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Dossier thématique

Les (pluri)mobilités étudiantes : intégration, adaptation, réciprocité.

Le cas des étudiants en médecine venus faire leurs études à l’Université Ovidius de Constanta en Roumanie
Anamaria Ioniță et Monica Vlad

Résumés

Dans cet article nous nous intéressons aux étudiants qui font le choix de mobilités multiples (plurimobilités), notamment pour des raisons académiques ou professionnelles. Nous plaçons notre recherche dans le contexte roumain, contexte récemment devenu une destination privilégiée pour les étudiants internationaux en médecine. A travers cet exemple, nous souhaitons, d’une part, tracer un profil des étudiants en mobilité en partant de quelques typologies décrivant les mobilités d’études supérieures et, d’autre part, questionner les trajets et les répertoires langagiers des étudiants en mobilités multiples en rapport avec les notions de territorialité et de circularité. Nous abordons également la question centrale de la réciprocité en montrant la manière dont elle se construit entre étudiants/enseignant/institution dans le milieu éducatif universitaire roumain. Ce point de vue nous permet de remettre en perspective les notions centrales de notre travail, plurimobilité, territorialité, circularité, en montrant de quelle manière elles invitent à revoir le profil de l’enseignant réflexif dans les nouvelles dynamiques sociétales.

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Notes de la rédaction

[résumé en roumain du résumé et des mots-clés :]
În acest articol ne concentrăm atenția pe studenții care aleg să efectueze mobilități multiple (plurimobilități), în special din motive academice sau profesionale. Ne plasăm cercetarea în contextul românesc, context care a devenit recent o destinație preferată pentru studenții internaționali la medicină. Prin intermediul acestui exemplu ne dorim, pe de o parte, să trasăm un profil al studenților în mobilitate pornind de la unele tipologii care descriu mobilitatea de studii universitare și, pe de altă parte, să punem în discuție parcursurile și repertoriile lingvistice ale studenților aflați în mobilități multiple în raport cu noţiunile de
teritorialitate şi circularitate. De asemenea, abordăm problema centrală a reciprocității arătând modul în care se construiește aceasta între studenți/profesor/instituție în context educațional universitar românesc. Acest punct de vedere ne permite să reevaluăm noțiunile centrale de plurimobilitate, teritorialitate, circularitate, arătând modul în care acestea ne invită să revizuim profilul profesorului reflexiv în noua dinamică societală.
Cuvinte cheie :
studenți, plurimobilitate, repertoriu lingvistic, teritorialitate, circularitate, reciprocitate

Texte intégral

Le monde mondialisé contemporain inverse l’ordre des facteurs : c’est le mouvement qui est au départ et les lieux qui en sont les conséquences. L’inversion impose une révision du rapport identité – espace. (Retaille, 2009 : 61)

  • 1 Les auteurs remercient très chaleureusement Mariella Causa de sa contribution à la rédaction de ce (...)

1Lorsqu’on parle de migrations multiples ou de circulations migratoires, l’on pense d’emblée à des migrations non choisies, donc subies pour des raisons diverses et variées. Or, les contours de ces migrations ont évolué et se sont diversifiés au fil du temps. Ainsi, à côté des parcours migratoires entrepris pour des raisons politiques, économiques ou historiques, donc fortement contraints, des migrations réalisées lors de l’internationalisation dans des buts professionnels/personnels et de la mondialisation de la société sont apparues (Causa, Villa-Perez, 2018). Dans ce second cas, il s’agit de migrations volontaires. C’est de ces migrations choisies qu’il sera question ici. Dans cet article1, nous allons nous intéresser aux migrations « choisies », notamment les mobilités estudiantines universitaires, moins problématiques, certes, mais pas forcément plus simples à gérer ni pour le sujet mobile, surtout lorsqu’il s’agit de migrations multiples, ni pour le(s) sujet(s) accueillant(s) (enseignant, pairs, institution mais aussi tout simplement sujet social).

  • 2 Nous reprenons ici les propos tenus par Mariella Causa lors d’une intervention au séminaire Les vis (...)

2Nous partons d’une idée de base selon laquelle, quel que soit l’angle d’attaque choisi pour décrire les migrations (le sujet migrant ou le sujet accueillant), il est nécessaire de les traiter en termes de réciprocité (Causa, 20202). S’interroger sur les différentes migrations et la gestion de celles-ci, sur les adaptations nécessaires des institutions et des acteurs aux différentes formes de mobilité (quels que soient leurs formes et formats) demande de ce fait une vision dynamique et – nécessairement – circulaire, donc en réseau(x) (ibid.). La circularité permet de prendre en compte la notion de « territorialité » dans le sens donné par Guy Di Méo (1998) selon laquelle : « Dans un monde contemporain où la plupart des acteurs sont à la fois mobiles et installés, le concept de territorialité s’avère un outil fort utile pour comprendre de quelle façon les sujets régulent leurs identités et leurs spatialités multiples » (p.35), la territorialité ne représentant plus, d’après cet auteur, une étendue continue, mais un archipel (Viard, 1994).

C’est une structure réticulaire qui caractérise le territoire en archipel, et ceci dans le but de répondre à l’évolution des réalités sociales plus que spatiales (Arrault, 2005). Le territoire en archipel n’est pas de l’ordre du visible depuis l’expérience, mais de l’ordre de la représentation. (Arrault, 2005 ; cité par Ramadier et al., 2009 : 89)

3Cette définition du concept de territorialité nous rapproche de la définition de « plurimobilité » donnée par Noël Azzara et Valeria Villa-Perez (2020 : 145) dans laquelle « pluri met l’accent sur la répétitivité et la complexité des trajectoires migratoires et mobilité […] décrit le déplacement et l’aptitude à accomplir ou à subir un certain nombre de changements d’ordre social ». Ce qui nous intéresse dans ces trois notions – circularité, territorialité et plurimobilité (Causa, op. cit.) – c’est qu’elles nous permettent de voir comment les sujets impliqués construisent les relations entre les lieux et les langues qui y sont parlées, quel est le sens que ces lieux – parfois très éloignés – prennent les uns par rapport aux autres, comment les attaches identitaires se font et se défont au gré de leur parcours de vie (Di Méo, 2009 : 30), en d’autres termes de quelle manière s’opère leur intégration au(x) nouvel(aux) environnement(s) (voir infra). Elles nous amènent également à comprendre la manière dont ces ancrages spatiaux servent à « bricoler les liens entre séquences d’identification pour assurer une continuité dans la durée biographique » (Kaufmann, 2005). C’est ce faisceau de phénomènes que nous essaierons de décrire à travers l’analyse proposée.

4Notre contribution se construit en trois parties. Dans un premier temps, nous essaierons de tracer un profil des étudiants en mobilité dans un pays précis, la Roumanie, en partant de quelques typologies décrivant les mobilités d’études supérieures ainsi que différentes acceptions de la notion d’intégration académique. Dans un deuxième temps, à partir de l’expérience d’étudiants en médecine ayant choisi la Roumanie pour leur mobilité universitaire, nous nous interrogeons sur les motivations qui les poussent à étudier ailleurs d’une part, et, d’autre part, sur les adaptations qu’ils sont censés faire dans leurs répertoires langagiers pour faire face à l’altérité. Dans un troisième temps, nous allons aborder la question centrale de la réciprocité en montrant la manière dont elle se construit entre étudiants/enseignant/institution dans le milieu éducatif universitaire roumain. En effet, nous montrerons quelques types de retombées des mobilités étudiantes sur l’institution universitaire roumaine et sur ses acteurs (enseignants et étudiants). Nous terminerons par une remise en perspective des notions centrales de notre travail, plurimobilité, territorialité, circularité, en montrant de quelle manière elles invitent à revoir le profil de l’enseignant réflexif. L’originalité de notre contribution réside dans le fait que le contexte choisi reste peu discuté mais aussi – et surtout – dans le fait que l’on met en miroir les adaptations des étudiants et les adaptations de l’environnement académique, essayant de respecter la circularité dont il a été question plus haut.

La plurimobilité étudiante

Étudiants en mobilité : est-ce à dire ?

5Comme le soulignent Mariella Causa et Valeria Villa-Perez (2018 : 11), « l’apparition de nouvelles « catégorisations » des migrations/mobilités internationales montre également l’exigence d’en reconfigurer la cartographie et de reconsidérer les termes utilisés pour les définir ». Ainsi, si nous avons distingué les mobilités en deux grandes catégories : une mobilité subie et une mobilité choisie et allons ranger dans cette deuxième catégorie les mobilités effectuées par les étudiants universitaires, la réalité est évidemment beaucoup plus complexe. Pour mieux définir et rendre compte de la complexité de cette réalité, nous proposons, ci-dessous, une synthèse de quelques typologies des mobilités estudiantines qui nous ont semblé le plus pertinentes pour illustrer nos propos.

6Fred Dervin (2008 : 27) propose quatre types de mobilité estudiantine contemporaine en Europe : la mobilité organisée, la mobilité spontanée, le court terme et le long terme.

7Quant à Harald Schomburg et Ulrich Teichler (2008 : 42), ils classent les étudiants en mobilité internationale en deux groupes :

81) les étudiants qui suivent un programme d’études à l’étranger en vue de l’obtention d’un diplôme ;

92) les étudiants en situation de mobilité temporaire qui partent à l’étranger pendant leurs études pour une courte période (les programmes d’échanges internationaux de type Erasmus, Erasmus+ ou Socrates).

10Annick Germain et Mircea Vultur (2016 : 12-13) reprennent la classification proposée par Harald Schomburg et Ulrich Teichler (op. cit.) et y ajoutent une troisième catégorie :

111) les étudiants en « échange » ou en stage : les étudiants en « mobilité organisée » (Ballatore, 2013 ; Endrizzi, 2010) ou « institutionnalisée » (Duclos, 2010 ; Terrier, 2009) ;

122) les étudiants en mobilité de diplôme ou « degree mobility, « diploma mobility » (Van Mol, 2014) ou « program or degree mobility » (King, Findlay, 2012) : les étudiants en « mobilité spontanée » (Ballatore, 2017) ;

133) les étudiants en migration temporaire ou définitive : les étudiants qui sont résidents permanents et les étudiants possédant un titre de séjour temporaire, valide jusqu’à la fin des études.

14À cela, Eugénie Terrier (2009) ajoute des critères d’analyse supplémentaires et propose une classification des étudiants en mobilité internationale en fonction du type de mobilité vécue :

  • le profil : critère de nationalité versus critère de résidence (temporaire ou non) ou d’études antérieures (ailleurs ou non) ;

  • l’objectif : mobilité de diplôme, mobilité d’étude, mobilité de stage, mobilité d’apprentissage (individuelle ou en groupe) ;

  • le cadrage : mobilité encadrée, mobilité institutionnalisée (dans le cadre d’un programme d’échanges ou d’accords bilatéraux), ou mobilité spontanée à la seule initiative de l’étudiant ;

  • le type : mobilité libre (encadrée ou spontanée), mobilité imposée dans le cadre d’un diplôme donné ou d’une mobilité de contournement (pour échapper aux restrictions d’accès en vigueur dans le pays de résidence) ;

  • la temporalité : mobilité horizontale (à l’intérieur d’un même cycle d’études) ou mobilité verticale inter-cycles ;

  • la durée du séjour : une année ou un semestre universitaire, quelques semaines ou quelques jours. ».

15Cette dernière classification montre la difficulté d’encadrer le public d’étudiants en mobilité dans une seule catégorie et de réduire cette diversité en « utilisant des étiquettes ou des classes réductrices » (Vlad, Ioniță, 2017 : 86).

16En nous appuyant sur les typologies que nous venons de mentionner, nous dirons que nos informateurs sont en Roumanie en mobilité choisie, diplômante spontanée à long terme (d’une durée d’environ 6 ans) et en contexte de migration temporaire et/ou définitive. En effet, si les étudiants viennent en Roumanie avec l’intention initiale de rentrer dans leur pays d’origine ou d’aller ailleurs après l’obtention du diplôme, pendant leur séjour ils peuvent changer leur projet et transformer leur expérience de mobilité en migration (plus ou moins) définitive. Il s’agit par ailleurs d’individus qui n’en sont pas à leur première expérience de mobilité mais à la deuxième, voire la troisième, chacune ayant une origine spécifique. Les concepts de « territorialité » et de « plurimobilité » deviennent par conséquent ici centraux, étant donné que les mobilités plurielles se font entre des pays souvent éloignés, à travers lesquels seuls des liens affectifs, familiaux, tenant à des représentations, peuvent être tissés afin de pouvoir reconstruire des cohérences et des « archipels » individuels. Nous souhaiterions interroger dans ce qui suit les manières dont les étudiants arrivés en Roumanie lors de leurs études universitaires régulent leurs identités par rapport à leurs parcours antérieurs, revisités dans des reconfigurations biographiques (linguistiques, culturelles et identitaires) qui font sens en lien avec leurs projets de vie ou de formation.

L’intégration sociale et académique des étudiants en plurimobilité

17Le concept d’« intégration », largement polysémique, fait l’objet de nombreuses définitions de différents champs : sociologie, sociologie politique (Schnapper, 2008), sociologie de l’immigration, du travail social (Durkheim, 1986 [1893]), discours politique, psychosociologie.

18Virginie Duclos définit l’intégration comme « l’inscription d’un individu dans une société ou un champ du social dont il partage les codes » (Duclos, 2011 : 85). En appliquant cette définition à l’enseignement supérieur, il s’agirait pour les étudiants étrangers d’adopter les normes, les règles, les codes, les valeurs, la culture d’accueil, de s’intégrer à cette culture et de s’adapter à l’environnement social (Duclos, 2011 : 97).

19Le concept d’intégration sociale dans le contexte universitaire est défini comme « un processus de socialisation au milieu universitaire, reposant sur les interactions sociales, mêlant des aspects quantitatifs (l’implication) et qualitatifs (la perception), se rapportant au groupe de pairs (les autres étudiants) et comprenant trois dimensions (structurale, fonctionnelle et subjective) » (Berthaud, 2019 : 4). Autrement dit, l’intégration sociale renvoie aux activités sociales déroulées par les étudiants hors de l’université et aux relations et interactions sociales avec les pairs. L’intégration académique est « la performance académique de l’étudiant, son niveau de développement intellectuel et l’image qu’il a de vivre une expérience positive sur le plan du développement intellectuel » (Sauvé et al., 2006). L’intégration académique renvoie ainsi à l’université en tant qu’institution de formation et aux interactions avec les enseignants et le personnel académique.

20En nous appuyant sur les définitions des concepts d’intégration sociale (Berthaud, 2019) et d’intégration académique (Sauvé et al., 2006), nous allons examiner dans la suite de notre contribution la dynamique des facteurs qui influent sur l’intégration des étudiants étrangers en plurimobilité de diplôme dans l’université roumaine. Parmi ces facteurs on compte leurs histoires personnelles et leurs profils individuels, leurs motivations pour le choix de la Roumanie et des études de médecine, les expériences scolaires et sociales antérieures, les répertoires langagiers en lien avec les différents territoires. La réponse de l’institution universitaire à la présence des étudiants étrangers, dans une circularité nécessaire, sera examinée dans la deuxième partie de l’article.

L’Université Ovidius de Constanta comme point d’étape dans les mobilités étudiantes. Analyse du corpus

  • 3 Cf. Endrizzi, 2010, les formations les plus demandées en Europe dans le domaine social et médical s (...)
  • 4 L’Université Ovidius de Constanta est la plus grande université européenne au bord de la Mer Noire. (...)

21Dans un contexte d’internationalisation de l’enseignement supérieur et de mobilité étudiante internationale, la Roumanie est devenue ces dernières années, surtout après son adhésion à l’Union européenne, l’un des pays européens les plus demandés par les étudiants qui souhaitent poursuivre leurs études à l’étranger3. Actuellement, les écoles médicales roumaines, parmi lesquelles l’Université Ovidius de Constanta4 dont il est question ici, figurent parmi les universités les plus recherchées. Selon les statistiques, en dépit de sa jeunesse (elle a été fondée en 1961), l’Université Ovidius est l’une des universités roumaines qui accueille le plus grand nombre d’étudiants étrangers dans le domaine de la santé (médecine générale, médecine dentaire, pharmacie). Située dans la région de Dobroudja, au sud-est du pays, dans un espace géographique cosmopolite caractérisé par une multitude de cultures et de langues parlées attestées historiquement, l’université devient un lieu de formation et un espace d’interaction et de socialisation avec les étudiants hôtes qui confirme et pointe sa dimension plurilingue et interculturelle. En 2019, l’Université Ovidius accueillait 1 119 étudiants étrangers dans tous les cycles d’étude, dont 80 % inscrits dans des études médicales.

22Dans le cadre d’une recherche doctorale antérieure (Ioniță, 2021), un corpus d’entretiens réalisés avec des étudiants étrangers inscrits dans les facultés à profil médical a été collecté. Lors de ces entretiens, qui avaient comme but de comprendre le rôle des parcours langagiers des étudiants étrangers dans le processus d’intégration dans l’université roumaine, nous avons pu constater qu’une partie des étudiants arrivés en Roumanie étaient loin d’être à leur première expérience de mobilité et que la complexité de leurs expériences de vie était intéressante à plus d’un égard. En effet, en nous racontant leurs trajectoires de vie, les étudiants tissaient des liens souples et flexibles entre territoires, espaces, langues, attaches, adaptations de différents types car « chacun construit sa propre géographie comprenant une multitude de lieux dont la pratique n’est pas continue et qui forment, en lien avec d’autres lieux, un réseau de sens » (Grandjean, 2009 :14).

23C’est ce qui nous pousse à regarder de plus près ces expériences que l’on peut qualifier de plurimobiles car se déroulant entre plusieurs espaces et plusieurs pays afin d’en dégager les significations et de mieux comprendre comment se construisent les liens entre les espaces traversés et vécus, les adaptations individuelles (notamment linguistiques) et les changements institutionnels censés les accompagner.

Les informateurs

24Dans le cadre de cet article, nous avons choisi de nous focaliser sur les entretiens de trois étudiants dont les profils donnent du sens aux trois notions dont il a été question en introduction : circularité, territorialité, plurimobilité et ce en lien avec leur intégration.

25Le premier informateur est une étudiante en première année de médecine, née en Somalie, mais qui grandit en Finlande (FFin). À l’âge de 5 ans elle quitte la Somalie avec sa famille et s’installe en Finlande à cause de la guerre civile somalienne et du désir des parents d’offrir une vie meilleure à leurs enfants. Cette étudiante vit ainsi la première expérience de migration de la Somalie à la Finlande. Après avoir terminé le lycée en Finlande, elle prend la décision de poursuivre des études médicales en Roumanie pour des raisons liées aux conditions d’admission plus faciles (par rapport aux conditions de Finlande), et vit ainsi une deuxième expérience de mobilité. Selon son témoignage, la première langue apprise est la langue officielle du pays de naissance : le somali. Suite à la migration de la famille en Finlande, FFin commence à apprendre plusieurs langues en contexte formel comme le finlandais, l’anglais et le suédois, ainsi que l’arabe en contexte non formel, à travers l’étude du Coran. En mobilité de diplôme de longue durée en Roumanie, cette étudiante apprend une autre langue en contexte formel, le roumain.

26Le second informateur est un étudiant qui vient d’obtenir, au moment de l’entretien, en 2018, son diplôme en pharmacie (MMar). Il est né à Bruxelles et a grandi à Casablanca. Il vient d’une famille où les parents d’origine marocaine ont vécu, eux aussi, une expérience de mobilité étudiante. En effet, ils sont partis en Belgique pour obtenir un diplôme en pharmacie et c’est dans ce pays que leur fils a grandi jusqu’à l’âge de 2-3 ans. Ensuite, MMar a poursuivi ses études au Maroc et, après le bac, il a choisi la Roumanie pour étudier la pharmacie, comme ses parents. Actuellement, cet étudiant est marié avec une Roumaine. Entre temps ses parents ont divorcé : son père vit au Maroc et sa mère est rentrée en Belgique. Pour ce qui est du répertoire langagier de MMar, il regroupe plusieurs langues apprises en contexte formel et/ou informel dans son pays d’origine : le français, l’anglais, l’arabe dialectal marocain et le dialecte berbère. La dernière langue apprise en contexte formel est le roumain.

27Le troisième informateur est un étudiant en doctorat qui a déjà fini ses études de médecine à l’Université de Constanta en 2015 (MGr). Né en Serbie d’un père moitié Grec, moitié Arabe et d’une mère Grecque, ayant fait tous les deux des études de médecine en Serbie, il est parti en Grèce à l’âge d’un an et a passé son enfance entre la Grèce et la Serbie. Il a choisi de faire ses études de médecine en Roumanie et y a passé 7 ans : l’année préparatoire d’apprentissage du roumain et les 6 années d’études médicales. Son répertoire langagier comprend le serbe comme première langue, l’arabe comme langue de communication avec son père, le grec comme langue de scolarisation, le russe en tant que langue des apprentissages informels dans une colonie de vacances et le roumain en tant que langue d’intégration sociale et académique en Roumanie.

28Si les déclarations des trois informateurs font état de plusieurs trajectoires de vie et d’étude c’est dans le creux de leurs déclarations que nous allons tenter d’identifier et de mettre en exergue les facteurs qui conditionnent leur intégration dans le territoire (instable car non définitif) de leur accueil universitaire.

Analyse des entretiens

  • 5 Étant donné que les entretiens ont été menés en roumain et, là où la maitrise du roumain n’était pa (...)

29L’analyse des entretiens que nous présentons ici5 est une analyse qualitative dont l’objectif est de dégager les éléments saillants qui peuvent illustrer la circularité en tant que notion centrale caractérisant, pour nous, les plurimobilités. Les extraits seront commentés à partir de la notion de circularité selon les deux entrées suivantes :

  • la circularité en tant qu’héritage familial et projet de vie ;

  • la circularité en tant que gestion du répertoire linguistique et langagier.

Circularité et histoires personnelles de mobilité

30Les expériences précédentes de mobilité que les trois informateurs ont vécues jusqu’à leur arrivée en Roumanie s’inscrivent dans des histoires familiales, ce qui peut montrer une certaine familiarisation avec l’idée de déplacement à l’étranger (cf. Murphy-Lejeune 2003 cité par Ambrosio, Araujo e Sá, Simoes, 2015 :18).

31FFin évoque dans son discours les trajectoires professionnelles de ses parents, partis de Somalie vers la Finlande et contraints de s’y adapter aussi bien du point de vue académique – leurs diplômes n’étant pas reconnus en Europe – que de la reconversion professionnelle. L’histoire de sa trajectoire migratoire montre également que la mobilité géographique s’accompagne de la mobilité sociale. Ainsi, afin de maintenir sa position sociale d’origine et avoir accès au marché de travail, son père, dont le diplôme de médecin obtenu en Somalie n’est pas reconnu en Finlande, décide d’y poursuivre des études. Quant à sa mère, celle-ci apprend le métier de tisserande pour s’intégrer sur le marché de travail finlandais :

(1) Je suis née en Somalie. Je vis en Finlande, donc j’avais 5 ans quand je suis allée en Finlande avec mes parents donc à partir de ce moment-là et jusqu’à présent je vis uniquement en Finlande. J’ai deux petites sœurs, une sœur ainée et deux frères ainés. Mon père a obtenu son diplôme en Somalie, mais il a dû refaire presque toutes les études pour le diplôme parce que ses études n’étaient pas reconnues en Finlande, alors il l’a fait en Finlande. Ma mère n’a pas de diplôme, elle avait une boutique en Somalie, elle a essayé d’ouvrir une boutique en Finlande, mais ça n’a pas marché. Ma mère a étudié en Finlande, vous savez… les gens qui font les tissus, elle a appris ce métier. (FFin)

32Pour ce qui est de MMar, comme nous l’avons dit, l’histoire migratoire remonte à ses parents, originaires du Maroc et partis faire leurs études de pharmacie à Bruxelles :

(2) Je suis de Casablanca et je viens de Rif. Je suis né à Bruxelles. Les parents sont des pharmaciens qui y ont étudié. Mon père est né au Maroc et il est allé à l’université et ils se sont rencontrés là-bas. Ils se sont mariés. (MMar)

33MGr parle, à son tour, de l’histoire de mobilité de ses parents partis faire leurs études en Serbie :

(3) Je suis né en Serbie. Je suis venu en Grèce quand j’avais un an, mais mes parents ont étudié la médecine en Serbie, et je parlais le serbe à la maison, et c’est comme ça que j’ai appris. La première langue que j’ai entendue a été le serbe, de ma mère et de mon père, parce que mon père est moitié Grec, moitié Arabe. Il est né en Arabie et sa mère était Grecque et ils se sont connus en Serbie. (MGr)

34Ces histoires antérieures de mobilité – non volontaires mais subies par des choix familiaux – restent sans doute importantes en tant que moteur pour les projets personnels de ces étudiants. Élevés dans des espaces, des modes de vie, des langues multiples, ils sont plus ouverts au changement, plus disposés à changer d’espace, de mode de vie et de langue pour poursuivre leurs projets professionnels. Comme l’explique Endrizzi (2010 : 15), « la prédisposition à la mobilité est en quelque sorte inscrite dans le parcours biographique de l’étudiant ». En effet, les étudiants plurimobiles semblent gérer plus aisément les trois points identifiés comme les plus problématiques dans une enquête menée par Campus France (2016) : le niveau de langue, la difficulté à quitter leur cocon familial et amical, les problèmes financiers.

35Les raisons qui poussent les étudiants à choisir des mobilités d’étude ainsi que les trajectoires les plus typiques des déplacements ont déjà été abondamment étudiées (Terrier, 2009 ; Endrizzi, 2010 parmi d’autres). Ce que nous souhaitons mettre en exergue ici est notamment l’inclusion d’un pays « du Sud » dans le circuit déjà complexe des mobilités.

36En effet, pour les trois informateurs, le premier déplacement (qui remonte le plus souvent à leurs parents) reste plutôt classique sur la trajectoire Sud – Nord, pays moins développé – pays développé. Après cette première mobilité, leur trajet se poursuit de manière atypique. Le choix de la Roumanie comme pays hôte pour leurs études renverse le mouvement : d’un pays du Nord, FFin, MMar et MGr se dirigent vers un pays dit du Sud, d’un pays développé vers un pays moins développé. Les raisons peuvent être très variées comme l’expliquent les trois informateurs :

  • la présence d’un réseau familial :

(4) J’ai dit que j’allais en Ukraine. En Ukraine, de nombreux amis ont déposé leur candidature, ils y sont allés et ils ont terminé la faculté là-bas. Et après ça ils m’ont dit, va là où était ta cousine, là où ils étaient déjà ici en Roumanie. (MMar)

  • l’admission plus facile aux études :

(5) J’ai d’abord choisi la Belgique que ma mère vit là-bas en Belgique, mais après j’ai dit, non, je ne vais pas en Belgique parce que c’est beaucoup plus difficile, peut-être tu suis deux années préparatoires et tu ne n’es pas admis à la faculté de pharmacie. (MMar)

  • le cout de la vie, le cout des mobilités estudiantines internationales pouvant représenter un frein important au déroulement de celles-ci. La Roumanie, au contraire, « […] it’s not too expensive. ([…] ce n’est pas trop cher.) » (FFin), ayant un niveau de vie moins élevé que d’autres pays européens. Ceci fait que les universités roumaines représentent un nouveau point d’attraction pour les étudiants dits du Nord. Mais pour y rester après les études et y construire une carrière professionnelle dans le domaine de la médecine, le niveau de vie moins développé que dans d’autres pays européens peut représenter aussi un obstacle :

(6) En Grèce, les salaires sont meilleurs. Je travaille dans un hôpital public et les salaires sont beaucoup plus élevés... ils sont doubles. (MGr)

37Les histoires antérieures de mobilité expliquent sans doute aussi la flexibilité des projets ultérieurs des informateurs, la facilité d’imaginer de nouveaux espaces de vie qui seront accompagnés par de nouveaux apprentissages.

(7) Si je retourne en Finlande c’est bon… mais j’essaie plutôt d’aider mon pays, parce qu’en Somalie il y a plus de besoins qu’en Finlande, alors peut-être je retourne en Somalie. (FFin)

38Cet extrait montre que l’étudiante pense retourner soit dans son pays adoptif, la Finlande, soit en Somalie, son pays d’origine qui, selon elle, a plus besoin de médecins par rapport à la Finlande.

39Quant à MMar, ses projets futurs sont liés à des facteurs de nature avant tout économique. Le fait que les médecins gagnent peu en Roumanie par rapport à d’autres pays européens contraint ses mobilités futures entre le Maroc et la Belgique :

(8) s’il n’y avait pas tant de pauvreté en Roumanie, je resterais en Roumanie, je n’irais pas travailler en Belgique. Je voudrais rester en Roumanie, non parce que je ne voudrais pas partir en vacances au Maroc, en Belgique, n’importe où, mais ici on ne gagne rien.... On a envie d’aller un peu comme ça travailler en Belgique et puis on va retourner. [...] j’habiterai là où j’aurai tout, une maison, un travail, beaucoup d’argent. Et ma femme a dit la même chose, où on aura toutes les conditions, c’est-à-dire de meilleures conditions, on restera là. (MMar)

40MGr évoque le même problème lié aux salaires bas des médecins en Roumanie mais explique qu’il est rentré en Grèce également pour des raisons d’ordre familial : profiter de l’aide de son père, et s’occuper de ses grand-mères :

(9) Je ne suis pas resté [en Roumanie] parce que les salaires sont bas, parce que je ne peux pas... mon père m’a toujours aidé. J’ai aussi eu l’idée de rester ici, et de me marier ici, en sixième année, mais... je n’ai pas pu rester en Roumanie car j’ai deux grands-parents dont je dois m’occuper et ils sont plus âgés. Et le salaire avec lequel je n’ai pu pas vivre comme... au moins bien, pour me sentir bien avec mon salaire.

41Quant à ses projets d’avenir, après la fin des études en Roumanie il compte faire une surspécialisation en France ou en Italie dans le domaine de la médecine sportive, ce qui l’amène à envisager l’expérience roumaine comme une étape dans sa carrière professionnelle :

(10) Je veux aller dans un endroit où il y ait une bonne [section de] médecine sportive. En Italie et en France, ils sont reconnus comme ayant la meilleure [section de] médecine sportive, en Italie à Bologne et à Lille en France, ils ont la meilleure [section de] médecine sportive.

42Les trajectoires décrites par les étudiants s’inscrivent donc dans une circularité dans laquelle le temps passé en Roumanie, les expériences d’intégration et d’apprentissage vécues donnent lieu à de nouveaux projets, qui impliquent de nouveaux espaces. La dynamique de ces trajectoires vient en égale mesure des histoires personnelles des sujets, de leur « savoir-circuler » (Lessault, Berthomiere, 2019 : 39) appris grâce aux réseaux familiaux, mais aussi des particularités de l’espace d’accueil qui, récemment entré sur la carte académique des migrations estudiantines, n’est pas pour autant un espace d’immigration tout court, étant donné le niveau de vie plus bas que dans d’autres pays européens.

43L’élément le plus problématique dans cette dynamique des mouvements reste la non-familiarité linguistique, le roumain comme langue du pays d’accueil ne bénéficiant pas du statut de langue internationale.

Circularité et gestion du répertoire linguistique et langagier

44Dans un rapport de l’OCDE de 2009, dont les conclusions sont encore très actuelles, on peut lire que :

D’une manière générale, la plupart des études, qu’elles soient quantitatives ou qualitatives s’accordent à reconnaitre le rôle clé joué par la question linguistique dans les mouvements migratoires, en particulier en termes de compétence initiale. Le fait qu’un étudiant sur deux en 2007 menait ses études aux États-Unis, au Royaume Uni, en Allemagne ou en France est significatif de l’influence de la langue d’enseignement dans le choix du pays d’accueil, démontrant la prédominance des langues les plus répandues telles que l’anglais, le français et l’allemand. (OCDE, 2009)

45Dans ce cadre, les déplacements migratoires estudiantins vers la Roumanie posent deux questions centrales : comment s’adapter au roumain langue véhiculaire alors qu’aucun apprentissage initial n’a été fait auparavant ? Comment s’approprier et intégrer dans son répertoire linguistique cette nouvelle langue à faible circulation internationale ? Les réponses données par nos informateurs invitent à réflexion.

46On part de l’idée que les sujets en plurimobilité détiennent des répertoires plurilingues qui sont, par leur nature, selon l’expression de Blommaert (2010), des répertoires segmentés (« truncated repertoire »), qui reflètent leurs diverses expériences d’adaptation langagière aux espaces qu’ils ont traversés. Ceux-ci « peuvent être entendus non seulement comme un ensemble de langues, mais aussi comme une ‘biographie indexicale’ » (‘indexical biographies’) (Blommaert, Backus, 2013, cité par Ambrosio, Araujo e Sá, Simoes, 2015 :12). En cela, l’analyse des déclarations des trois informateurs permet de remarquer d’abord et avant tout la diversité des langues, des contextes d’usage et des stratégies d’apprentissage mis en œuvre. Ainsi, l’étudiante d’origine somalienne déclare-t-elle que son répertoire linguistique-langagier regroupe le somali, le finnois, l’anglais, le suédois, l’arabe, le roumain :

(11) Je connais évidemment le somali et le finnois, l’anglais, un peu l’arabe, et maintenant le roumain… Et le suédois aussi. (FFin)

47Pour ce qui est du répertoire linguistique-langagier de MMar, il est composé de plusieurs langues apprises aussi bien dans la famille qu’à l’école au Maroc et à Bruxelles :

(12) Je connaissais le français, l’arabe, le marocain, l’anglais ok et un autre dialecte, également du Maroc, ainsi que le berbère. Je suis de Casablanca et je viens de Rif. Je parlais le français et le marocain à la maison. Ils parlent comme ça, mélangé, depuis toujours [...] Je suis allé à l’école là-bas, j’ai étudié le français et l’arabe et l’anglais au collège. (MMar)

48Comme pour FFIn, les relations de l’informateur avec son environnement familial (les parents, les grands-parents) influent sur son répertoire langagier.

49C’est sans doute cette plasticité des répertoires, les différentes formes d’apprentissage et la confrontation à plusieurs cultures éducatives et pédagogiques qui permet à ces étudiants de mobiliser des stratégies d’apprentissage variées et flexibles en roumain, ainsi que de gérer la nouvelle langue dans leur répertoire. Les habitudes d’apprentissage sont, en effet, extrêmement importantes dans la mise en place de nouvelles acquisitions linguistiques-langagières et l’on sait bien que plus on apprend des langues, mieux on est armé pour en apprendre d’autres.

50Comme l’explique FFin :

(13) Si tu connais juste une langue et si tu parles seulement cette langue, et tu n’essayes pas d’apprendre une autre langue, ce sera difficile si tu commences à apprendre une langue à partir de ta langue maternelle, puis vient l’anglais et si tu t’arrêtes là, il sera plus difficile, car lorsque tu commences à apprendre une nouvelle langue, tu vas employer toujours la même modalité pour apprendre la dernière langue. Donc, si tu n’essayes pas d’apprendre une autre langue, il est plus difficile d’apprendre la langue suivante. (FFin)

51Dans les explications de MGr, l’on trouve une illustration parfaite de la circularité qui est spécifique aux répertoires langagiers des individus en plurimobilité. En effet, MGr estime que le roumain qu’il a appris pour étudier à Constanta pourrait lui être utile pour l’apprentissage futur du français, lors d’une mobilité qu’il envisage dans ses projets d’avenir :

(14) Je n’ai jamais étudié le français, mais j’espère que la langue roumaine m’aidera beaucoup. C’est difficile à prononcer, qu’en Grec je ne sais pas... que nous n’avons pas tous les mots pareils [...] pour moi c’était le plus difficile à prononcer “șase (six)”. Nous n’avons pas le “ș” [ʃ]. Ça peut être pareil pour le français. Mais je n’ai pas peur.

52Ce qu’il ressort de son témoignage c’est non seulement la réflexion sur les langues et leur apprentissage – le roumain et le français faisant partie de la même famille de langues – mais aussi l’attitude vers les nouveaux apprentissages : je n’en ai pas peur parce que j’ai déjà traversé d’autres expériences de ce type.

53Les informateurs déclinent par ailleurs les contextes d’usage des langues, y compris du roumain, en fonction des situations de communication, des interlocuteurs, en alternance majoritairement avec l’anglais qui devient la langue de communication parmi les étudiants internationaux, comme le montre l’extrait suivant :

(15) Actuellement, j’utilise plus l’anglais, mais si j’envoie des SMS ou si j’utilise les réseaux sociaux, c’est l’anglais et le finnois avec mes amis. Si j’ai besoin de parler en roumain, j’essaie de parler le roumain, si je ne sais pas quelque chose je passe à l’anglais parce que je suis plus à l’aise, mais j’essaie de parler en roumain. Si je parle avec ma famille, je parle en finnois, mais si je parle avec mes parents, je parle en en somali. (FFin)

54Cette alternance roumain – anglais pour le public d’étudiants étrangers situe le roumain dans un rapport de véhicularité privilégiée avec les autres langues qu’ils maitrisent et le placent presque sur la même place que l’anglais. Langue d’intégration, d’adaptation, langue seconde comme on a pu le démontrer dans une recherche antérieure (Vlad, Ioniță, 2017), le roumain permet aux locuteurs de se confronter à l’espace et au vécu social de manière différente qu’ils ne le feraient dans une des grandes langues internationales qu’ils maitrisent de par leurs mobilités antérieures. Ici, le roumain sert à la mise en réseau qui est indispensable à la poursuite des études, il crée de la circularité et relie les sujets au territoire de leur mouvance.

55Pour MMar, le rapport au roumain mène vers la construction d’une véritable politique linguistique familiale dans laquelle la langue du pays dans lequel il vit, l’apprentissage des langues des parents, en lien avec les deux religions qu’ils pratiquent, sont dans un rapport de complémentarité :

(16) Les enfants apprennent la langue rapidement. Il doit obligatoirement apprendre le marocain et en plus la langue du pays où il va habiter, c’est-à-dire que si on habite en Roumanie il doit apprendre le roumain, sans discussion. Si on habite en France ou en Belgique, francophone, il doit apprendre à... Bien sûr, la mère va enseigner le roumain à l’enfant, sans aucun doute, parce qu’on ne peut pas dire, ne dis pas ça, on ne peut pas le faire. J’ai dit chacun avec sa religion. (MMar)

56Les réflexions sur la construction dynamique des répertoires langagiers et leur gestion, la place que prend la langue du pays dans ces répertoires permettent aux étudiants ayant vécu plusieurs formes de mobilité de trouver entre les langues apprises et utilisées une cohérence qui va au-delà du statut plus ou moins international des langues. Cette cohérence est une illustration de la complémentarité et de la relation fonctionnelle qui se crée au fur et à mesure entre celles-ci, quels que soient leur statut et le degré de compétence que les locuteurs ont dans chacune de ces langues. Nous pourrions également parler, à la suite de Jean-François Grassin (2019) d’une transition linguistique qui favorise chez les étudiants en mobilité un équilibre entre langue, projet mobilitaire et nouveaux apprentissages. L’entrée du roumain dans leurs répertoires linguistiques-langagiers dépend, certes, de leurs projets de mobilité, mais influe également sur leur insertion dans le milieu social du pays d’accueil, dans la culture académique de l’université roumaine, dans les réseaux de communication professionnelle qu’ils développent. Tout ceci s’inscrit dans une forme de circularité induite par la plurimobilité et inscrite dans une dynamique territoriale en construction. Comme l’expliquent Ambrosio, Araujo e Sá et Simoes (2015 : 19), « Mettant en évidence la nature dynamique, changeante et évolutive de ces répertoires en constante (re)construction face aux situations de la vie des sujets, [ce type d’analyses] permet une meilleure compréhension des dynamiques entre les pratiques langagières envisagées comme des pratiques sociales qui vont se déployer et se manifester au cours d’une trajectoire biographique et les contextes de mobilités plurielles des acteurs sociaux ».

57La dernière partie de l’article nous permettra de comprendre comment le pays d’accueil, et notamment l’université en tant qu’institution hôte qui génère la mobilité, s’adapte en retour aux besoins d’intégration des étudiants migrants.

La réciprocité des mobilités. Ouvertures

58Les plurimobilités contraignent le sujet « à rechercher une cohérence sociale et spatiale autour de son histoire et de la construction de sa propre territorialité » (Di Méo, 2009 : 22). Cette cohérence sociale et spatiale à travers les territoires multiples se construit par rapport à un lieu qui, dans les espaces mobiles, « devient un croisement qui permet de tisser, même provisoirement, un lien social suffisant pour se trouver toujours comme chez soi, avec des variations de statut parfois » (Retaille, 2009 : 69).

59Pour nos informateurs, la ville de Constanta et, plus particulièrement l’Université Ovidius, deviennent les lieux – certes, provisoires – d’ancrage de l’identité sociale, avec tout ce que cela comporte.

60À leur tour, ces espaces ne sortent jamais indemnes de la rencontre avec l’étrangeté, d’où l’idée de réciprocité. Aussi bien au niveau symbolique qu’au niveau concret, les espaces géographiques et sociaux sont en effet transformés par la présence de ceux qui parlent une autre langue, arrivent avec une histoire de mobilité, ont d’autres habitudes d’apprentissage et de vie, témoignent d’autres projets de vie et de travail, etc.

61Moins prise en compte par les recherches sur les étudiants en mobilité, ce que certains auteurs appellent l’hospitalité (Anquetil, 2006, 2012 ; Bessone, 2015) nous semble un point d’entrée extrêmement important dans cette perspective.

62En effet, ce concept implique une relation dans laquelle :

l’invitant accueille l’invité « chez lui » – dans un lieu clos aux limites déterminées, déjà possédé et déjà structuré par des normes qui sont par principe l’apanage de l’accueillant et auxquelles l’accueilli doit se conformer. Son statut confère à l’accueillant le droit d’établir les règles de franchissement du seuil et de comportement lors du séjour (par exemple quelles parties de « chez lui » sont ouvertes à l’invité et lesquelles, correspondant à un usage intime, lui sont interdites). Respecter les normes et règles du lieu où il est accueilli permet en retour à l’invité de bénéficier de la protection de l’invitant pour la durée de son séjour – étant entendu que cette durée est finie. (Bessone, 2015 : 3)

63En d’autres termes, l’hospitalité comporte un échange réciproque et une relation sociale entre l’accueillant et l’accueilli et une pluralité de pratiques, de règles et d’usages que l’étranger doit respecter sur le territoire de la société d’accueil en bénéficiant ainsi de la protection et la bienveillance de ses hôtes. En empruntant le terme d’hospitalité, dans leur étude consacrée à la mobilité des étudiants internationaux à l’INRS, Annick Germain et Mircea Vultur (2016) classifient les « dispositifs d’hospitalité » en dispositifs formels institutionnalisés (les programmes mis en place par les institutions) et dispositifs informels (les activités extracurriculaires déroulées en dehors de l’université, aide, soutien), le dispositif étant défini depuis Michel Foucault comme « un ensemble résolument hétérogène comportant des discours, des institutions, des aménagements architecturaux, des décisions réglementaires, des lois, des mesures administratives, des énoncés scientifiques, des propositions philosophiques, morales, philanthropiques, bref : du dit aussi bien que du non-dit » (Foucault, 2001 : 299).

64L’adaptation à l’autre et l’hospitalité de l’accueillant peut se concrétiser à travers plusieurs actions de différentes natures. Le principal dispositif formel mis en place à l’Université Ovidius est l’Année préparatoire de langue roumaine pour les étrangers créé par la Faculté des Lettres de l’UOC en 1992 lors de l’arrivée des premiers étudiants étrangers. À l’époque, les étudiants étrangers provenaient de pays tels que : la Grèce, l’Albanie et la Chine. Les deux objectifs principaux de l’année préparatoire sont : former et développer des compétences linguistiques et de communication des locuteurs non natifs en langue roumaine ; cultiver l’intérêt des étrangers pour la culture et la civilisation roumaines. Ainsi, le dispositif de formation L’année préparatoire de langue roumaine pour les étudiants étrangers s’avère depuis sa création un outil important qui aide les étudiants étrangers à apprendre le roumain, ainsi qu’à s’adapter et à s’intégrer progressivement dans le nouvel environnement socio-culturel. Parmi les cours proposés aux étudiants figure le programme Passeport pour la Roumanie : l’intégration des étudiants étrangers dans l’espace culturel roumain, c’est-à-dire une série d’activités extracurriculaires proposées qui permettent aux étudiants étrangers de découvrir la culture roumaine.

65Si ce dispositif formel existe, il est malgré tout relativement peu intégré dans l’institution universitaire. Il regroupe les étudiants étrangers pendant leur année d’apprentissage du roumain mais semble avoir encore peu de rayonnement dans les autres services ou dans les autres facultés, étant donné le fait que les étudiants étrangers représentent une donne relativement nouvelle pour l’espace universitaire roumain, tout au moins à l’Université Ovidius de Constanta. D’où la nécessaire et permanente adaptation des stratégies d’accueil, comme en témoigne le président de l’Association des étudiants en médecine de l’UOC dans un entretien mené en 2019 :

(17) Nous avons organisé cette année pour la première fois un projet destiné aux étudiants en première année, pour leur parler de la faculté, leur expliquer où se trouve chaque laboratoire pour qu’ils ne soient pas aussi désorientés que nous. Nous avons été surpris d’avoir aussi des étudiants étrangers et alors nous avons eu l’idée de faire ce projet également en anglais. Nous avons pris l’initiative de nos collègues de Bucarest. Ils nous ont posé des questions sur les professeurs, comment se déroulent les cours... mais on n’a pas su leur donner trop de renseignements, car nous n’avons jamais eu de contact avec les étudiants de la section en anglais pour qu’on sache comment ça se passe ou pour recruter des membres parmi eux…

66En effet, la présence des étudiants étrangers en plurimobilité dans les espaces de l’institution universitaire roumaine entraine une série de changements des pratiques communicatives et didactiques et des comportements relationnels. Ceux-ci ne se soumettent pas tout simplement aux normes et règles du lieu, ils transforment ces normes et règles par leur présence altéritaire.

  • 6 Les entretiens font partie du corpus de la recherche doctorale intitulée Les parcours langagiers de (...)

67Nos données ne nous permettent pas d’analyser en profondeur les représentations des informateurs sur les cours universitaires dans l’université hôte. Ceci dit, dans des entretiens en miroir que nous avons menés avec des étudiants roumains ayant côtoyé des étudiants en mobilité ou avec des enseignants roumains ayant enseigné dans des groupes formés d’étudiants étrangers et roumains6 nous avons pu entrevoir des formes de changement qui sont sans doute à rapprocher de la réciprocité qui se trouve à la base de tout échange. Regardons d’abord cet extrait tiré d’un entretien avec un étudiant roumain à propos de ses relations avec ses collègues étrangers et avec ses enseignants et sur la manière dont la présence des étudiants étrangers dans le groupe modifie les pratiques d’évaluation à la faveur de ces derniers :

(18) D’autre part, ils ont été favorisés à certains moments car ils ne connaissaient pas la langue et on les a abordés de manière plus légère. Ils ont été favorisés quant au système de notation… ils n’ont pas obtenu nécessairement des notes plus élevées, mais ils ont passé les examens plus facilement. [...].

68De son côté, une enseignante interrogée à propos de la soi-disant indulgence montrée envers les étudiants étrangers de son groupe, explique, en faisant référence au nécessaire changement de ses pratiques didactiques :

(19) Non, je ne pense pas qu’il s’agisse d’indulgence, mais plutôt d’une explication supplémentaire. Les choses doivent venir de notre part en quelque sorte, car à la fin, nous pourrions aussi les aider à mieux comprendre l’information.

69Quant aux types de soutien que les étudiants roumains accordent à leurs pairs étrangers (et qui modifient, inévitablement, les relations au niveau du groupe), on peut constater qu’il s’agit avant tout de soutien académique, mais ce soutien se prolonge, sans doute, dans le domaine extrascolaire :

(20) […] en revanche, nous avons fait preuve de patience envers eux et nous leur avons répété ce qu’on disait, nous leur avons expliqué en utilisant des mots plus simples afin qu’ils comprennent ce que nous voulions d’eux ou ce que les enseignants voulaient...

70Tous ces extraits montrent que la présence sur les lieux symboliques de l’institution académique roumaine de ces étudiants en plurimobilité induit des changements sur tous les paliers : organisationnel, par la mise en place de dispositifs formels d’accueil, au niveau des groupes d’étudiants, au niveau des pratiques didactiques, au niveau des comportements linguistiques et des comportements tout simplement.

Conclusions

71Les trois termes dont nous avons proposé l’illustration dans cet article – territorialité, plurimobilité et réciprocité – se trouvent dans une complémentarité porteuse de sens.

72Dans l’espace mobile, dont la limite prend la forme de l’horizon, « une limite sans bord, ni vers l’extérieur ni vers l’intérieur » (Retaille, 2009 : 72), la territorialité acquiert de nouvelles cohérences. Loin de pouvoir être représentée par des cartes à modèles typiques, qui prennent en considération les pôles traditionnels Nord-Sud, pays développé – pays moins développé, le territoire est envisagé comme un archipel (Viard, 1994) à structure réticulaire, dans le but de répondre à l’évolution des réalités sociales plus que spatiales (Arrault, 2005, cité par Ramadier et al., 2009 : 89). L’entrée de l’espace académique roumain dans l’archipel des mobilités estudiantines en est une illustration, comme on a pu le démontrer à travers l’exemple de l’Université Ovidius de Constanta.

73Dans un monde où les distances géographiques n’ont plus la même pertinence qu’autrefois, il est devenu très aisé d’entrer en contact avec des personnes proches ou éloignées, la plurimobilité – comme le plurilinguisme – représentant une situation de plus en plus courante. Le savoir-circuler, le savoir-être mobile représentent des compétences qu’on acquiert soit par un héritage familial, comme on l’a vu chez nos informateurs, soit par la fréquentation des mobilités. Cependant, si l’échange dépasse les frontières linguistiques, il ne peut se faire avec succès que si les interlocuteurs se comprennent mutuellement (Hutterli et al., 2012). L’adaptabilité et la flexibilité des répertoires langagiers est aussi bien la prémisse que l’aboutissement de l’intégration de nouvelles langues dans les portfolios communicatifs. La circularité de la démarche n’a plus à être démontrée.

74Par ailleurs, dans une réciprocité qui est le propre des sociétés complexes dans lesquelles nous vivons, les personnes mobiles – et plurimobiles – induisent des changements à plusieurs niveaux dans les paramètres contextuels que l’on était habitués à prendre dans une certaine stabilité. Pour s’adapter davantage à la variété/complexité des situations et des contextes d’enseignement/apprentissage des/en langues, les formateurs ont besoin plus que jamais de la « métacompétence » (Altet, 2000 : 25 ; Wentzel, 2008 : 92 et 99) qui leur permettrait de favoriser la mise en place de véritables « contextes potentiellement formatifs » (CPF) (Cambra Giné, 2007 ; Causa, 2013), rendre compte de la complexité des espaces d’enseignement/apprentissage (quels qu’ils soient), réfléchir aux stratégies d’enseignement/d’apprentissage à utiliser selon les différentes situations et les différents contextes (Causa, Vlad, 2021).

75Il nous semble que les chantiers ouverts par cette nouvelle perspective sont complexes et doivent encore être creusés, tant les mobilités étudiantes sont importantes et construisent de nouvelles formes d’espace, des territorialités mobiles, des circularités protéiformes dans lesquelles, comme l’explique Di Méo (Di Méo, 2009 : 36), « les identités ouvertes seraient porteuses d’innovation et de progrès social, de démocratie, de durabilité sociale au sens fort du terme ».

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WENTZEL Bernard, 2008, « Formation par la recherche et postures réflexives d’enseignants en devenir », Recherche et formation, n° 59, p. 89-103.

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Notes

1 Les auteurs remercient très chaleureusement Mariella Causa de sa contribution à la rédaction de ce texte ainsi que de sa relecture.

2 Nous reprenons ici les propos tenus par Mariella Causa lors d’une intervention au séminaire Les visages du plurilinguisme organisé à l’Université Ovidius de Constanta en novembre 2020, ayant pour titre « Plurimobilité, adaptabilité, identités multiples : enjeux et défis dans la formation des enseignants de/en langues » qui explique le fait que la mobilité provoque des effets en retour sur le contexte : aussi bien sur les organisations que sur les individus qui accueillent.

3 Cf. Endrizzi, 2010, les formations les plus demandées en Europe dans le domaine social et médical sont celles proposées dans des pays où les barrières d’accès sont moindres […]. Ceci s’explique en grande partie par les politiques de quotas mises en place dans de nombreux pays européens, alors qu’une directive européenne prévoit la reconnaissance automatique des diplômes médicaux dans l’Union européenne.

4 L’Université Ovidius de Constanta est la plus grande université européenne au bord de la Mer Noire. L’Université est composée de 16 facultés, dont les facultés de Médecine générale, la faculté de Médecine dentaire et la faculté de Pharmacie qui sont celles qui reçoivent le plus grand nombre d’étudiants étrangers, sans doute pour deux raisons principales : ce sont les premières facultés à avoir proposé des curricula de formation en anglais et les examens d’admission sont moins restrictifs que dans d’autres universités européennes de profil médical.

5 Étant donné que les entretiens ont été menés en roumain et, là où la maitrise du roumain n’était pas suffisante, en anglais, nous présentons ci-dessous les extraits traduits en français par nos soins.

6 Les entretiens font partie du corpus de la recherche doctorale intitulée Les parcours langagiers des étudiants étrangers en mobilité de diplôme en tant qu’outil d’intégration dans l’université roumaine. Étude de cas : l’Université « Ovidius » de Constanta (Ioniță, 2021). Ils ont été recueillis pendant les années universitaires 2017-2018 et 2019-2020. Les personnes interrogées sont des enseignants qui enseignent à la Faculté de Médecine, dans des cours où il y a des étudiants étrangers et des étudiants de la Faculté de Médecine qui font partie de groupes dans lesquels il y a des étudiants étrangers.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Anamaria Ioniță et Monica Vlad, « Les (pluri)mobilités étudiantes : intégration, adaptation, réciprocité. »Glottopol [En ligne], 37 | 2022, mis en ligne le 01 juillet 2022, consulté le 19 avril 2024. URL : http://journals.openedition.org/glottopol/2090 ; DOI : https://doi.org/10.4000/glottopol.2090

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Auteurs

Anamaria Ioniță

anamaria.ionita[at]yahoo.com
Organisme de rattachement : Université Ovidius de Constanta, Roumanie
Anamaria Ioniță est docteur en philologie depuis 2021 et assistante universitaire associée à l’Université Ovidius de Constanta, Roumanie. Elle a rédigé une thèse consacrée aux parcours langagiers des étudiants étrangers en mobilité de diplôme inscrits dans le domaine de la santé et à leur intégration socio-académique. Ses recherches portent particulièrement sur la mobilité étudiante et sur les représentations sociolinguistiques associées.

Monica Vlad

Monicavlad[at]yahoo.fr
Organisme de rattachement : Université Ovidius de Constanta, Roumanie
Monica Vlad est professeure des universités HDR au Département de Langues Modernes à l’Université Ovidius de Constanta, Roumanie. Ses recherches et ses nombreuses publications portent notamment sur le plurilinguisme et l’interculturalité dans la formation des enseignants et sur l’analyse des discours académiques. Elle est impliquée dans des projets internationaux à ce sujet.

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Droits d’auteur

CC-BY-4.0

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