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Texte intégral

1Ce numéro de Glottopol s’inscrit dans le contexte contemporain des situations scolaires d’enseignement aussi bien de la langue (ou des langues) qu’avec la langue, qui présente des spécificités liées à des évolutions curriculaires, qui touchent trois dimensions de la pratique de classe dans lesquelles langue et langage sont impliqués.

2Ces évolutions concernent en premier lieu les enjeux discursifs des activités (Delarue-Breton, 2019) et les contenus d’enseignement (Daunay, 2015). Elles concernent également les modalités pédagogiques et didactiques, en lien avec les théories d’apprentissage qui confèrent une place importante aux échanges en classe : ces théories valorisent en effet le rôle des échanges dans la construction des savoirs, aussi bien en termes de verbalisation (Balzen et al., 2019) qu’en raison des potentiels conflits sociocognitifs qu’elles sont susceptibles d’entrainer (Vinel & Bautier, 2020) et qui favorisent la réflexivité. Ces évolutions curriculaires concernent enfin le statut et la place du sujet-élève, entendu comme sujet pouvant s’exprimer au nom de lui-même, de son expérience, donc au nom d’une identité personnelle, singulière, à considérer pour favoriser les apprentissages, qui sont dans le même temps communs à tous les élèves (Delarue-Breton, 2012). Cette conception des sujets est à rapprocher de ce qui anime le courant du plurilinguisme contemporain, à savoir une didactique du plurilinguisme qui reconnait la valeur pour chacun de la pluralité des registres linguistiques dont il est porteur, mais également l’intérêt de la mobilisation de ces registres dans la perspective des apprentissages.

3Ces différentes dimensions du langage et de la langue dans la classe et dans l’école sont bien présentes dans les différentes contributions ; mais ce que montre ce numéro, et qui se révèle presque emblématique de la situation actuelle, au plan scientifique comme au plan pédagogique, c’est que chacune des dimensions peut y être traitée sans pour autant que les autres y soient présentes. C’est là sans doute la principale raison pour laquelle nous avons souhaité présenter ce dossier : parce qu’au sein-même d’approches qui pourraient être convergentes pour prendre au sérieux les dimensions sociales des usages de la langue, le dialogue entre ces différentes études, pourtant nécessaire pour cerner les relations entre les différents usages scolaires de la langue dans leur complexité, ne se fait guère, ou se fait trop peu. L’objet de ce numéro est donc d’initier un dialogue entre ces approches, dont on espère qu’il se poursuivra au bénéfice des élèves. Différents travaux en effet (Rochex & Crinon, 2011 ; Delarue-Breton, 2012) qui portent sur les inégalités sociales d’apprentissage notamment, ont pu mettre en évidence les spécificités des usages scolaires de la langue susceptibles de constituer un obstacle pour certains élèves qui n’en sont pas familiers ; le risque est celui d’une co-construction des inégalités, liée à des dispositions différentes chez les élèves plus ou moins familiers des usages scolaires, et confrontés à des pratiques d’enseignement qui ne tiennent pas compte de ces différences.

4Ce numéro propose dès lors d’étudier les conceptions et les normes linguistiques et langagières des différents acteurs et usagers de l’école : enseignants, élèves, institution notamment. Il s’agit de mieux comprendre ce qui peut être perçu ou conçu comme normes concernant la langue et ses usages, et les variations les concernant, en fonction des contextes d’enseignement ou de formation (historique, social, en lien avec le territoire etc.).

5Le terme de norme recouvre cependant des acceptions très différentes et la notion de norme fait elle-même l’objet d’approches distinctes voire opposées, ce qui intéresse particulièrement notre propos, qui concerne le cadre de l’école, dont les missions elles-mêmes ne sont peut-être plus aussi claires qu’elles ont pu l’être au début du XXè siècle ; c’est par ailleurs peut-être un point sur lequel des débats devraient également s’engager. Car la question de la norme entraine à sa suite celle de l’institution, considérée par Durkheim comme entité ontologique caractéristique du social, et pose la question de la légitimité de l’action sociale (Ramognino, 2007).

6La distinction entre les conceptions de la norme que nous souhaitons mettre en avant ici est celle qui différencie normes sociales et normativités : pour le dire autrement, entre l’usage « correct » de la langue entendu comme une imposition sociale et ce faisant arbitraire (Cornu, 2009), et les usages de la langue, en particulier ceux qui sont sous tendus par la fréquentation de l’écrit, susceptibles de constituer une technologie de l’intellect (Goody, 2018 [1986]), ou un outil cognitif puissant (Vygotski, 2019 [1934] ; Ramognino, 2007). La question de la norme linguistique, dit Ramognino, est donc mixte : elle est « à la fois cognitive et sociale, avec une prétention à la normalisation » (op. cit. : 37). Cette double fonction entraine des interprétations différentes – voire contradictoires – de la part des acteurs de l’éducation, et souvent exclusives les unes des autres.

7Cette ambivalence de la norme entre usage dit correct et usage cognitif nécessaire est, pensons-nous, ce qui contribue à brouiller aussi bien ce qu’est, dans les faits, donc sur le terrain, la langue dite de scolarisation (Verdelhan-Bourgeade, 2002) que ce à quoi elle pourrait référer dans les textes institutionnels voire dans les textes scientifiques. Ainsi, on pourrait opposer aux tenants de l’usage dit correct la nécessité de respecter ce qui pourrait être nommé « droits linguistiques » de l’enfant ou du jeune (Encrevé, 2008), mais on pourrait aussi présenter aux tenants de ces droits linguistiques d’autres droits de l’enfant ou du jeune, ceux d’augmenter son potentiel langagier, et de construire ainsi les ressources cognitives puissantes et mobilisables pour apprendre dans le cadre scolaire.

8Les différentes contributions de ce dossier mettent l’accent sur l’une ou l’autre des conceptions de la norme linguistique, en relation avec l’une ou l’autre des dimensions de la langue impliquées dans les usages langagiers au sein de la classe.

9La première d’entre elles (Delarue-Breton) fait d’abord apparaitre, à travers l’étude du programme de 2015 pour l’école et le collège, que l’institution scolaire elle-même fait montre d’une certaine ambivalence en ce qui concerne ces différentes conceptions de la langue et de ses usages scolaires, aussi bien pour ce qui est du rapport entre maitrise de la langue et langage réflexif que pour ce qui concerne les questions d’explicitation langagière, qui peuvent elles-aussi faire l’objet d’acceptions variées.

10Pour les deux suivantes, la centration en milieu plurilingue des pratiques enseignantes sur la langue correcte invite à mettre en évidence la nécessité d’une réflexion sur la langue de l’élève, et sur la prise en compte de l’élève en tant que sujet. Ainsi, deux articles (Miguel Addisu et Colombel-Teuira & Fillol) s’intéressent au rapport entre sujet élève et variations ; le premier analyse les manières de faire des élèves d’une classe de collège situé en REP+ (réseau d’éducation prioritaire de rang 1) aux prises avec les normes, qui laissent penser que ces élèves disposent d’une « conscience variationniste » ; le second, qui rend compte d’une recherche à visée interventionniste dans le contexte plurilingue de l’école calédonnienne, montre qu’une approche plurinormée assumée peut contribuer à libérer la parole des élèves, et donc contribuer à l’inclusion de tous ; à ce titre, il prône l’idée d’une « didactique de la variation ».

11D’autres contributions focalisent leur propos sur l’autre versant de la langue de l’école, le versant outil cognitif, et étudient les rapports entre usages de la langue et appropriation des savoirs disciplinaires. Deux d’entre elles notamment thématisent cette tension entre la nécessité de prendre en compte le sujet élève et les variantes langagières qui sont les siennes, et la nécessité pour lui de s’approprier les usages langagiers susceptibles de permettre à leur tour l’appropriation de ces savoirs. L’une (Bloch), qui étudie les déterminants des trajectoires scolaires à Madagascar, évoque le risque, à trop se centrer sur le sujet élève, d’oublier les contraintes normatives nécessaire aux apprentissages conceptuels. L’autre (Doualeh), qui montre que les préconisations institutionnelles sont focalisées sur une conception mononormée de la langue de l’école, très éloignée des usages ordinaires des élèves, met en avant la différence entre « apprendre les maths en français » et apprendre « le français des maths ».

12Or, cette question de l’appropriation par tous les élèves des usages littératiés du langage est centrale dans la perspective de réduire les inégalités sociales d’apprentissage. Nous appelons usages littératiés du langage les usages qui visent la construction d’un corps de savoirs conceptuels, et qui mobilisent le langage autant pour formaliser le savoir que pour le véhiculer. Ces dimensions, qui historiquement ont été construites dans la fréquentation des ressources de l’écrit, sont aujourd’hui également constitutives des situations d’échanges oraux dans les classes dans les situations d’apprentissage. Il en est ainsi, par exemple, des sollicitations d’échanges argumentatifs fondés sur la mobilisation des savoirs disciplinaires. Deux contributions (Vinel & Bautier et Pagnier & Lavieu-Gwozdz) abordent la question des relations entre la nature des discours d’enseignement de la langue et la familiarité qu’ils peuvent construire chez les élèves avec les objets de savoir linguistique, et ce faisant abordent les conceptions de la langue véhiculées au sein de ces discours, en tant que système de relations entre ses éléments. Le texte de Vinel & Bautier montre, à travers l’étude d’entretiens métagraphiques avec des élèves de fin d’école primaire, que si certains d’entre eux sont en mesure de justifier leur choix orthographique en mobilisant certaines ressources du système linguistique, donc à partir de raisonnements, d’autres se réfèrent à une procédure automatisée et appliquée systématiquement, quel que soit le contexte. La contribution de Pagnier & Lavieu-Gwozdz décrit les modalités de questionnement des élèves et leurs manières de répondre, à travers l’étude d’échanges langagiers lors de séances de classe, et à travers l’étude de trois manuels de français adressés aux élèves des deux dernières années d’école primaire.

13Deux autres contributions s’intéressent quant à elles aux conceptions des enseignants eux-mêmes, saisies à partir d’entretiens ou d’échanges avec eux. Dans la première (Crinon, Ferone & Font), les auteurs étudient ces conceptions à partir de l’analyse thématique et du traitement statistique d’entretiens relatifs à leurs croyances concernant un objet proprement scolaire, l’orthographe. Dans la seconde (Troncy) l’auteure étudie la manière dont les enseignants se représentent, mais aussi conçoivent et prennent en compte la pluralité des répertoires langagiers des élèves dans un contexte plurilingue, celui de deux écoles à programme français à l’étranger.

14Dans la plupart des cas, les contributions qui traitent d’une conception polynomique de la langue et de ses usages sont celles qui, dans les différentes dimensions de l’oral scolaire, valorisent plus particulièrement celles qui relèvent de la construction identitaire du sujet, comme si ces dimensions constituaient un préalable à la prise en compte des dimensions normatives de la langue et de ses usages, nécessaires quant à elles pour penser les apprentissages scolaires. Aussi, nous rappelons ici avec Rochex (2009) que « Penser la question des normes et de la normativité à l’écart de toute tentation normalisante requiert dès lors de conjuguer dialectiquement une conception forte du sujet et de l’élève, et une conception forte de l’institution scolaire de sa fonction et de ses objets ». En d’autres termes, cela implique une conception de l’élève et de l’école qui, loin d’affaiblir ses exigences quand les élèves ne sont pas en phase avec la langue et ses usages scolaires pour apprendre, les maintient, et vise pour ces élèves l’appropriation d’usages nouveaux, qui leur sont moins familiers mais qui leur permettent de comprendre et d’apprendre à l’école. Cette appropriation repose sur une conception du langage qui ne vise pas à substituer une pratique à une autre, mais bien à augmenter le potentiel langagier des élèves, à partir de ce qui fait leur patrimoine de départ, et donc sans l’ignorer. Sans doute est-ce souvent une conception normalisante de la langue scolaire de la part de nombre d’enseignants, à l’œuvre dans des classes, que certaines des contributions sont amenées à dénoncer (Miguel Addisu). Mais elles dénoncent aussi un monolinguisme normalisant (Colombell & Fillol ; Doualeh), vécu souvent comme la trace d’une langue coloniale dominante qui priverait les jeunes de leurs droits linguistiques et de leur construction identitaire, ou encore vécu comme l’enseignement d’une langue morte.

15C’est bien cette question centrale de ce que nous pourrions appeler dynamique de la langue qu’abordent deux autres contributions, qui concernent l’une le breton (Le Pipec), l’autre le basque (Olçomendy). Bien que concernant toutes deux l’apprentissage d’une langue de France autre que le français, toutes deux thématisent la question de la langue à l’école comme objet ou comme vecteur d’apprentissage, question tout aussi cruciale mais qui se pose souvent de manière plus implicite en ce qui concerne le français. La première, qui va au-delà de la question du double statut de langue à apprendre ou pour apprendre à l’école, propose une réflexion théorique sur les enjeux contemporains de l’apprentissage du breton. Cette contribution soulève donc simultanément la question de l’utilité sociale d’une langue minorée (quel breton enseigner, pour en faire quoi ?) et celle du rôle de l’école dans le salut d’une langue qui s’apparente davantage à une langue de réseau qu’à une langue sociétale, mais qui comprend néanmoins une dimension identitaire forte. Cela lui permettrait peut-être de recouvrer, au moins pour partie, cette dimension sociétale, et de redynamiser une langue qui risque, sinon de disparaitre, du moins de se standardiser. La seconde étudie les représentations de la langue (basque) telles qu’elles peuvent être saisies à partir de l’étude des programmes scolaires successifs, et, soulignant le risque d’une conception univoque et figée du basque à l’école, pose la question de la possibilité d’une grammaire scolaire du basque qui serait plurinormaliste sur différents plans, c’est-à-dire prenant en compte plusieurs niveaux de discours (la phrase, le texte), plusieurs variantes locales du basque, ou encore des variantes en diachronie.

16Cette plurinormalité (il serait sans doute plus pertinent de parler de plurinormativité) peut cependant concerner aussi les variantes diastratiques de la langue. La remise en question d’un monolinguisme scolaire « instrument de domination » susceptible d’être un frein au développement du sujet social et individuel, se retrouve fréquemment dans les travaux étudiant les apprentissages langagiers en contexte plurilingue, mais pas exclusivement (Miguel Addisu). Pour autant, on peut se demander si le risque, dans ce cas, n’est pas de substituer purement et simplement à une « didactique de la norme » (dans son acception normalisante) une « didactique de la variation » au sein de laquelle la dimension normative de la langue resterait un impensé. La contribution de Bloch ou de Colombel & Fillol met en effet en évidence que les contraintes linguistiques ne sont pas toujours des éléments de domination, et qu’elles contribuent aussi à l’émancipation des élèves. Rappelons en effet à la suite de Develay (2001) que l’éducation participe d’un double mouvement qui enjoint de penser ensemble assujettir et émanciper, contraindre et affranchir.

17Tout semble se produire aujourd’hui dans la coexistence de deux types de conceptions institutionnelles et sociales qui produisent des tensions du fait d’un paradoxe qui reste didactiquement et pédagogiquement peu travaillé : une exigence de plus en plus grande concernant des usages oraux littératiés du langage qui permettent le développement des apprentissages, et le déploiement d’une pluralité d’usages linguistiques et langagiers au sein des classes, qui relèvent des droits linguistiques de l’enfant. À cela vient s’ajouter une troisième dimension concernant la langue dite de scolarisation, celle d’une langue mononormée par l’écrit (Doualeh).

18La notion de langue de scolarisation mérite cependant d’être précisée, car elle est employée dans deux acceptions fort différentes, l’une renvoyant aux usages de la langue impliqués dans les apprentissages disciplinaires, et l’autre à une langue mononormée normalisatrice, et qui peut dès lors être un obstacle aux apprentissages. Cette indistinction entre ces deux acceptions, qui recouvrent sans doute également des conceptions différentes du rôle de la langue des apprentissages scolaires et disciplinaires, contribue à la complexité de la situation évoquée précédemment, et nous amène à penser que c’est tout autant les conceptions que les enseignants ont de la langue des élèves qui sont à considérer, que celles qu’ils ont de la langue de l’école. On s’aperçoit en effet en parcourant les contributions, que ce vocable désigne tantôt les spécificités énonciatives, génériques, syntaxiques, lexicales etc. liées à l’activité cognitive de conceptualisation, en lien avec les apprentissages disciplinaires ; mais il désigne aussi, à d’autres moments, la langue dans ses usages normalisants (et non normatifs) et effectivement souvent socialement arbitraires, faisant courir le risque de la confusion entre langue émancipatrice et langue de domination. Autrement dit il s’agirait d’envisager la langue de scolarisation dans sa dimension langagière autant que dans sa dimension linguistique.

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Bibliographie

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DAUNAY Bertrand, 2015, « Contenus et disciplines : une problématique didactique ». Dans B. Daunay, C. Fluckiger, R. Hassan (dir.), Les Contenus d’enseignement et d’apprentissage. Approches didactiques, Pessac, Presses Universitaires de Bordeaux, p. 19-41.

DELARUE-BRETON Catherine, 2012, Discours scolaire et paradoxe, Louvain, Academia-L’Harmattan.

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DEVELAY Michel, 2001, Propos sur les sciences de l’éducation, réflexions épistémologiques, Paris, ESF.

ENCREVÉ Pierre, 2008, « Entretien dans le numéro “Les enjeux de l’apprentissage de la langue française” », Diversité, n° 151.

GOODY Jack, 2018 [1986], La logique de l’écriture. L’écrit et l’organisation de la société, Paris, Armand Colin, coll. « Individu et Société ».

RAMOGNINO Nicole, 2007, « Normes sociales, normativités individuelle et collective, normativité de l’action », Langage et société, n° 119, p. 13-41.

ROCHEX Jean-Yves, 2009, « Expérience scolaire et procès de subjectivation », Le Français Aujourd’hui, n° 166, p. 21-32.

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VERDELHAN-BOURGADE Michèle, 2002, Le français de scolarisation. Pour une didactique réaliste, Paris, PUF.

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VYGOTSKI Lev, 2019 [1934], Pensée et langage, Paris, La Dispute.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Catherine Delarue-Breton et Élisabeth Bautier, « Introduction »Glottopol [En ligne], 35 | 2021, mis en ligne le 01 janvier 2021, consulté le 19 juillet 2024. URL : http://journals.openedition.org/glottopol/280 ; DOI : https://doi.org/10.4000/glottopol.280

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Auteurs

Catherine Delarue-Breton

Université de Rouen-Normandie

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Élisabeth Bautier

Université Paris 8 Vincennes Saint-Denis

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