia Woolf en sciences de l’éducation (D. Kern), les héroïnes dans le théâtre de Pierre Corneille (A. Chalmez), la relation d’apprentissage entre un père et sa fille dans l’œuvre poétique de Gjertrud Schnackenberg (A. Kraeva) ainsi que les voies de l’émancipation incarnées par les autochtones étasuniennes Sarah Winnemuca et Zitkala Ša entre la fin du XIXème et le début du XXème siècles aux Etats-Unis (F. Le Corguillé), ou par Irmgard Keun et Grazia Deledda dans leurs œuvres de l’entre-deux-guerres (V. Pinoia).

18Cette partie traite de thèmes abordés précédemment (Bildungsroman, écriture à soi, analyse du traitement des femmes dans la littérature masculine, filiation etc.) où l’émancipation est le maître-mot tout en étant le fil conducteur de l’ouvrage. Nos chercheur·se·s font la distinction dans ce chapitre entre le moment de l’introspection, de la conscientisation de nos « apprenties sages » par l’écriture et la mise en pratique de cette quête de liberté (politique, éducative ou artistique). On passe donc du dressage à une appropriation féminine collective du savoir.

19C’est ainsi que D. Kern parle de l’auto-apprentissage « à la deuxième moitié de la vie » (p. 335) de Virginia Woolf dans A Room for Ones Own (1929) et offre une redéfinition de la relation ascendante entre l’éducateur·rice et l’élève. De même, les femmes autochtones des Etats-Unis, Sarah Winnemuca et Zitkala Ša, inversent également le rapport entre subalterne et dominant ; elles plaident pour une reconnaissance de leurs réflexions sociales et raciales autour du traitement différencié des sexes, et parviennent à affirmer que leurs expériences (éducatives et culturelles) nourrissent une épistémologie des relations de genre plus intéressante car moins coercitive. Elles renversent ainsi le stigmate cristallisé autour de leur identité de femme amérindienne en avançant que ce sont les savoirs dominants, blancs et masculins qui sont bel et bien problématiques. C’est ainsi que l’apprentissage au féminin (racisé) semble produire des savoirs plus proches des réalités sociales et matérielles des personnes (et surtout des femmes) à cette époque aux Etats-Unis. Les analyses sociétales avancées par Sarah Winnemuca ou Zitkala Ša ont pour but de faire advenir une société plus égalitaire, où le compromis avec des populations considérées subalternes doit être de mise.

20Pour V. Pinoia, cet empowerment est caractéristique des œuvres de l’entre-deux-guerres de certaines autrices (Irmgard Keun ou Grazia Deledda) qui parviennent à revendiquer un savoir informé par leurs expériences vécues, permettant de constituer une nouvelle Bildung. Il est ainsi possible de s’insurger collectivement en concevant des généalogies de femmes et des liens de filiation thématiques qu’A. Lunardi interroge dans Vésperas (2005) : l’autrice brésilienne fait entrer en résonance un corpus transnational ouvrant la voie à l’identification personnelle tout en interrogeant « les traditions qui régissent la formation du canon littéraire […] brésilien dont les femmes ont été pratiquement exclues pendant des siècles. » (p. 463) Il s’agit pour elle de constituer un travail de mémoire historique et littéraire, tout en bousculant le genre masculin dans la littérature brésilienne.

21La nature des revendications de nos autrices évolue tout au long du XXème siècle, et c’est à travers l’étude comparative de la room entre Alice Rivaz, Virginia Woolf et Dora Lessing que la volonté de s’ouvrir au monde devient prégnante. Le concept de room est introduit par Virginia Woolf dans A Room for Ones Own où elle met en exergue la nécessité d’avoir un lieu à soi (une chambre/pièce) afin que les femmes puissent make room for something (faire de la place pour quelque chose), et ainsi développer toutes formes de créations (écrites, notamment) et nourrir une indépendance artistique et politique. Pour T. Barbadakadze, Rivaz et Woolf considèrent la room tantôt comme le lieu du développement d’une créativité féminine et de réflexions (autour des interconnexions de genres notamment), tantôt comme un lieu intime et protecteur. A contrario il faut sortir de la room pour Dora Lessing, de la pièce qui cantonne les écrits et cogitations féminines à la sphère domestique ; c’est ainsi que l’importance de la généalogie surgit, dans la mesure où Lessing est en mesure de « dépasser » ses aînées (‘outsider[s]’ p. 376) et d’offrir d’autres perspectives pour les femmes et l’écriture, qui seraient des ‘[more] capable women’ (p. 377)

22Pour A. Ballotti et I. Kuramayeva, l’émancipation des femmes ne s’inscrit pas non plus dans « […] une lutte consubstantielle dans la pratique de l’opposition des genres […] » (p. 29), et le travail poétique de Gjertrud Schackenberg s’inscrit dans cette logique. La poétesse étasunienne rédige en 1977 Laughing with One Eye, une sélection de douze poèmes rendant hommage à son père décédé quelques années plus tôt. Elle inverse le trope de la relation tragique entre les pères et leurs filles dans la littérature occidentale, et fait état du caractère ‘exceptional’ (A. Kraeva p. 449) de leur amour. A travers des épisodes de la vie quotidienne ou de leurs voyages en Europe, Schackenberg illustre sa relation avec son père, être bienveillant et cultivé, qui s’est chargé de son apprentissage informel. L’analyse de ce travail poétique par A. Kraeva a donc toute son importance dans cet ouvrage, dans la mesure où il montre à la fois le dépassement de la relation homme/femme problématique faisant obstacle à l’apprentissage des femmes, ainsi que la capacité de Schackenberg à exprimer son indépendance à travers cet apprentissage informel.

23Le pari de ce colloque et de l’ouvrage est d’expliciter les rapports ténus entre libération de soi et connaissance de soi (et accessoirement, des autres) grâce à l’apprentissage sous le prisme du genre. Ces travaux montrent l’existence d’une filiation au féminin dans l’écriture amenuisant des conceptions sociales sexistes et occidentales, et « [rendant] visibles [certaines] femmes dans l’histoire » (A. Aubry, p. 471). Les histoires des apprentissages au féminin sont nombreuses et la diversité des articles fait transparaître ces pluralités de parcours, ce qui peut, par moment, entraîner une certaine lourdeur dans la lecture. A contrario, cela nous permet de saisir au mieux les liens entre éducation et reconnaissance politique des femmes.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Marilou Niedda, « Frédérique Toudoire-Surlapierre, Alessandra Ballotti et Inkar Kuramayeva. 2018. Apprenties sages – Apprentissages au féminin »GLAD! [En ligne], 13 | 2022, mis en ligne le 31 décembre 2022, consulté le 31 janvier 2023. URL : http://journals.openedition.org/glad/5640 ; DOI : https://doi.org/10.4000/glad.5640

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Auteur

Marilou Niedda

Marilou Niedda est en Master de philosophie à l’Université d’Amsterdam (UvA), diplômée de de l’École normale supérieure de Lyon en histoire de la pensée politique.

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