Eléonore de Beaumont. Merci beaucoup d’avoir accepté cet entretien dans le cadre de cette chronique qui s’intéresse aux questions de genre dans l’interculturel et le plurilinguisme, notamment en prenant en compte des questions dans le champ de la didactique des langues-cultures. Ce champ disciplinaire fait partie intégrante des sciences du langage, et participe à la recherche dans le domaine Genre et Langage, mais n’est pas très représenté à GLAD !, donc ça me semblait intéressant aussi d’apporter cette dimension-là à la revue.
Véronique Perry. Surtout qu’elle se dit indisciplinée ! (Abbou et al. 2016)
EB. Exactement.
VP. Ça commence à se dire, indiscipliné, dans le sens effectivement où les contraintes disciplinaires en France contribuent à scléroser le savoir et la communication. Et, historiquement dans les sciences, c’était la pluridisciplinarité qui permettait la pensée.
EB. Oui et c’est vrai qu’on s’enferme souvent dans nos champs disciplinaires avec nos outils, nos filiations, et ça empêche de croiser les savoirs. C’est quelque chose auquel on réfléchit beaucoup à GLAD !.
- 1 Entre 1997 et 2004, elle a été inscrite en Doctorat de sciences du langage, mais elle n’a pas pu so (...)
VP. Ce cloisonnement, c’est ce que je reproche aux études de genre en France, depuis le départ, mais aussi à la façon dont est appréhendée la didactique des langues-cultures dans le champ universitaire. Pour ma première thèse1, où je tentais de croiser les théorisations sur le genre en linguistique à ceux des rapports sociaux de sexe afin de critiquer le sexisme binaire des manuels de FLE, je me suis inscrite en sciences du langage, car la « didactique des langues » n’existe pas (encore ?) en tant que discipline autonome au CNU [Conseil National des Universités]. Et je le dis dès mon master (Diplôme d’études approfondies), soutenu en 1997 sur le concept de genre en didactique du FLE : si on pouvait croiser toutes ces problématiques en lien avec le genre au sein d’une discipline qui fonctionne, de fait, sur la complexité et la synergie, on pourrait avoir un impact un peu plus fort. Avec la didactique des langues-cultures (au sens de Galisson 1994), on se situe dans la pensée complexe. C’est ce qui m’a intéressée dès le départ : être tout à la fois dans l’ontologie du genre, dans la pensée du signe, dans la comparaison systémique des contraintes, puis dans la réception des réformes, dans l’interrogation sur l’écrit, dans le questionnement des collègues… et le fait même d’interroger permet de modifier. Par exemple, le questionnaire que tu fais remplir aux personnes enquêtées leur permet de conscientiser certaines choses. Donc la didactique des langues, ça ne peut être que quelque chose de global, pour travailler en synergie, transversalement, sur cet empowerment que l’on peut dire féministe aujourd’hui.
Pour cela, il faut du savoir, du savoir-faire, de la bienveillance, du retour sur soi, et c’est un long chemin. Aujourd’hui, j’ai trente ans d’expérience dans l’enseignement et la formation. J’ai toujours su que je ne voulais pas reproduire les schémas autoritaires, élitistes par lesquels j’étais passée, et à cause desquels j’ai intégré une certaine insécurité linguistique, notamment par rapport à mes origines sociales marquées par l’accent. Parce que ça aussi, ce sont des systèmes de domination : la standardisation des langues minorisées et des langues dominantes. Le français que nous enseignons, sur lequel j’ai construit ma pensée, est une langue standardisée. La recherche actuelle en didactique des langues s’intéresse de plus en plus à la variation et à son enseignement. Et ça c’est très politique. La didactique des langues-cultures peut ainsi révolutionner la façon dont nous concevons la science, la transmission… et la paix ! Quand je dis vouloir « promouvoir la paix », c’est que je conçois vraiment la démarche scientifique comme un moyen d’intervention sociale concrète et directe sur le monde. Et donc ma conscience de classe, même si elle a été longtemps enfouie, elle s’articule à une liberté que je sais aujourd’hui avoir toujours été féministe, mais également décoloniale et intersectionnelle. Ces termes me permettent de conceptualiser ma lutte, mais elle était pensée ainsi bien en amont, sans pouvoir se dire aussi clairement.
Ce que je porte et transmets aujourd’hui, je le dois tout de même à des profs géniaux spécialisés sur l’histoire de l’Afrique du Sud, du Canada et du bloc Australie/Nouvelle-Zélande. Leurs cours de civilisation que j’ai eus comme étudiante angliciste (entre 1987 et 1991) dénonçaient les horreurs des anciennes colonies de l’empire britannique, pays qui se retrouvent aujourd’hui via le Commonwealth, alliés par cette richesse culturelle et financière commune. C’est d’ailleurs aussi pour comprendre les stratégies économiques et le soft-power des pays de langue anglaise qu’il faut maitriser l’anglais langue-culture. Et c’est ce savoir culturel (anthropologique) critique que j’intègre à mes dispositifs, cette vigilance face aux dominations parfois impensées ou invisibles.
- 2 Cf. Perry, 2011, p. 19 ; et encadré 1, p. 63 sur le glissement épistémologique flou entre les Women (...)
Pour le genre, qui s’est pensé comme concept opératoire au travers des studies dans les pays anglophones2, la situation est encore plus grave : si, comme pour la didactique, on cloisonne la problématique du genre, alors qu’il est en lien dynamique avec l’identité, la représentation, et la réforme sociale, on réduit notre compréhension du monde. Au contraire, si on décloisonne, comme quand on travaille sur la « compétence globale en communication », qui est l’objectif véritable de tout cours de langue-culture, on opère un changement paradigmatique radical : tous les paramètres de la communication s’articulent, s’intègrent dans le corps émotionnel et transforment l’esprit. Le genre est alors intégré transversalement à tous les paramètres de l’interaction : on est non seulement dans le guidage bienveillant de l’expérience de l’interlangue, dans la performance théâtrale cathartique d’un autre soi-même vibrant d’autres fréquences dans le jeu de rôle, dans cette performativité idéalement réflexive du dire-vivant, par l’appropriation de ces « actes de parole » que nous connaissons en linguistique pragmatique depuis Austin avant que Judith Butler ne l’utilise pour le genre. C’est ça, l’émancipation, pour moi : l’identification de ses propres limites linguistico-culturelles pour les contourner, les faire voler, les laisser retomber et les dépasser.
- 3 L’ANEF (Association Nationale des Etudes Féministe) a été créée en 1989 et a co-publié le premier v (...)
La « disciplinarité » est, selon moi, une forme de contrôle au sens pervers et institutionnel. Le système universitaire, fondé sur ce cloisonnement disciplinaire utilitariste, reproduit précisément les rapports de domination en posant les groupes minorisés par les systèmes d’oppression comme « objets de recherche » : mais est-ce que cet objet de recherche te transforme en tant que sujet ? Et là se pose véritablement la question de la « position située », et de la subjectivité de la recherche. J’ai bien sûr « payé cher » mon engagement féministe et mon insoumission disciplinaire mais je m’en sors également par le militantisme (je suis à l’ANEF3, depuis 2000 ; au CA depuis 2010) et, maintenant, par le syndicalisme universitaire ; et puis j’ai la foi, au sens d’autodétermination (ou de will to power) car ce sont ces petits moments où tu te dis « il ne faut pas laisser tomber », où tu sais que ce que tu fais est juste.
Il y a eu des moments très durs aussi, comme la mort d’Anne-Marie Houdebine en 2016, ce qui a arrêté un élan. Aujourd’hui, je regrette qu’on ne pense plus du tout à elle, notamment autour des questions d’écriture dite inclusive. Il y a des coups durs, c’est pour ça qu’il faut qu’il y ait cette communauté de pratiques et cette mémoire. Il faut du respect entre nous. Pour déconstruire les hiérarchies, on doit questionner le besoin de supériorité, en s’appuyant sur l’intersectionnalité, en articulant genre, classe, race et même espèce. Si on passe par le genre, on y articule ensuite d’autres stigmatisations de manière intersectionnelle. Il y en a qui passent par le genre, d’autres par la classe, mais l’important, c’est qu’on se rejoint toustes après.
EB. Tu définis la « culture du genre » (2011 : 29) comme « la richesse constituée, dans une langue-culture donnée, par les outils élaborés pour développer et mettre en œuvre cette prise de conscience du genre et des rapports sociaux en découlent », c’est-à-dire, en français, la prise de conscience du diktat du genre dans la langue. Avec la médiatisation des débats autour de l’écriture dite inclusive et du féminisme, as-tu l’impression que la « culture du genre » a évolué en France ces dernières années ?
V.P. Oui… mais on est toujours en retard ! En tout cas, tout en menant cette sorte de « recherche-action » à ma façon sur le genre, car j’enseigne l’anglais LANSAD (LANgues pour spécialistes d’Autres Disciplines) depuis dix-huit ans à l’Université de Toulouse 3 Paul-Sabatier, je peux observer cette évolution dont tu parles au travers des productions des étudiant·es et en fonction des différents dispositifs médiés que je propose. En tant que linguiste, j’observe de nombreux glissements sémantiques (ou de translations culturelles) de l’anglais au français, par exemple l’arrivée en français de nouveaux termes-concepts comme diversity ou agency, sur le même modèle que gender et intersectionality. Comme il y a beaucoup de rejet apparent de tout ce qui peut venir d’outre-Atlantique, les résistances sont fortes. Est-ce qu’on procède par emprunt car le concept redéfinit un champ ou est-ce un simple calque sur un terme déjà existant dans la langue d’accueil ? C’est quelque chose que j’ai observé avec le concept de genre, qui a été rebinarisé, et dont l’origine linguistique a été pervertie, ce qui lui a fait perdre sa radicalité.
En France, le croisement « genre & langage » (cf. Perry, 2011, dans l’introduction) s’est davantage imposé avec la publication en français de Trouble dans le genre de Judith Butler, quatorze ans après Gender trouble. C’est comme si les linguistes constructivistes, dont était Anne-Marie Houdebine, n’avaient su rien proposer. Je montre d’ailleurs que les travaux des linguistes féministes (on ne pouvait pas le dire à l’époque !) portés par cette école ont été parfois confondus par les féministes non linguistes en France avec l’approche psychanalytique d’Antoinette Fouque (Perry, 2011 : 55).
- 4 Gabriel BERGOUNIOUX, « LINGUISTIQUE, Edward Sapir — Fiche de lecture », Encyclopædia Universalis [e (...)
Et donc ça m’interroge beaucoup, ces temporalités de traduction. On retrouve la même chose avec Sapir : il n’a été traduit en français qu’en 1968 alors qu’il écrivait depuis 1921. Pour moi, Sapir est essentiel pour retracer l’épistémologie du genre comme concept opératoire. D’ailleurs, Gabriel Bergounioux, qui a écrit la notice sur Sapir dans l’encyclopédie Universalis4, a confirmé mes intuitions dès 1999. Anne-Marie Houdebine aussi m’avait raconté qu’André Martinet [son directeur de thèse], qui était angliciste également, avait lu Sapir. Pour répondre à ta question, la culture du genre en France avance, grâce à la rigueur scientifique… mais aussi parce que, dans les politiques publiques et la culture populaire, on peut le dire : le genre est un concept qui est désormais en « tête de gondole », que ça devient presque un label et que dire « je suis féministe » est devenu également un porte-étendard.
EB. Et sur le plan de la didactique, est-ce que tu as l’impression que ça a bougé ?
- 5 Le CECRL version 2020 précise que les descripteurs, qui « sont désormais neutres en terme de genre (...)
VP. Grâce au cadre européen [Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues, un document qui sert de norme internationale pour déterminer la compétence langagière], tout a bougé. L’actualisation des descripteurs en 2020 a intégré de façon explicite la notion d’inclusion et de lutte contre les stéréotypes de sexe, et je m’appuie là-dessus pour imposer ma légitimité5. Le travail réalisé par les collègues sur le cadre nous montre aussi que nous ne sommes pas seul·es : il faut s’écouter, être solidaires. Ce qui se passe grâce au cadre européen est fondamental : c’est une forme de protection, en quelque sorte.
EB. Dans ton travail de thèse, tu parles du genre comme « concept-outil réflexif » pour la didactique des langues-cultures (2011, p. 19). J’aimerais bien qu’on aborde ces enjeux sur un plan plus concret, celui des pratiques de classe. Depuis ta thèse en 2011, qu’est-ce que tu as mis en place ?
- 6 « L’hybridation » est entendue ici comme une valeur ajoutée de l’enseignement-apprentissage par les (...)
- 7 Paul Rivenc et Marie-Madeleine Rivenc-Chiclet ont été ses enseignant·es lors de sa formation en did (...)
VP. Depuis l’obtention de mon doctorat, réorienté vers l’anglais et intégrant d’autres analyses de terrain sociolinguistique et didactique, j’ai exigé de travailler dans des salles multimédia. Pour compenser le manque de moyens et le problème de l’effectif en classe, j’ai créé des dispositifs hybrides6 où les étudiants et étudiantes travaillent entre eux/elles et surtout s’entraident car je mets en place de façon praxéologique toutes les valeurs dont je viens de te parler. Iels doivent choisir ensemble un projet dans leur domaine de spécialité, et à partir de là, créer une communauté de pratiques, c’est-à-dire être d’accord sur les objectifs, et savoir qu’iels sont solidaires. C’est un moyen de les placer en situation d’émulation et non de compétition ! Et c’est fondamental pour la confiance en soi de savoir que tes pairs sont là pour te soutenir si tu trébuches : c’est même au fondement du concept d’interlangue : cette zone trouble que tu dois accepter pour t’approprier « dans une progression en spirale », comme disait le couple Rivenc (1994)7, les bonnes formulations en adéquation avec un objectif et une situation donnée. On travaille donc sur des aspects sociétaux engagés et engageants (enticing topics) par le biais de situations professionnelles dans le monde anglophone mais avec une méthodologie active, fondée sur le renforcement de l’inter-correction entre pairs, cette méthodologie étant une extension de tout ce que j’ai appris en FLE ! Et surtout, l’évaluation formative (évaluer les progrès) prime sur l’évaluation sommative (donner une note).
EB. Est-ce que tu peux donner un exemple ?
- 8 Il s’agit du projet ANITI (Artificial and Natural Intelligence Toulouse Institute) porté par l’Univ (...)
VP. Alors attention, j’enseigne en sciences et techniques ! Un des exemples les plus parlants, c’est un projet créé par un binôme en intelligence artificielle. C’était juste après les grands incendies en Australie et iels ont voulu créer le « projet KOALA ». Le but c’était d’essayer de modéliser des alertes pour sauver les animaux et les humains, à partir des techniques de surveillance des feux de brousse des Aborigènes : on pouvait donc valoriser des savoirs ancestraux des peuples premiers. Je rappelle que 99 % des Aborigènes ont été massacré·es dans le premier siècle après la découverte de la future Australie par James Cook en 1770. Donc réhabiliter les Aborigènes, c’est fondamental. Dans leur projet, les étudiant·es choisissent de travailler sur l’Australie, iels luttent contre les discriminations que subissent les Aborigènes en termes de classe et de savoir… et ça, c’est enthousiasmant ! Parce qu’iels ont un projet qui est fictif mais qui leur fait imaginer des choses pour agir sur le monde. Iels ont travaillé sur l’histoire de l’Australie, sur la condition de vie des Aborigènes aujourd’hui… et puis, par hasard, iels sont tombés sur une chercheuse en Australie qui fait la même chose qu’eux ! Je les ai aidé·es à écrire un mail : là, le projet se transforme, on est dans la vraie vie. Par la suite, j’ai encouragé l’étudiante du projet, qui était très investie. Je lui ai écrit une lettre de soutien pour qu’elle intègre un programme de recherche doctorale à l’université de Toulouse, et elle a été acceptée8. Ce projet illustre bien mon propos : il est concret, il met en place des valeurs, et il valorise une jeune femme dans un domaine qui est porteur, l’intelligence artificielle, pour l’Université de Toulouse, qui est quand même une université phare dans ce domaine.
Autre exemple dans notre université : le Centre d’anthropobiologie et de génomique de Toulouse vient de publier un papier qui s’intitule « L’histoire inofficielle du cheval des plaines américaines, un nouvel avenir pour le monde » à partir d’un travail qui « intègre une recherche interdisciplinaire et interculturelle entre la science occidentale et la science indigène traditionnelle »9. Cette reconnaissance des savoirs amérindiens à travers l’analyse préhistorique de l’existence du cheval avant la colonisation cherche vraiment à croiser sciences humaines et techniques. En fait ce que je fais dans mes projets en anglais LANSAD trouve un écho dans la recherche : des chercheurs et chercheuses, paléontologues, ont des projets de recherches communs avec des universités en lien avec la résurgence des langues et cultures minorisées, par exemple, une thématique qui est très présente aux Etats-Unis dans la gauche universitaire.
Ça rappelle un peu ce qui se passe en France concernant le mouvement occitan : la valorisation des langues et cultures minorisées, la déconstruction de ces principes hiérarchiques. On doit adapter l’intersectionnalité au contexte français. On doit faire des alliances à tous les niveaux : quand tu leur révèles des choses au travers des projets fictifs, comme je le fais avec les étudiants LANSAD, ça crée parfois des vocations chez les chercheur·es en sciences et techniques, qui ont plus facilement accès à des financements. J’ai d’ailleurs poussé plusieurs étudiant·es à faire des thèses, donc l’empowerment que j’essaye de communiquer à mes étudiant·es, ça joue sur leur domaine de spécialité aussi. Cette pédagogie, que je qualifie aujourd’hui de féministe, fonctionne et s’articule à cette logique dont on parlait, une logique qui crée de la résistance.
- 10 « La compétence en genre en LC [langue-culture]-cible, transversale et intégrée aux autres composan (...)
EB. Et c’est quoi la place du développement de la compétence en genre10, dans ce dispositif-là ?
VP. Le genre s’articule aux autres stigmates. Depuis que j’ai soutenu ma thèse, dans laquelle je me suis focalisée sur le genre, je me suis davantage intéressée à l’intersectionnalité. C’est explicitement écrit dans mon projet LANSAD : « toute forme de stigmatisation ». Iels doivent s’appuyer sur une ou plusieurs stigmatisations, comme le sexisme, l’homophobie, le racisme, l’islamophobie, etc., et imaginer un scénario dans leur domaine de spécialité.
EB. Donc ça dépend de leur propre sensibilité en fait.
VP. Voilà, iels décident. Parfois, je leur suggère des idées, je les oriente, et évidemment je suis influencée par mes propres souvenirs, par mon propre vécu. Une année, j’ai repensé à une de mes amies perse (elle se disait « perse » et pas « iranienne ») et j’ai proposé à un groupe de jeune hommes qui voulait travailler sur le sexisme dans leur domaine d’imaginer un scénario sur une lesbienne en fauteuil menacée de mort en Iran, carrément ! Dans leur scénario, iels imaginaient avoir rencontré une scientifique très compétente lors d’un échange aux Etats-Unis ; cette collègue était repartie vivre en Iran et avait eu un accident. Elle était lesbienne, et donc menacée de mort. Dans le projet fictif, le groupe de quatre étudiants a imaginé toute une stratégie pour la faire revenir aux USA : comme elle est en fauteuil, ils doivent par exemple trouver un financement pour aménager l’espace de travail. Les étudiant·es se posent toutes ces questions en fait, ces questions sociétales étant articulées, de fait, avec les aspects scientifico-techniques de leur domaine de spécialité ! Mon but, c’est notamment de leur faire faire, en anglais, le brainstorming avant la rencontre avec la personne qui va financer le projet. Iels doivent écrire leurs questionnements, leurs recherches. Tout le déroulé du semestre est fondé sur leurs recherches documentaires en ligne, ce qu’on appelle la web quest (Perry, 2002). Iels s’aident des outils en ligne pour construire les interactions, trouver le vocabulaire, éviter la frustration du manque de mot : c’est ça, l’apprentissage intégré (ou embedded teaching/learning).
Il y a aussi des scénarios qui se créent en fonction de ce sur quoi iels veulent travailler dans leur domaine de spécialité. Par exemple : une étudiante avait été victime de harcèlement sexuel, et s’est servie de la médiation du projet pour dénoncer cela, dans le scénario. Le jour où je filme, à la fin du semestre, elle est à nouveau victime de harcèlement de la part d’un collègue qui ne veut pas s’éloigner et ne respecte donc pas son rapport à la proxémie [sa perception de la distance et de l’espace dans les relations interpersonnelles]. Il est trop près. Elle lui dit, il refuse. Je lui ai demandé de s’éloigner, de respecter son espace. Elle a pu jouer sa scène, dénoncer le harcèlement sexuel dans le scénario, et elle m’a écrit un mail après pour me remercier de l’avoir aidé à identifier une épreuve personnelle réelle. Quand on est dans cette intensité d’enseignement et cet engagement politique/citoyen, les jeunes se souviennent de nous. C’est une affinité qui se crée. Tout ce qui est impliqué dans le projet que je mène a des répercussions, par rapport à cet empowerment.
- 11 Le projet FRAGEN : constitution d’une base de données sur les textes fondateurs du féminisme de 29 (...)
J’ai aussi beaucoup d’étudiant·es qui travaillent sur les applications. Dans le cadre d’un projet féministe européen de recherche11, j’étais devenue amie avec une chercheuse maltaise. Malte, c’est une ancienne colonie britannique et donc leur langue seconde c’est l’anglais. C’est aussi un pays où l’avortement est interdit. Une année, pour le projet, un groupe a créé une application pour permettre aux personnes qui veulent interrompre une grossesse d’être dans un réseau de solidarité pour partir avorter ailleurs. Un autre exemple : quand Trump était au pouvoir, les Iranien·nes étaient interdit·es de séjour aux États-Unis. J’avais un étudiant algérien, qui était très en colère. Dans le cadre du projet, son groupe a imaginé une application pour venir en aide aux personnes victimes de stigmatisation par la nationalité, aux Etats-Unis : le stigmate de nationalité. Je n’y avais jamais pensé. Il était super content, alors que peu avant, il était en colère, visage crispé, il me narguait, il était désobligeant… Et puis quand il a trouvé son projet, il s’est excusé, il m’a dit « Madame, j’avais pas compris ».
EB. Oui, j’imagine qu’il y a plein de moments de résistance de la part des apprenant·es, non ?
- 12 Elle utilise d’ailleurs un de ses podcast en libre accès pour des activités qui nourrissent les asp (...)
VP. Oui, j’ai beaucoup travaillé sur les problèmes de résistance, en didactique. C’est aussi en lien avec mon contexte d’enseignement car j’ai des publics non spécialistes. L’une de mes grandes questions de recherche, c’est : comment contourner les résistances de ces publics à la problématique du genre par le biais de l’anglais ? Parfois, c’est sur le temps long que ça se joue, quand on peut suivre les étudiant·es sur plusieurs années. Parce que mon objectif, c’est la prise de conscience. Je montre que puisque le genre comme concept-outil réflexif, déplace la notion de correction (ce qui doit être modifié dans l’acte de communication pour rendre inacceptables les actes de paroles sexistes, racistes, homophobes, etc.), il produit un changement paradigmatique dans la relation pédagogique et la pensée didactique (cf. Perry 2013 a et b). Pour moi, les études sont émancipatrices. Le linguiste Noam Chomsky le répète en boucle depuis les années 1960 dans son analyse de la fabrique du consentement pas les médias de masse : la véritable révolution passe par l’éducation à la conscience critique pour enfin abolir la hiérarchie !12
Au fil du temps je vois les fruits de cette approche intégrée. D’abord, je demande un feedback à la fin du semestre, mais ça fait partie d’une note donc tu ne sais pas si ce n’est pas un peu de flatterie pour obtenir une meilleure note ; je ne suis pas dupe ! Mais parfois je les rencontre dix ans plus tard et iels m’interpellent, iels me disent « ah madame Perry, c’était intéressant »... Iels ne pouvaient pas l’exprimer en cours, de peur de fayoter ou de se faire mal voir, mais j’ai eu des lettres de remerciement, et iels l’ont vu plus tard, que le message était fort, légitime. Je ne suis pas psy, ce n’est pas le but de la classe de langue non plus mais la leçon zéro c’est toujours : d’où vous venez, qui vous êtes, qu’est-ce que vous avez intégré comme lien avec votre héritage culturel (je ne dis plus « origine »). Pour cet empowerment, il faut qu’iels sachent d’où iels sortent et comment iels s’en sortent. J’ai vingt-quatre heures de cours pour faire tout ça, et ça se termine par un jeu de rôle où on est justement dans la maitrise des émotions — ou pas. Et s’iels n’y arrivent pas complètement, il y a cette obligation d’entraide, bonifiée, au sein de groupe de travail. Mon dispositif didactique intègre tout ça.
Alors, évidemment, il y a le paradoxe d’un cadre autoritaire, par rapport à une exigence de notation, finalement. Je sais que toustes nos apprenant·es n’ont pas la même compétence de communication déjà dans leur langue première, donc la prise de risque dans la langue cible peut être compliquée, surtout si on opère un déplacement du système du genre de la langue première, c’est-à-dire ni plus ni moins une objectivation des logiques hiérarchiques et des processus/procédés de dominations et d’oppression. C’est d’ailleurs la formation spécifique en didactique du FLE qui m’a appris ça : en FLE on est quand même précurseur·es de la réflexion autour des compétences globales en communication. Et il ne faut pas oublier d’où l’on vient, d’où viennent nos méthodologies. En tant que professeure de langue étrangère, je suis héritière de cette philosophie fondée dans l’après-guerre en Europe sur la volonté d’unir les peuples, à travers la capacité à communiquer et à voir ce que l’on communique. Cela n’a plus rien à voir avec les méthodologies centrées sur la grammaire et la traduction, élitistes et souvent fondées sur des modèles prescriptifs, à l’oral comme à l’écrit. Alors, effectivement, il y a des résistances… mais pour moi, allier le genre intersectionnel à la didactique des langues-cultures dans une perspective féministe, c’est un sport de combat.
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