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1Ce Dossier des Cahiers du GRM réunit des interventions et des études issues du contexte italien et qui travaillent à partir d’approches différentes de la temporalité et de la logique propres à l’évolution des rapports sociaux : ainsi, l’analyse se concentre, d’une part, sur l’étude critique des changements immédiats imposés au système éducatif (à l’école et à l’université) par les mesures anti-COVID prises à partir de février 2020 ; et, d’autre part, sur le devenir, pris dans une durée plus longue, des institutions et des pratiques de l’enseignement et de la recherche dans les conditions déterminées par les politiques dites « néolibérales ».

2Notre hypothèse initiale a été la suivante : ces deux processus, les transformations conjoncturelles et les tendances structurelles, constituent un système cohérent, les orientations profondes et durables ayant fourni les outillages mentaux, organisationnels et institutionnels par lesquels l’urgence pandémique a été abordée, et l’irruption de la pandémie ayant rendu possible l’expérimentation rapide et généralisée de l’application massive desdites orientations. Les mesures anti-COVID prises dans les contextes socio-institutionnels consacrés à la « formation » - en entendant ce mot dans un sens suffisamment large – sont donc un révélateur d’une évolution immanente aux rapports de production capitalistes et aux formes actuelles de la valorisation et de l’exploitation du travail, et, en même temps, elles ne sont pleinement intelligibles qu’à la lumière de ces formes et de leurs exigences.

3La situation italienne nous semble constituer un objet d’études particulièrement instructif en ce qui concerne ces deux axes logiques et temporels, celui de la conjoncture comme celui de la structure, et ce pour plusieurs raisons. D’une part, l’Italie a été le premier pays européen à être frappé par la pandémie, et aussi le premier à adopter la stratégie (essentiellement policière) du lockdown, c’est-à-dire à opter pour une interruption brutale et verticale (et délibérément spectaculaire) de la vie sociale ordinaire – une interruption qui était la condition préalable de l’introduction intensive et massive de technologies numériques permettant la poursuite « à-distance » des activités de formation. D’autre part, en Italie la fermeture des écoles et des universités a été davantage radicale et durable que dans la plupart des autres contextes comparables.

  • 1 On peut considérer cette différence comme une conséquence du fait que les élèves français passent b (...)

Par exemple, dans un pays comme la France, où l’état d’urgence et les politiques de lockdown ont été particulièrement longs et contraignants, les établissements d’enseignement primaires et secondaires sont restés ouverts la plupart du temps (sauf notamment au printemps 2020), certaines pratiques de l’enseignement « en distanciel » ont été certes appliquées pendant l’année scolaire 2020-2021, suite à l’adoption (non uniforme sur le territoire national) de la « demi-jauge » dans les classes, mais, l’emploi du temps des enseignants étant resté le même qu’avec les classes entières, les conditions d’une expérimentation réelle de la « didactique à distance » n’ont jamais été réunies1. L’Italie a donc été un « laboratoire » pour les politiques de « distanciation sociale » et pour les tendances vers la numérisation généralisée de l’enseignement et de la formation.

  • 2 Cet aspect spécifique de l’histoire italienne a déjà été au centre de plusieurs Dossiers des Cahier (...)

4Or l’Italie est notoirement un « laboratoire » des stratégies des classes dominantes capitalistes depuis au moins 1945 : l’épisode du COVID-19 n’a fait que confirmer ce rôle de « corps vil » que joue souvent la population de la Péninsule par rapport aux tendances profondes du capitalisme « occidental »2. C’est sans doute le cas de l’introduction des politiques néolibérales dans les institutions de la formation qui, inaugurée par le « processus de Bologne » dans les années 1990, a été puissamment accélérée et facilitée par la crise financière de 2008, et constitue depuis la fin du XXème siècle une orientation stratégique décisive de tous les gouvernements italiens, quelle qu’en soit la couleur et la composition.

  • 3 Voir, sur ces sujets, les Cahiers du GRM susmentionnés et A. Cavazzini, Enquête ouvrière et théorie (...)

5Mais l’Italie a été, à partir de l’après-guerre, un laboratoire politique et social aussi dans un sens très différent, voire opposé. Car, c’est grâce au marxisme critique italien de l’époque de la déstalinisation, et à la Nouvelle Gauche qui en a été la traduction politique de masse, qu’ont été développés des instruments novateurs et puissants pour la connaissance des rapports sociaux capitalistes et – surtout – de leurs points virtuels d’instabilité et de rupture. Nous faisons allusion notamment aux recherches sociologiques critiques, visant à « penser et agir par le bas », animées par un militant tel que Danilo Montaldi, et à la riche tradition de l’enquête militante développée par des revues comme les Quaderni Rossi – des expériences qui ont nourri, non seulement le courant opéraïste dans son sens le plus « systématique », qu’expriment les trajets de Mario Tronti et d’Antonio Negri, mais aussi les analyses menées par Sergio Bologna sur la crise du régime de production fordiste et l’histoire « souterraine » de la sociologie industrielle et des recherches de terrain sur les transformations des régimes de l’activité humaine que résume le nom de Romano Alquati. L’Italie comme « laboratoire », donc, non seulement des formes les plus neuves de la subsomption capitaliste et de la transformation du régime de reproduction fordiste, mais aussi des manières diverses de faire l’expérience de la « théorie » ou de l’« analyse » post-marxiennes en tant que « connaissance de la société du point de vue de sa transformation révolutionnaire », suivant la définition de la Théorie critique donnée par Max Horkheimer3.

  • 4 Romano Alquati, Per fare conricerca. Teoria e metodo di una pratica sovversiva, Rome, Derive/Approd (...)
  • 5 Pour une réflexion sur les pratiques de l’enquête et de la « co-recherche », et sur leur rôle dans (...)

6Nous avons donc fait le pari que des recherches, menées « sur le vif » pendant la pandémie, à partir de 2020, ou au contraire inscrites dans une étude plus structurelle des tendances contemporaines du capitalisme et de la formation, mais toujours enracinées dans les traditions intellectuelles et politiques de l’enquête ouvrière et de la conricerca4, peuvent restituer une vision de la conjoncture et de la structure susceptible d’incorporer leurs contradictions internes et leurs fractures possibles5.

7Le domaine de l’éducation et de la formation nous est apparu comme l’un des plus significatifs pour dégager les lignes de force qui risquent de déterminer notre futur immédiat.

La première vague de la pandémie a en effet provoqué des réponses variables dans les différents pays, en ce qui concerne tant la manière de contenir les contaminations que les critères pour identifier les activités « essentielles » à sauvegarder. La crise pandémique a poussé les législateurs européens à adopter des stratégies de gouvernance globale et en particulier une politique spécifique de (re-)régulation et d’ajustement des systèmes éducatifs par l’introduction plus ou moins cohérente de l’apprentissage à distance sous des formes différentes et avec des conséquences différentes sur les systèmes sociaux et la vie urbaine.

8L’introduction en Europe des modèles d’enseignement et d’apprentissage à distance, censés assurer la continuité des différents degrés de la formation, depuis l’école primaire jusqu’à l’université, a suivi des trajets très hétérogènes. Alors qu’en Italie un changement de modèle a été mis en œuvre immédiatement lors l’apparition de la première vague de la pandémie, dans d’autres pays la mise-à-distance a été adoptée en bricolant des solutions au fur et à mesure que la pandémie se propageait. En outre, l’écart entre les différents degrés, du primaire au supérieur, sans oublier le secteur pré-scolaire, a impliqué également une articulation différente entre les formes organisationnelles habituelles, d’une part, et, d’autre part, l’investissement de l’activité humaine par de nouveaux circuits technologiques et organisationnels.

9Néanmoins, des paradigmes communs se dégagent des réactions désordonnées et fortement surdéterminées par les situations propres à chaque pays. Trois aspects généraux peuvent être indiqués, parmi d’autres perspectives d’analyse possibles.

  • 6 Education International, « Statement: Educators Must be Part of the COVID-19 Crisis Response », Mar (...)

Premièrement, pendant la pandémie, l’expérience de l’enfermement a permis l’introduction, à une échelle plus massive qu’auparavant, de modèles de formation et d’enseignement médiatisés par les technologies numériques ou plus généralement structurés par les normes de la distanciation sociale – des modèles dans lesquels la proximité réelle, le partage du temps et de l’espace, entre les enseignants et les élèves-étudiants ont été annulés ou du moins réduits et mis entre parenthèses en tant que dimensions qualifiées de « non essentielles » de l’apprentissage et de l’éducation. Ainsi, l’activité de l’enseignement a été reconfigurée par des appareils technologiques numériques, qui apparaissent dès lors comme une solution fonctionnelle face aux restrictions frappant les interactions sociales. La relation entre les plateformes de formation, les algorithmes d’apprentissage et les relations sociales est devenue ainsi un objet chargé d’implications multiples touchant aux structures générales des sociétés capitalistes contemporaines.6 Devant ce phénomène qui s’est manifesté massivement lors de l’urgence pandémique, notre hypothèse est que son émergence spectaculaire dépend de la réorganisation déjà en cours, notamment pendant ces dix dernières années, des aspects fondamentaux du domaine de la formation tendant vers une logique « sérialisée et industrialisée », c’est-à-dire vers le formatage des connaissances réduites aux « compétences », la modularisation des unités d’enseignement et la mesure « objective » des performances d’apprentissage. La médiatisation ultérieure de cette organisation par des dispositifs numériques est un moment de ce contexte général rendant possible la numérisation et ne constituant qu’une étape dans une trajectoire globale de mutation.

  • 7 Joëlle Le Marec, Force des savoirs, précarité des conditions, Chercher ensemble, Working paper, oct (...)

10Deuxièmement, les transformations qui se produisent dans la sphère de l’éducation (secondaire et supérieure) mettent en évidence l’importance de cette sphère dans la reproduction directe de la force-travail, et du rôle que les jeunes générations jouent dans l’ensemble des politiques « de crise », certes inspirées par la crise pandémique, mais ancrées dans une durée plus longue et plus profonde. En effet, au-delà de la sphère de l’éducation au sens strict du terme, ce sont ces générations qui sont touchées par les transformations actuelles de l’activité laborieuse et du tissu des relations sociales, ne serait-ce qu’en raison du plus grand nombre d’années « actives » et de choix ou de dilemmes (concernant le domicile, la consommation, le parcours professionnel et social) qu’elles ont devant elles. Les politiques contemporaines de la gestion des populations – donc aussi les mesures anti-COVID prises depuis le lockdown – frappent tout particulièrement les jeunes générations et intensifient leur précarité, par exemple en détruisant de nombreux « jobs » temporaires et en mettant à l’arrêt des structures publiques ou informelles de soutien et d’aide pour des populations jeunes socialement et économiquement fragiles : les étudiants font désormais de plus en plus partie de ces catégories, ainsi que les élèves dépendant des cantines et des internats.7

11Finalement, la présence des écoles et des universités, entendues (aussi) comme des chronotopes partiellement soustraits à la production et à la consommation, est un élément fortement typique de l’espace urbain qui précède le nouveau modèle de la « ville intelligente », et que ce dernier semble voué à faire disparaître, suivant une dynamique accélérée par la pandémie : la circulation et la rencontre des étudiants, des enseignants et des chercheurs présupposent toute une économie de la vie urbaine (transports, ressources culturelles, loisirs, logement...) que le modèle de la sécurité sanitaire et celui de l’économie de l’enfermement tendent à éroder rapidement. C’est aussi tout un imaginaire autour de la vie étudiante et de la communauté universitaire ou scolaire qui est menacé déjà depuis longtemps, par le dépeuplement programmé des Facultés et des campus, et par la concentration des étudiants et des élèves dans des complexes de plus en plus enclavisés par rapport aux espaces urbains.

Pour toutes ces raisons, les pratiques et les institutions de l’éducation apparaissent comme un lieu privilégié pour analyser les articulations entre les nouvelles formes organisationnelles du travail, les technologies numériques et les transformations du contenu et du sens de l’activité humaine.

12Notre hypothèse est que la signification de la pandémie et de ses conséquences peut devenir intelligible en la rattachant aux transformations des relations sociales prédominantes dans les sociétés dites « développées » dont la gestion-gouvernance des dynamiques sociales est un enjeu stratégique majeur.

13Un aspect important de l’articulation entre structure et conjoncture révélée par ces phénomènes est sans doute celui des mesures dites de « distanciation » et de numérisation, au sens de la manière dont les activités et les expériences humaines, le travail et l’espace urbain, sont définis dans leurs liens structurels par lesdites mesures.

14La propagation rapide et généralisée du virus a entraîné entre 2020 et 2021 toute une série de restrictions concernant la mobilité des personnes et des biens (couvre-feux, quarantaines, ordres de rester à la maison et de se mettre à l’abri) afin de contenir et de prévenir les contaminations. Ainsi, les écoles, les universités, les restaurants et d’autres commerces/activités jadis banals, mais soudain déclarés « non essentiels », ont été mis à l’arrêt. Les effets sociaux spécifiques produits par cette situation sont visibles en particulier dans la reconfiguration de l’espace. Les espaces publics sont considérés comme des sphères « dangereuses », qu’il faut « sécuriser » par des mesures telles que la distanciation sociale, les masques obligatoires et les fermetures administratives.

15Inversement, l’espace privé devient un refuge contre la contamination (et les contacts humains), ainsi qu’un espace de liberté par rapport aux restrictions imposées par l’État. En même temps, grâce aux plateformes et à la technologie numériques, le « chez-soi » devient un espace hybride où la sphère intime est mobilisée pour devenir à la fois une sphère productive et une sphère de socialisation à travers la connectivité numérique. Dans cette nouvelle sphère multivoque, c’est-à-dire dans l’intégration du public et du privé qui se déploie à l’intérieur des habitats, une compression de l’espace et du temps se produit qui pousse la production vers une utilisation de plus en plus intensive des moments et des lieux de la vie : superposition du temps/espace du travail et du temps/espace du loisir ; compensation de la déconnexion d’avec le bureau traditionnel, désormais qualifié de « dangereux », par une connexion permanente à un « bureau » plus sécurisé.

  • 8 Patrick Cingolani, La Colonisation du quotidien. Dans Les Laboratoires du Capitalisme de plateforme (...)

16Cette zone de sécurité numérique et logistique s’est matérialisée au moyen de smartphones, de plateformes numériques, de l’intrusion sans fin des publicités sur nos écrans d’ordinateur, du bourdonnement incessant des camions de livraison transportant de la nourriture et des biens de consommation et des travailleurs chargés de la gestion des déchets se débarrassant des boîtes Amazon et du matériel d’emballage. Le sujet « en distanciel » échange donc le privilège d’une séparation d’avec l’espace envahi par l’épidémie contre de nouvelles formes intrusives de production et d’extraction de la valeur qui colonisent les habitats8.

  • 9 Emiliana Armano, Tatiana Mazali & Maurizio Teli, « The production of neoliberal subjectivity in pla (...)
  • 10 Marco Briziarelli, « Translational Labor as Subsumption. A Gig Economy Illustration », in Democrati (...)

Les acteurs qui habitent cet espace sont des subjectivités néolibérales qui semblent s’adapter assez bien au travail à distance : en effet, ils mobilisent les tendances à l’auto-responsabilisation et à l’auto-activation qui constituent des paradigmes néolibéraux typiques9. Les acteurs subissent une intensification de la pression visant à combiner opérativité et productivité, c’est-à-dire à accroître la capacité à gérer et à reproduire les activités interstitielles, l’adaptation à la flexibilisation croissante et l’aptitude à réagir suivant le degré de flexibilité impliqué par la crise pandémique10 .

  • 11 Sergio Bologna & Andrea Fumagalli, Il lavoro autonomo di seconda generazione. Scenari del postfordi (...)

17Dans ce contexte, le travailleur est donc doublement domestiqué11 : il est à la fois protégé contre la contamination et assujetti/contrôlé en vue d’une exploitation plus fluide, tout en vivant une contradiction fondamentale entre, d’une part, la protection contre un danger devenu immanent à la vie sociale et, d’autre part, la « reconnexion » par des moyens numériques considérés comme le seul lien garantissant des mesures sanitaires adéquates. Après tout, la condition de tout cheptel est d’osciller entre vie biologique protégée et exploitation-consommation intensive des corps vivants. La conséquence de tout cela est la reconfiguration matérielle de nombreux foyers en termes d’espaces de production s’ajoutant aux fonctions traditionnelles en tant qu’espace de la consommation, de la reproduction sociale et de la vie extra-professionnelle.

  • 12 Cahiers du GRM n° 18 (« Critique de l’expérimentation : paradigmes politiques et technologies gouve (...)
  • 13 Jathan Sadowski, Too smart: how digital capitalism is extracting data, controlling our lives, and t (...)

18De ce point de vue, la pandémie a intensifié la médiatisation profonde de la vie sociale et a transformé pendant un certain temps nos villes en laboratoires sociaux où expérimenter l’intégration permanente du numérique dans tous les aspects de la vie12. À ce moment-là, la ville devient la caisse de résonance d’une économie du « tout-fermé »13, qui ne cesse d’exploiter la rhétorique des « villes intelligentes », du « travail intelligent » et de la vie « sécurisée » par un espace domestiqué.

  • 14 Gilles Deleuze & Félix Guattari, L’anti-Oedipe, Paris, Minuit, 1972.

En reprenant le concept de « reterritorialisation » proposé par Deleuze et Guattari14, nous pourrions dire que les relations insérées dans le réseau numérique sont placées dans un espace hybride, ni public ni privé, ni seulement technologique ni seulement composé de relations interpersonnelles. En ce sens, la vie sociale et le travail semblent être reterritorialisés dans l’espace intermédiaire de la connectivité.

19C’est précisément la connectivité, avec sa promesse potentielle d’« être-toujours-là », qui implique l’indistinction entre le temps de vie et le temps de travail, l’indiscernabilité entre le domicile et le lieu de travail, entre les relations personnelles et les relations professionnelles. Dans la connectivité, la conception spatio-temporelle traditionnelle de la géographie politique et les modèles d’acquisition des connaissances sont reconfigurés dans une socialité médiatisée : l’expérience de la connectivité permanente dans les environnements dessine ainsi des nouveaux paradigmes de connaissance, des nouvelles appartenances, mais aussi des nouvelles hiérarchies sociales et, avec elles, des nouvelles frontières et des hybridations politico-spatiales, et aussi culturelles. 

20Les processus sociaux de numérisation de la formation sous-tendent et expriment un imaginaire du travail « intelligent » qui s’inscrit dans un vaste débat sur la transformation du travail en tant que tel.

Depuis plusieurs décennies, l’image du travail comme réalité « immatérielle » s’est imposée dans le discours des analyses de la société et dans celui des politiques publiques. L’idée que le travail signifie désormais, du moins en ce qui concerne les secteurs émergents ou « avancés » de l’activité économique, la manipulation de signes et de graphiques, que les lieux physiques du travail peuvent coïncider avec l’espace de la vie privée, voire disparaître au profit de prothèses numériques, que l’espace, la distance et les lieux physiques ont perdu de leur importance, en un mot, que la « matière » non seulement des objets concrets, mais aussi des relations sociales au sein et autour de la vie professionnelle tend désormais à disparaître – cette idée donc a imprégné le sens commun depuis la fin des années 1980, avec les théories du « tertiaire avancé », la rhétorique apologétique de la société « post-industrielle », et semble se prolonger dans certaines descriptions enthousiastes et partiales du « smart working », de la digitalisation et de l’intelligence artificielle.

  • 15 Robert Reich, The Work of Nations. Preparing Ourselves for 21st Century Capitalism, New York, Pengu (...)
  • 16 Yann Moulier-Boutang, Le Capitalisme cognitif : la nouvelle grande transformation. Paris, Editions (...)

Développés initialement par des chercheurs en sciences sociales et par des experts gouvernementaux15, devenus ensuite l’outillage conceptuel diffus de milieux politiques et idéologiques radicaux16, ces paradigmes ont souvent été repris et exploités par des journalistes et des publicistes, avant d’être en quelque sorte « récupérés » par les discours sur le travail et les travailleurs que tiennent les classes dirigeantes néolibérales. En ce sens, il est possible de lire les conséquences immédiates de la récente crise pandémique comme une « scène » sur laquelle cette image du travail est devenue réelle et immédiatement évidente, rendue apparemment inéluctable par le danger sanitaire.

21Pourtant, la crise pandémique a été aussi un révélateur de l’envers complexe de la dématérialisation.

En effet, l’inscription de l’activité humaine et de ses produits dans des réseaux technologiques, informatiques et communicationnels ne se fait pas sans la mise en place de puissantes infrastructures, ni sans réorganiser l’espace physique et symbolique où se déroulent les gestes quotidiens et où s’articulent les différentes sphères de la vie. Les rhétoriques du travail intelligent et de la dématérialisation tendent à négliger la complexité et la nature contradictoire de la réalité sociale, et aussi spatio-temporelle et « biologique » ou « vitale », les conditions de possibilité de l’apparition d’un travail « intelligent » et « immatériel » et partant évaluable et décomposable en fonction des critères de la valorisation du capital. Or, la crise pandémique montre d’une manière très claire quelles restructurations du tissu social de la vie ordinaire et de l’activité humaine sont impliquées dans l’avènement d’une numérisation massive des activités.

  • 17 Pour une étude théorique et critique de la technologie du point de vue des processus de numérisatio (...)

À cet égard il convient pourtant d’éviter des interprétations unilatérales des phénomènes dont il s’agit de produire l’analyse. Certes, l’enthousiasme à l’égard des « miracles » des « nouvelles technologies numériques » est devenu depuis quelques temps plus rare et plus marginal dans les théories critiques de la société, et le « solutionnisme » technologique a été, pendant les différentes phases de la crise pandémique, exclusivement le discours des autorités, de ce point de vue fort éloignées des sentiments (d’ailleurs souvent régressifs) de populations effrayées et frappées de plein fouet par la désorganisation de la vie quotidienne ; cela ne garantit pas, en revanche, qu’une vision critique des mesures prises et de leur enracinement dans des dynamiques sociales et techniques plus profondes réussisse à saisir les contradictions immanentes aux processus actuels – non seulement les tensions internes aux phénomènes présents, mais aussi les trajets possibles, et conflictuels, qui s’en dégagent17.

Il s’agira donc d’essayer de comprendre ces dynamiques à travers des modèles suffisamment articulés et « dialectiques » pour rendre visibles des manières possibles d’habiter lesdites contradictions et de les utiliser contre la reproduction des rapports capitalistes.

  • 18 Romano Alquati, Sulla riproduzione della capacità umana vivente. L’industrializzazione della sogget (...)

22Un concept en particulier nous semble particulièrement pertinent pour saisir de manière adéquate les transformations internes à la sphère de la formation : le concept d’hyper-industrialisation de l’activité humaine18. Ce concept permet de souligner la tendance présente dans la « plateformisation » de l’éducation à rendre les activités éducatives toujours plus formatées et quantifiables : la notion d’hyper-industrialisation peut rendre intelligible cette transformation et décrit la manière dont le travail circule dans les systèmes de la formation et de l’éducation dans le monde contemporain.

23Cette notion est donc solidaire de l’hypothèse, en quelque sorte implicite dans les prémisses de notre analyse, suivant laquelle les différents systèmes de la formation étaient déjà organisés, avant la pandémie, selon des modèles conçus pour rendre la formation mesurable et quantifiable à travers des systèmes d’enseignement et d’évaluation standardisés. Elle permet également de mettre en évidence les rapports de pouvoir qui innervent les processus technologiques, car l’imposition verticale de normes et de critères correspond à une normalisation des conduites qui peut être rapprochée du modèle industriel « classique » de la discipline. L’ « industriel » est ainsi défini comme un mode transversal d’organisation de la production sérialisée et procéduralisée – de la production certes, mais plus fondamentalement de toute action humaine, y compris la sphère de la reproduction, de l’éducation, de la consommation et de la vie sociale en général.

  • 19 Pour comprendre les termes fondamentaux du problème de la numérisation, il est nécessaire, comme l’ (...)

24La logique de l’hyper-industrialisation dans le domaine de l’éducation est bien représentée par les caractéristiques d’évolutivité et d’accélération contenues dans l’apprentissage médiatisé par les plateformes – des traits qui sont d’ailleurs communs à toute la platform economy, caractérisée par des technologies et par une organisation impliquant une échelle uniforme pré-conçue et imposée « par le sommet ». Au sein d’un tel système, les modes de l’interaction humaine sont dirigés par la technologie à travers des algorithmes qui prennent des décisions autonomes concernant la sélection du contenu, l’emploi du temps, le mode de transmission des connaissances, les modes standardisés d’évaluation, d’optimisation et de résolution des problèmes19.

25L’éducation hyper-industrielle « à distance » permet et impose à la fois l’augmentation quantitative des évaluations, mais les rend en même temps plus formatées, mécaniques et impersonnelles, empêche l’improvisation et la digression, et bien sûr la conversation après la classe ; en tendant à formater/homogénéiser les contenus pour les rendre télé-transmissibles et télévaluables, elle entrave ou rend inutiles les tentatives de coopération non régulées par des protocoles – autant de tendances qui inspirent depuis longtemps les programmes et les réformes éducatives dans le régime « néo-libéral ». De même, tout « jeu », tout espace d’indétermination et d’invention dans la relation pédagogique est empêché par une croissance exorbitante des fonctions de surveillance et de formatage des gestes quotidiens, ce qui finit par parasiter et étouffer le temps de l’étude.

26Les technologies et les modèles organisationnels basés sur le numérique appliqués à l’éducation sont donc bien puissants en termes de productivité ; ils augmentent la vitesse de processus en présupposent la standardisation et la rapidité des différentes activités dont l’éducation est composée. Une puissance qui représente une économie de temps de travail et, aussi, de temps d’activité en général. Une augmentation qui consiste principalement en un pouvoir accumulé dans le système au détriment de la richesse et de la qualité de l’existence des gens.

Ce qui a été perdu, avec la plateformisation et la numérisation de l’éducation, par rapport aux générations scolarisées des années 1980, est aussi la capacité d’abstraction, laquelle se trouve fortement affaiblie par la réduction du temps consacré à la lecture, à l’écoute ou à l’expression orale – des pratiques qui forcent la production d’images mentales inscrites dans un horizon de sens – au profit d’une exposition systématique et prolongée à des images et des à modèles visuels.

27En suivant cette hypothèse, il faut envisager la constitution d’un espace cognitif dans lequel les concepts prennent forme comme des « icônes » et sont manipulés comme dans un padlet. Cela implique le recours à certains outils technologiques particuliers pour organiser l’apprentissage, comme les cours magistraux au moyen de présentations de diapositives qui ont un effet négatif sur les pratiques du remaniement et de la hiérarchisation conceptuels. Le recours systématique aux présentations de diapositives incite à penser de manière réductrice et séquentielle, « par listes », au détriment de la nature réticulaire, circulaire, critique, ouverte, exploratoire et puissante de la connaissance. La question se pose donc de la possibilité générale, et des manières concrètes, d’articuler autrement la transmission d’expériences et de savoirs dans un contexte en quelque sorte saturé par les normes de ces dispositifs techno-organisationnels.

28Un certain nombre de problèmes au niveau de la production des connaissances émergent aussi, certes à des niveaux très différents : (a) la plupart des plateformes éducatives européennes sont propriétaires et ne permettent pas la réutilisation et le partage des connaissances entre producteurs et utilisateurs, sauf d’une manière très codée et opaque ; (b) ces plateformes ne sont pas transparentes en ce qui concerne les algorithmes utilisés, tantôt délibérément pour des raisons commerciales, tantôt parce qu’elles sont le résultat de conditions externes aux utilisateurs ; (c) l’interaction médiatisée par les plateformes resocialise les êtres humains, les équipements, les matériaux et les espaces dans la mesure où il s’agit d’un système qui tend à s’autoréguler sans le contrôle des participants, en prenant des micro-décisions et en adoptant des solutions de manière autonome et en affectant automatiquement les processus d’apprentissage en ce qui concerne la qualité de l’apprentissage, l’évaluation et le calendrier. Or chacun de ces niveaux permet de poser d’une manière un peu différente le problème des oppositions possibles aux tendances dominantes : le partage « horizontal » et gratuit des connaissances, la critique de leur appropriation privée et de la privatisation des commons intellectuels et techniques, les formes de socialisation et de communication non réglementées et non-normalisées au sein de la formation (et ailleurs) – voilà trois chantiers qui restent ouverts et que la notion d’hyperindustrialisation permet au moins d’indiquer.

  • 20 Un tel parti pris est exprimé de manière « classique » dans les écrits de Harry Braverman.

29Ainsi, il importe de préciser que, en dépit de la nature structurelle de ces critiques, notre approche interprétative n’est cependant pas homogène au parti pris pessimiste à l’égard des transformations de la composition technique du travail20 ; par conséquent, bien que l’on constate dans l’essor de la technologie numérique une tendance principale vers, d’une part, la valorisation capitaliste et, d’autre part, l’appauvrissement des capacités humaines, des ambivalences semblent persister qu’il ne faudrait pas négliger. Certes, l’ambivalence n’est pas une donnée naturelle, elle n’est pas inscrite dans le développement spontané des appareils technologiques : les modèles organisationnels numériques peuvent comporter des aspects positifs concernant la vie quotidienne et, sous certaines conditions, fournir des outils pouvant être utilisés à des fins non prévues et non normalisées, mais ce n’est qu’à condition que les êtres humains parviennent à concevoir et à expérimenter des usages différents des infrastructures techniques qu’ils habitent.

30L’expérience de l’enseignement à distance médiatisé par des plateformes numériques a également fait apparaître des potentialités, certes très ambivalentes, concernant le lien entre l’apprentissage et la connectivité : ainsi, certains étudiants ont eu accès à une plus grande responsabilité dans l’organisation de leurs études, facilitée également par l’assouplissement de la dimension corporelle de la proximité, la présence physique des enseignants-surveillants étant supprimée (il serait naïf de supposer qu’une telle présence est toujours bénéfique et enrichissante : l’école n’a pas attendu le néolibéralisme pour être un lieu d’enfermement et de normalisation...). Certaines applications numériques demandent également aux élèves de fournir un effort de socialisation inédit et de devenir des multiplicateurs de compétences métacognitives : s’ils sont utilisés consciemment, les logiciels pour la production de « cartes » conceptuelles ou pour l’archivage de matériels multimédiaux permettent à l’étudiant de faire un bond en avant en termes d’analyse, ce qui représente, par rapport aux modèles traditionnels de l’apprentissage, un progrès qualitatif certain.

31Toutefois, pour la majorité des « apprenants », la numérisation de l’enseignement signifie uniquement et exclusivement « penser vite et de façon formatée... » ; de même, pour la plupart des enseignants, les espaces d’ambivalence et leurs potentialités sont difficiles à exploiter dans la réalité effective. Avec l’introduction des technologies numériques, et contrairement aux discours les plus apologétiques, la richesse globale des connaissances et des compétences des enseignants n’augmente pas automatiquement : souvent, les opérations et les outils qu’on leur demande d’adopter sont plutôt banals et pauvres, malgré l’omniprésence des appareils numériques et les logiciels de plus en plus puissants et conviviaux – des objets et des processus dont on croit à tort qu’ils demandent des connaissances hyper-spécialisées.

32On suppose à tort, lorsqu’il s’agit d’inégalités en matière d’éducation, que l’écart principal réside dans la disponibilité des moyens de connexion. Voilà qui n’est pas entièrement faux, mais qui passe à côté du point décisif. La vitesse de la transformation des environnements en ligne et l’apparition d’applications devenues rapidement indispensables montrent clairement que seuls les opérateurs capables de suivre le rythme du changement pourront évoluer, apprendre, créer du sens et jouer leur rôle tout en gardant un contrôle adéquat de la situation d’un point de vue technologique et relationnel. La majorité des apprenants, au contraire, se limitera à utiliser quelques applications basiques permettant d’accéder à des informations et à des services immédiatement fonctionnels dont le seul but est d’extraire des informations personnelles sur les usagers et de contrôler leur « style » cognitif, en favorisant par-là l’homogénéité des traits subjectifs au détriment de la profondeur et de la mémoire.

  • 21 Pour Raniero Panzieri, il s’agit de la différence interne entre force-travail, objet passif de l’éc (...)

33En rattachant les processus conjoncturels et structurels au sein de la formation au concept d’hyperindustrialisation, et plus généralement aux modèles proposés par Romano Alquati, nous visons à prolonger et à radicaliser le geste consistant à repérer des champs de conflit possibles au sein des dynamiques néo-libérales et post-pandémiques. Car, comme le montre le texte d’Alquati que nous avons traduit dans ce Dossier, la recherche de cet auteur a consisté en un approfondissement original de la dualité, déjà présente dans les théorisations des Quaderni Rossi, qui structure la fabrication par le capital d’une activité humaine adéquate aux impératifs de la valorisation. Cette dualité, que Marx indiquait dans le Doppelcharakter de la marchandise (à la fois valeur d’échange et valeur d’usage) et dans celui, qui est une conséquence du premier, de la force-travail (à la fois marchandise réductible au coût de sa reproduction et travail vivant source de la survaleur), devient dans le marxisme des Quaderni Rossi puis dans l’opéraïsme un dualisme (ou une série de dualismes) exprimant l’excès conflictuel que la classe ouvrière représente au sein des institutions totales du capitalisme avancé21. C’est sur cet excès que porte le pari théorique et politique de Romano Alquati :

  • 22 Romano Alquati, Nicola Negri, Andrea Sormano, Università di ceto medio e proletariato intellettuale (...)

La transformation en usine des lieux qui produisent de la « culture » et la prolétarisation progressive des « intellectuels » finissent par créer aussi pour les quasi-prolétaires de ces cycles de la production (tels mes camarades-collègues et moi-même) les conditions requises pour faire en sorte que, aussi dans ces lieux, il devienne possible de réaliser un rapport de classes et des luttes susceptibles d’une unité plus immédiate avec les luttes de tous les autres travailleurs, c’est-à-dire de décloisonner ces secteurs « séparés » de la production22.

34Mais cette dimension stratégique s’inscrit dans des enjeux encore plus vastes. La manière singulière dont Alquati développe le schéma théorique du Doppelcharakter permet de saisir toutes les implications des analyses sur la reterritorialisation, la connectivité et l’hyper-industrialisation : dans le modèle analytique élaboré par Alquati dans ses « leçons de sociologie industrielle », la distinction est opérée entre « augmentation-de-puissance » et « enrichissement » de l’activité humaine. L’augmentation de la puissance peut correspondre, dans le cadre des rapports capitalistes, à un appauvrissement radical des contenus et des finalités de l’activité, ce qui reste indissociable d’une perte de toute autonomie réelle de la part des sujets agissants. La nature hybride des espaces où l’activité se déploie, la médiatisation par des réseaux technologiques et l’imposition de normes et de standards « formatés » peuvent certes être vues comme une augmentation de la capacité productive au sens capitaliste du terme, mais aussi comme une dissipation de la capacité autonome des êtres humains impliqués dans ces montages techno-socio-institutionnels.

35La question alors se déplace à partir du plan strictement politique vers un questionnement anthropologique, les outils analytiques d’Alquati nous orientant vers la problématique du destin de l’activité humaine dans le capitalisme avancé.

Quels usages pouvons-nous faire des capacités humaines qui n’en entraîneraient pas le gaspillage et l’étiolement ? Comment intensifier et enrichir le sens de nos activités, donc aussi leur rapport organique à notre capacité d’imaginer des finalités et des significations non normalisées ? Il ne fait aucun doute que de telles questions se posent d’une manière particulièrement cruciale dans la sphère de la formation, là où les puissances et les fins de la conduite humaine apparaissent encore à l’état de possibilités pour lesquelles il est urgent d’inventer des réalisations.

36Les contributions qui composent ce Dossier esquissent un trajet analytique qui va de la saisie immédiate de la situation à l’école depuis le premier lockdown jusqu’aux enjeux théoriques les plus abstraits, en passant par l’étude des techniques de la gouvernance néolibérale dans la sphère de la formation et ailleurs.

Luca Perrone et Elisabetta Risi exposent les résultats de recherches et d’enquêtes auprès des enseignants et des « apprenants » concernant l’irruption de la « didactique à distance » ; Francesco Maria Pezzulli reconstruit les conditions de l’université italienne du point de vue de ses métamorphoses néolibérales – des métamorphoses que Marco Briziarelli et Susana Martinez Guillem interrogent au-delà du contexte italien ; Pietro Maltese étudie les propositions théoriques de Romano Alquati au sujet des transformations du travail et de l’activité dans le régime capitaliste et Anna Simone se penche sur les modèles de conduite imposés par la gouvernance néolibérale ; finalement, les extraits des Leçons de sociologie de Romano Alquati proposent le modèle analytique des dynamiques contradictoires des rapports capitalistes élaboré par l’auteur au fil des années.

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Notes

1 On peut considérer cette différence comme une conséquence du fait que les élèves français passent beaucoup plus de temps à l’école que dans la plupart des pays d’Europe : ainsi, une fermeture totale et prolongée des établissements désorganiserait bien davantage les activités professionnelles, les économies des familles, etc., dans une société déjà fortement déstabilisée par l’arrêt forcé de la vie sociale. En revanche, les universités françaises ont adopté le « distanciel » massivement et pendant longtemps, ce qui témoigne de l’état de déshérence planifiée dans lequel se trouve ce secteur de l’enseignement supérieur.

2 Cet aspect spécifique de l’histoire italienne a déjà été au centre de plusieurs Dossiers des Cahiers du GRM. Voir entre autres les éditoriaux des Cahiers n° 2 (« La séquence rouge italienne », OpenEdition, 2011, https://journals.openedition.org/grm/107) et n° 9 (« Trajectoires de l’opéraïsme », OpenEdition, 2016, https://journals.openedition.org/grm/748).

3 Voir, sur ces sujets, les Cahiers du GRM susmentionnés et A. Cavazzini, Enquête ouvrière et théorie critique, Liège, PULg, 2013.

4 Romano Alquati, Per fare conricerca. Teoria e metodo di una pratica sovversiva, Rome, Derive/Approdi, 2022.

5 Pour une réflexion sur les pratiques de l’enquête et de la « co-recherche », et sur leur rôle dans l’analyse du présent, voir aussi : Emiliana Armano, Pratiche di inchiesta e conricerca oggi, Vérone, ombre corte, 2020 ; Workers Inquiry Network (Eds), Struggle in a Pandemic. A Collection of Contributions on the COVID-19 Crisis, Creative commons, 2020.

6 Education International, « Statement: Educators Must be Part of the COVID-19 Crisis Response », March 19, 2020,

https://www.ei-ie.org/en/detail/16660/statement-educatorsmust-be-part-of-the-covid-19-crisis-response ; Education International, « Education International COVID-19 tracker », April 8, 2020, https://www.ei-ie.org/en/detail/16669/education-international-covid-19-tracker ; Mark Lieberman, « Zoom Use Skyrockets During Coronavirus Pandemic, Prompting Wave of Problems for Schools », Education Week, April 3, 2020.

7 Joëlle Le Marec, Force des savoirs, précarité des conditions, Chercher ensemble, Working paper, octobre, 2020

8 Patrick Cingolani, La Colonisation du quotidien. Dans Les Laboratoires du Capitalisme de plateforme, Paris, Editions Amsterdam, 2021.

9 Emiliana Armano, Tatiana Mazali & Maurizio Teli, « The production of neoliberal subjectivity in platform capitalism : comparative interpretative hypotheses », in Sociologia della comunicazione, 59 (1), 2020, p. 106-126.

10 Marco Briziarelli, « Translational Labor as Subsumption. A Gig Economy Illustration », in Democratic Communiqué, 20, p. 1-18 ; Sandra Burchi, Ripartire da casa. Lavori e reti dallo spazio domestico, Milan, Franco Angeli, 2020.

11 Sergio Bologna & Andrea Fumagalli, Il lavoro autonomo di seconda generazione. Scenari del postfordismo in Italia, Milano, Feltrinelli, 1997.

12 Cahiers du GRM n° 18 (« Critique de l’expérimentation : paradigmes politiques et technologies gouvernementales », OpenEdition, 2021, https://journals.openedition.org/grm/3075).

13 Jathan Sadowski, Too smart: how digital capitalism is extracting data, controlling our lives, and taking over the world, Massachusetts, MIT Press, 2020.

14 Gilles Deleuze & Félix Guattari, L’anti-Oedipe, Paris, Minuit, 1972.

15 Robert Reich, The Work of Nations. Preparing Ourselves for 21st Century Capitalism, New York, Penguin Books, 1991.

16 Yann Moulier-Boutang, Le Capitalisme cognitif : la nouvelle grande transformation. Paris, Editions Amsterdam, 2007. Voir aussi, pour une critique de ces positions, le Cahier n° 11 (« Capitalisme cognitif et travail en "excès" : un parcours critique », OpenEdition, 2017, https://journals.openedition.org/grm/994).

17 Pour une étude théorique et critique de la technologie du point de vue des processus de numérisation du travail, avec une référence particulière aux transformations survenues pendant la période pandémique, voir deux numéros du magazine français LMDT (Les mondes du travail n° 25/2020 et n° 26/2021).

18 Romano Alquati, Sulla riproduzione della capacità umana vivente. L’industrializzazione della soggettività, Rome, derive/approdi, 2021 ; Ferruccio Gambino, « L’asservimento nel lavoro industriale. Note sul corso dell’anno 2000 di Romano Alquati », communication présentée à la Conférence en souvenir de Romano Alquati, Turin, Université de Turin, 2011 ; Emiliana Armano, Salvatore Cominu, Kristin Carls, Marco Briziarelli, « Connectivity and human capacity in digital transformation : The exploratory hypotheses of hyper industrial », in Studi organizzativi, Bologne, Il Mulino, pp. 146-169.

19 Pour comprendre les termes fondamentaux du problème de la numérisation, il est nécessaire, comme l’écrit Maurizio Pentenero, de mettre de côté la distinction entre réel et virtuel, impliquant que ce dernier ne concernerait que la dimension du fictif. Toute innovation technologique, si elle est adoptée à grande échelle, modifie notre vie quotidienne non seulement par ses effets mais aussi dans ses processus et dans nos représentations de la réalité. Cf. R. Alquati, M. Pentenero, J.L. Wessberg, Sul Virtuale. Turin, Velleità Alternative, 1994, p. 29-66.

20 Un tel parti pris est exprimé de manière « classique » dans les écrits de Harry Braverman.

21 Pour Raniero Panzieri, il s’agit de la différence interne entre force-travail, objet passif de l’économie politique, et classe ouvrière, sujet politique en devenir dont l’enquête militante saisit et intensifie les conduites oppositionnelles. Cette différence immanente sera vite perdue de vue dans les constructions systématiques postérieures de Mario Tronti , qui fait de la Classe ouvrière une pure volonté politique dépourvue de bases sociologiques réelles, et d’Antonio Negri, pour qui le capital lui-même est résorbé et annihilé dans la productivité générique du travail vivant, mais elle reste au centre de préoccupations d’auteurs opéraïstes comme Sergio Bologna et Romano Alquati.

22 Romano Alquati, Nicola Negri, Andrea Sormano, Università di ceto medio e proletariato intellettuale, Turin, Stampatori, 1994, p. 32.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Emiliana Armano et Andrea Cavazzini, « Editorial  »Cahiers du GRM [En ligne], 20 | 2022, mis en ligne le 04 décembre 2022, consulté le 29 mai 2024. URL : http://journals.openedition.org/grm/3713 ; DOI : https://doi.org/10.4000/grm.3713

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