Navigation – Plan du site
Dossier
Articles

Devenir « une belle jeune fille » : construction du genre dans les cours d’éducation sexuelle dispensés à des filles en situation de handicap

Becoming « A Beautiful Young Girl » : Doing gender in Sex Education Classes for Girls with Disabilities
Sophie Torrent

Résumés

L’éducation sexuelle spécialisée s’adresse à des élèves en situation de handicap. Dans les écoles suisses romandes, elle est dispensée par des spécialistes en santé sexuelle. Comment se fait la construction du genre, au sens du « doing gender » (West & Zimmermann, 2009) dans ces cours ? Le contenu des discours des professionnelles lors des cours dispensés auprès des filles considérées comme ayant une déficience intellectuelle a été analysé au travers de leçons filmées. Trois tendances sont révélées par cette analyse : (1) l’assignation à une catégorie de sexe lorsque l’élève ne perçoit pas son identité sexuée, (2) l’injonction à être heureuse de sa condition féminine et (3) le contrôle du genre lorsqu’une féminité jugée exacerbée constituerait un danger pour l’élève. Ainsi, les spécialistes en santé sexuelle ne soutiennent pas seulement la construction d’une féminité, mais contribuent à construire une « bonne » féminité. Ces tendances illustrent la complexité du travail des professionnelles et la difficulté pour l’éducation sexuelle spécialisée à s’extraire des normes de genre.

Haut de page

Texte intégral

L’éducation sexuelle spécialisée et les enjeux de genre

1S’inscrivant dans les gender et les disability studies, cette recherche s’intéresse à la construction du genre à l’œuvre dans l’éducation sexuelle spécialisée. Ce terme renvoie aux cours d’éducation sexuelle dispensés à des élèves nécessitant une adaptation de l’enseignement du fait d’une déficience motrice, sensorielle, intellectuelle, exclu-e-s par le système de l’enseignement ordinaire et scolarisé-e-s dans des filières spécialisées. Basée sur des entretiens avec des spécialistes en santé sexuelle, et des analyses d’extraits de cours filmés, l’objectif de cette étude est de rendre compte de la manière dont les professionnelles contribuent à la construction des normes de genre au travers des cours d’éducation sexuelle dispensés à des filles. Si cette recherche s’intéresse au contexte précis de l’éducation sexuelle spécialisée, la socialisation de genre s’effectue dans d’autres contextes significatifs pour l’enfant, comme la famille ou l’école.

2La théorie du doing gender de Candace West et Don Zimmermann (2009, 35) permet une compréhension interactionniste de la construction du genre qui considère le genre comme « un accomplissement routinier, méthodique et récurrent » présent dans toutes les interactions. Le genre se réalise au cours des interactions sociales, dans la famille, dans les salles de classe, au travail ou dans la rue. Il est une activité quotidienne.

« Faire le genre signifie créer des différences entre les filles et les garçons, les femmes et les hommes, des différences qui ne sont ni naturelles, ni essentielles ou encore biologiques. Une fois que les différences ont été produites, elles sont mobilisées en retour pour faire valoir la “naturalité” du genre » (West et Zimmermann, 2009, 47).

3Ces auteur-e-s définissent le « sexe » comme ce qui est déterminé par l’application de critères biologiques socialement admis pour classer les individus comme mâles ou femelles. La « catégorie de sexe » découle elle de l’application des critères de sexe, afin de classer l’individu comme fille, garçon, femme ou homme. A noter qu’il y a toujours une « présomption de sexe » dans les interactions ordinaires, étant donné qu’aucune vérification à l’aide de test formel n’est faite, que les chromosomes sont invisibles et les organes sexuels généralement cachés. « Faire le genre », enfin, sert à prouver, à tout moment et pour chaque personne, son appartenance à une catégorie de sexe et renforce la catégorisation et la production de la différence sexuelle. Selon Candace West et Don Zimmermann, il est impossible de ne pas faire le genre, et ce dans tous les contextes d’interactions (2009).

4Dans l’éducation sexuelle faite dans la sphère familiale, des différenciations selon le genre sont observées dès le plus jeune âge : les thèmes abordés avec les filles concernent les relations amoureuses, la morale et la reproduction, tandis que les garçons sont informés sur le plaisir (Martin & Luke, 2010). A la puberté, alors que les garçons sont encouragés à avoir une sexualité active, les filles sont appelées à se protéger des hommes et des violences sexuelles, associées ici à l’hétérosexualité (Solebello & Elliott, 2011). Plus généralement, la sexualité féminine est morale uniquement lorsqu’elle est sous contrôle : la fille ne peut ni exprimer des envies sexuelles, ni susciter du désir, sous peine d’être sévèrement jugée (Clair, 2007). L’école est aussi un lieu dans lequel se façonnent et se vivent les inégalités de genre (Baudelot & Establet, 2006 ; Duru-Bellat, 2012 ; Mosconi, 2010), notamment au travers du « curriculum caché » (Forquin, 1985 ; Duru-Bellat, 1998 ; Perrenoud, 1993) mais pas uniquement :

« Le curriculum scolaire formel, soit les enseignements dont la transmission est prescrite par les autorités scolaires, est hétéronormatif : non seulement valorise-t-il la conformité au genre, la complémentarité des sexes et la supériorité de l’hétérosexualité, mais il invisibilise les réalités qui s’émancipent de ces normes » (Richard, 2015, 3).

5Les pratiques enseignantes participent ainsi activement au doing gender par la fabrication des différences filles/garçons.

6L’éducation sexuelle telle que dispensée dans les écoles, sert peu la déconstruction du genre et la lutte contre les stéréotypes. Elle se résume souvent à un discours différentialiste, biologisant et hétéronormé, qui organise une distinction hiérarchique entre l’homosexualité et l’hétérosexualité et qui invisibilise les lesbiennes (Devieilhe, 2013 ; Le Mat, 2014). Les différences entre les filles et les garçons sont souvent résumées à la prédominance du romantisme chez les filles, et au désir physique chez les garçons. Les intervenant-e-s auraient tendance à encourager les deux catégories de sexes vers un modèle dit « féminin », celui du romantisme. Les garçons sont ainsi encouragés à « abandonner des postures ”virilistes”, plutôt que d’envisager un désir féminin ”a-romantique” » (Jasmin, 2007, 62). L’éducation sexuelle est ainsi également « un des foyers de production de la différenciation sexuelle, c’est-à-dire de la construction d’une pensée binaire et complémentaire des catégories de sexe – et donc de la norme hétérosexuelle » (Le Mat, 2016, 232).

7L’éducation sexuelle destinée aux enfants et aux jeunes en situation de handicap assume les mêmes mandats que l’éducation sexuelle ordinaire. Selon OMS Europe, elle est une éducation centrée sur la santé et sur les droits humains, qui vise à transmettre des informations scientifiques sur tous les aspects de la sexualité. Elle favorise également le développement de compétences sociales et d’attitudes qui permettent aux enfants et aux jeunes de déterminer personnellement leurs relations et leur sexualité. Les catégories thématiques qui doivent abordées par l’éducation sexuelle en Europe sont les suivantes : « Corps humain et développement », « Fertilité et reproduction », « Sexualité », « Emotions », « Relations et styles de vie », « Sexualité, santé et bien-être », « Sexualité et droits » et « Déterminants sociaux et culturels de la sexualité ». Ces thèmes ont été choisis car ils couvrent tous les aspects du processus dynamique du développement sexuel physique, social et émotionnel des jeunes. Les contenus précis qui sont détaillés dans ces catégories, selon les âges, sont précisément explicités dans un rapport de travail en ligne (OMS Europe & BzGA, 20101). Dans le champ de la déficience intellectuelle, une étude suédoise montre que les dimensions traitées en éducation sexuelle abordent toutefois plus les risques que le plaisir, le désir ou l’intimité (Löfgren-Martenson, 2012).

  • 2 SANTÉ SEXUELLE Suisse est une organisation à but non lucratif, qui promeut la santé sexuelle et rep (...)

8La grande différence entre l’éducation sexuelle spécialisée et celle dite ordinaire consiste dans l’adaptation de ces cours, notamment au travers d’un matériel spécifique particulier. Selon SANTÉ SEXUELLE Suisse2 (2012,2014), l’éducation sexuelle spécialisée doit être garantie aux enfants et aux jeunes en situation de handicap et doit proposer une pédagogie et des supports d’animation adaptés à leurs possibilités pratiques et à leur compréhension.

9L’OMS considère que l’éducation sexuelle doit servir à déconstruire les stéréotypes de genre et constitue à ce titre un enjeu fondamental de l’égalité entre les filles et les garçons (OMS Europe & BzGA, 2010 ; Le Chevanton, Blat & Wielhorski, 2014). L’éducation sexuelle spécialisée poursuit ce même objectif. La particularité de l’éducation sexuelle spécialisée est qu’elle s’adresse parfois à des élèves qui n’ont aucune compréhension des catégories de sexes et qui ne parviennent pas à se définir comme appartenant à la catégorie filles ou garçons.

10En effet, dans les cas de trisomie 21, ou plus largement en présence de déficiences intellectuelles, l’enfant se trouve confus-e par rapport au fait qu’il ou elle est de sexe masculin ou féminin. Une première piste d’explication avancée par la psychanalyse se trouverait dans la difficulté de l’enfant à s’identifier à la figure parentale du même sexe (Korff-Sausse, 2010). En effet, l’enfant considéré-e comme ayant une déficience intellectuelle serait, en termes de catégorie de sexe, semblable à son parent du même sexe et est différent-e de son parent du sexe opposé. Mais en plus, il ou elle serait différent-e de ses deux parents en raison de son handicap. Il lui serait donc difficile de comprendre que, malgré cette différence que seul-e lui ou elle porte, il ou elle appartient à la même catégorie de sexe que son parent. Par ailleurs, le handicap aurait tendance à masquer le genre, car il passerait au premier plan dans le regard de l’entourage. Le handicap serait alors être utilisé comme l’équivalent de la différence sexuelle, comme le facteur différenciateur. Pour exemple, le discours d’une enseignante : « Vous comprenez, j’ai sept garçons, treize filles et votre petit trisomique… » (Céleste, 2009, 117). L’enfant dont il est question n’est ici ni compris dans le groupe des filles, ni dans celui des garçons. Si l’entourage direct peine à considérer que l’enfant appartient à une catégorie de sexe, ceci augmente la difficulté pour l’enfant en situation de handicap de se reconnaître fille ou garçon. Ce qui amène Mireille, 8 ans, à se définir vis à vis de son frère : « Antoine a un zizi et moi je suis trisomique ! » (Korff-Sausse, 1996, 122). Ici, le sexe est remplacé par le handicap. Ces apports de la psychologie ou de la psychanalyse nécessitent d’être complétés par les apports des gender studies.

  • 3 Catherine Agthe Diserens occupe une place centrale en Suisse romande dans le champ de l’éducation s (...)

11Penser le handicap sous l’angle du genre est une démarche peu développée : une récente revue de littérature montre combien les travaux sur l’homosexualité, la bisexualité mais aussi les questions de genre sont rares dans le champ du handicap, en France. Ce qui ne permet pas à l’heure actuelle une plus fine compréhension des différents enjeux, notamment quant aux normes de masculinité et de féminité, ainsi qu’aux normes de l’hétérosexualité (Berthou, 2013). Ces croisements sont toutefois plus développés dans des recherches anglo-saxonnes comme le montre Brasseur (2016). Les inégalités de genre frappent les filles et les femmes en situation de handicap dans tous les domaines, notamment celui de la santé, du mariage et de la parentalité. Elles sont soumises aux attitudes négatives vis à vis du genre, et vis à vis du handicap. Ceci renforce les stéréotypes qui pèsent sur elles : ces femmes sont vues comme d’éternelles enfants, asexuées, dépendantes et fragiles (Rousso, 2003). Pourtant, une des missions de l’éducation sexuelle spécialisée consiste « à permettre de reconnaître sa place de sujet et de se sentir fille-garçon, jeune fille-jeune homme, femme-homme » (Agthe3, 2013, 136), afin que la différence des sexes ne soit pas effacée. Mais dans une perspective féministe, est-il possible de voir cette non assignation à une catégorie de sexe comme une chance pour les enfants considéré-e-s comme ayant une déficience intellectuelle ? Cette non assignation permettrait-elle de se détacher des stéréotypes de genre et de se sentir « libres de jouer avec les rôles, les images et les façons de vivre » (Shakespeare, Gillepsie & Davis, 1996, 65) ? En d’autres termes, si l’on veut vraiment éviter les inégalités entre femmes et hommes, pourquoi ces catégories de sexe seraient-elles nécessaires (Vuille, Malbois, Roux, Messant & Pannatier, 2009) ?

12L’éducation sexuelle spécialisée est un contexte d’étude intéressant, car elle se trouve ainsi dans une zone de tension : les professionnelles promeuvent l’égalité de genre et déconstruisent les stéréotypes, mais en même temps, elles soutiennent l’importance de l’attribution des catégories de sexe. Dans ce contexte, des questions émergent : comment les professionnelles contribuent à la construction des normes, des représentations, et des identités de genre des élèves considérées comme ayant une déficience intellectuelle ? Dans cet article, il sera proposé d’approfondir plus spécifiquement le rôle de l’éducation sexuelle dans la socialisation de genre des jeunes filles.

Aspects méthodologiques

Choix d’un terrain de recherche

  • 4 Pour une vision historique de l’éducation sexuelle en Suisse romande, lire le document de Cortolezz (...)
  • 5 Ces quatre personnes sont des femmes, suisses et ont entre 36 et 54 ans. Trois d’entre elles sont m (...)

13Le choix du terrain de recherche s’est porté sur un service cantonal d’éducation sexuelle de Suisse romande. Ce service affiche explicitement sa position de lutte pour les inégalités de genre puisque sur son site Internet, apparaissent ces deux dimensions : l’égalité entre les sexes, ainsi que l’approche égalitaire et sans tabou de toutes les sexualités. Ce service propose des cours d’éducation sexuelle à des élèves avec et sans handicap, âgé de 6 à 18 ans, depuis des décennies4. En Suisse romande, l’éducation sexuelle est dispensée non pas par des enseignant-e-s, mais par des spécialistes en santé sexuelle (Jacot-Descombes, 2008). Le titre professionnel de « Spécialiste en santé sexuelle » est décerné à l’issue du parcours réussi de formation universitaire postgrade dans le cadre du Diploma of Advanced Studies (DAS) en santé sexuelle d’une durée de deux ans. Dans cette recherche seront analysées les pratiques des quatre spécialistes en santé sexuelle (S1, S2, S3, S4)5 qui, en plus de leur travail dans des classes ordinaires, dispensent des cours d’éducation sexuelle à des élèves scolarisés en classes ou en écoles spécialisées. Si ces professionnelles ne sont pas représentatives des spécialistes en santé sexuelle de toute la Suisse, elles constituent toutefois des sources privilégiées et permettent d’englober l’exhaustivité de tout un canton.

Déroulement des cours d’éducation sexuelle en Suisse romande

  • 6 Un autre axe de cette recherche doctorale, toujours en cours, se centre sur une analyse thématique (...)

14En Suisse romande, les cours d’éducation sexuelle sont désormais inscrits dans le plan d’étude, au même titre que les autres matières. Les élèves en situation de handicap ont droit, tout comme leurs pairs, à une éducation sexuelle dans le cadre scolaire, les droits sexuels s’appliquant à toutes et à tous. Cette éducation peut être dispensée aux élèves désigné-e-s comme handicapé-e-s et exclu-e-s de l’enseignement ordinaire. En effet, lorsque les institutions en font la demande, un cours d’éducation sexuelle est organisé. Les parents des élèves concerné-e-s sont conviés à une séance d’information. Ils peuvent retirer leurs enfants de ces cours, mais ces demandes de dispenses sont quasiment inexistantes, selon le service cantonal d’éducation sexuelle. Les spécialistes en santé sexuelle se rendent dans les écoles pour dispenser deux périodes de cours, à une semaine d’intervalle. Les cours peuvent durer entre une quinzaine de minutes et 1h30, selon les capacités attentionnelles des élèves. Ce sont les institutions spécialisées qui, au préalable, organisent les groupes d’élèves, en les appariant selon différentes dimensions, telles que les catégories de sexes, les âges, le niveau de compréhension. Le cours d’éducation sexuelle est toujours précédé d’un temps d’échange entre le personnel des institutions spécialisées (responsable d’équipe, enseignant-e-s spécialisé-e-s, personnel éducatif, infirmier-infirmière) et les spécialistes en santé sexuelle : ce moment permet de clarifier les objectifs pour chaque groupe d’élèves et de mentionner d’éventuelles situations particulières, comme des abus sexuels. Le personnel des institutions demande aussi d’aborder certains thèmes qui leur paraissent importants, tels que l’hygiène lors des règles, la masturbation dans le cadre scolaire, les différences entre ce qui privé et ce qui est public, la prévention des abus sexuels. Les spécialistes en santé sexuelle donnent ensuite le cours seules, sauf lorsque la présence de l’enseignant-e est nécessaire au bon déroulement du cours, pour aider à la communication ou donner des soins médicaux aux élèves. Le cours commence par un moment de présentation, un rappel des règles dont celles de confidentialité, l’explication des buts de l’éducation sexuelle puis les thématiques sont abordées, parfois en fonction des questions des élèves s’il y en a, mais surtout en fonction du choix des spécialistes en santé sexuelle, comme présenté ci-après. Les thèmes annoncés sur le site Internet du service comme étant abordés dans les classes par les spécialistes en santé sexuelle sont les suivants : le corps humain et son développement ; la fertilité et la reproduction ; la vie affective, l’amitié, l’amour, le plaisir, les émotions ; la santé sexuelle et reproductive : de la grossesse à la naissance avec le concept de parentalité, ainsi que la contraception, l’interruption de grossesse et la prévention des IST dont le VIH ; les relations et mode de vie ; la sexualité et les droits ainsi que les déterminants sociaux et culturels de la sexualité. Concrètement, les thèmes les plus discutés6 sont les différences entre les filles et les garçons, la reproduction, la grossesse, les changements du corps à la puberté, les émotions et les sentiments amoureux.

Utilisation de la vidéo

15Pour comprendre la construction du genre à l’œuvre dans l’éducation sexuelle spécialisée, cette étude s’inspire de la méthodologie de la Grounded theory (Glaser et Strauss, 1967 ; Charmaz, 2002). Cette approche est pertinente pour traiter des questions de recherche qui n’ont jamais fait l’objet d’études scientifiques, comme c’est le cas ici, et permet un développement des connaissances (Guillemette, 2006).

16La production des données a été réalisée selon le principe de triangulation des types de données et des sources (Paquet, Crahay & De Ketele, 2006) : observations de cours d’éducation sexuelle spécialisée, enregistrements vidéos des cours, observations d’autres moments de travail (séances de clarification ou de sensibilisation dans les institutions ou les écoles spécialisées), récolte du matériel pédagogique utilisé et des documents existants ou produits. Il est attendu que la pluralité des sources de données facilite l’accès à l’implicite.

  • 7 Des consentements éclairés ont été signés par les professionnelles qui participent à la recherche. (...)

17Etre présente et filmer les leçons d’éducation sexuelle, dispensées à des enfants en situation de handicap, a nécessité des négociations avec le terrain7. Les membres du service craignaient que la présence de la caméra, aussi discrète soit-elle, perturbe ou stresse les élèves. Il a donc été convenu, en plus des divers consentements et autorisations verbales ou écrites demandées aux professionnelles, aux élèves et aux parents, de ne pas utiliser la caméra si un-e élève manifestait une inquiétude. Dans les faits, sur les 80 périodes de cours, la caméra a été perçue par des élèves comme dérangeante à seulement 3 reprises. À ces moments, la vidéo n’a donc pas été utilisée. Quant aux professionnelles, si elles ont fait mention d’un léger inconfort en début de terrain, elles ont toutes accepté d’être filmées, disant avoir l’habitude d’être observées régulièrement par des collègues ou des stagiaires, ce qui diminue les impacts de la présence de la caméra (Jewitt, 2008). Aucune différence notable entre les premières observations exploratoires faites sans caméra, et celles avec caméra, n’a en effet été repérée. Ceci ne signifie pas que la présence de la chercheuse et de la camera n’ait pas amené une modification dans les comportements des professionnelles, mais ce bais est sans doute minimisé par le phénomène d’habituation au dispositif dans la mesure où les observations se sont déroulées sur une période de deux ans (Kress, Jewitt, Bourne, Franks, Hardcastle, Jones & Reid, 2005 ; Knoblauch, Schnettler, Raab & Soeffner, 2006).

18L’analyse ci-dessous repose sur une centaine d’heures de leçons d’éducation sexuelle spécialisée observées et enregistrées, puis retranscrites. A cela s’ajoutent quatre entretiens semi-structurés réalisés avec les spécialistes en santé sexuelle, principalement basés sur le matériel pédagogique utilisé comme support dans ces cours. Les contenus ont été analysés à l’aide du logiciel NVivo, en utilisant différents niveaux de codage propres à la méthodologie de la Grounded Theory allant vers des niveaux d’abstraction, jusqu’à la conceptualisation présentée ici. Comme les femmes en institutions subissent plus de stéréotypes de genre et de contrôle de leur sexualité que les hommes (Fitzgerald & Withers, 2011), cet article révèle uniquement les résultats d’analyses ayant trait à la construction du genre opérée entre les spécialistes en santé sexuelle et des jeunes filles.

Résultats de la recherche

19Les spécialistes en santé sexuelle ont une grande liberté pédagogique quant aux contenus qu’elles abordent, au matériel et aux techniques didactiques utilisées. La trame du cours d’éducation sexuelle spécialisée se construit au fur et à mesure de la leçon et vise en premier lieu à répondre aux besoins exprimés par les enfants. En l’absence de questions qui émergent, les objectifs du cours sont alors posés par la spécialiste. Au centre de ces objectifs, il y a la nécessité, aux yeux des professionnelles, que l’enfant comprenne les différences entre les filles et les garçons, et qu’il arrive à se reconnaître comme l’un ou l’autre. Cet objectif est explicitement annoncé : « On va lui donner cette possibilité, qu’il prendra ou qu’il ne prendra peut-être jamais à se dire : ”Je suis un garçon”, ”Je suis une fille ”, ” Je suis comme ci ou comme ça” » (Spécialiste en santé sexuelle 1, ci-après S1). Cette position est unanime au sein de ce service, qui voit dans le fait de permettre aux élèves de s’identifier comme filles ou garçons un gain en termes de sécurité affective. C’est aussi pour les professionnelles une façon de ne pas donner toute la place au handicap.

L’assignation à une catégorie de sexe

20Dans cette volonté de faire comprendre l’existence de deux catégories de sexe et les distinctions existant entre les filles et les garçons, les activités proposées durant les cours visent clairement à différencier les filles des garçons. Les poupées sexuées constituent le matériel principalement utilisé. Ces poupées sont identiques à celles avec lesquelles les enfants jouent, à une différence près : la présence des organes génitaux externes qui sont apparents. Ainsi, les professionnelles font deviner aux élèves laquelle est la poupée garçon, laquelle est la poupée fille, d’abord en montrant les poupées habillées (habits de couleur neutres, ou sexuées rose ou bleu, parfois correspondant au genre des poupées, parfois non, pour déconstruire les stéréotypes). Le but est de faire émerger chez les élèves la compréhension que la seule différence visible chez les bébés est le sexe, ce qui assoit l’évidence de la bicatégorisation par le sexe.

21D’autres outils sont utilisés : des poupées en tissus, des puzzles représentant des filles et des garçons que l’on peut voir nus ou habillés, pour voir les différences au niveau du sexe ou du genre (la fille porte une robe et a des cheveux longs, le garçon a une casquette et un short), des cartes avec des dessins ou des images représentant des filles et des garçons à divers âges, de l’enfance à l’âge adulte. L’animation par les spécialistes en santé sexuelle consiste la plupart du temps à demander aux élèves de décrire les différences observées, de classer les dessins symbolisant les filles et les dessins symbolisant les garçons dans deux piles distinctes :

« On met les filles ici, et les garçons là, on laisse comme ça. Si c’est une fille tu mets ici, si c’est un garçon tu mets là. Regarde : il y a des choses pour les filles et des choses pour les garçons. Ça c’est un garçon ou c’est une fille ? » (S2).) 

22Lorsque le cours se donne à un public d’élèves qui est identifié comme avant un niveau de compréhension bas à très bas, sans possibilité de communiquer ni verbalement ni par une communication alternative, certaines spécialistes en santé sexuelle se questionnent quant à la pertinence de ces cours. Mais l’objectif premier, à leurs yeux, à savoir les aider à comprendre qu’elles ou qu’ils sont des filles ou des garçons, légitime leurs interventions.

« Tu leur dis : ”T’es un garçon, t’es une fille. T’es comme ça, t’as un zizi comme le bébé, t’as une zézette comme celle-là”, voilà pour qu’il puisse se situer. Moi je trouve que c’est important que l’enfant puisse trouver sa place où il est, ça fait partie de la sécurité pour un enfant de savoir où il se situe » (S2).

23Le fait pour l’élève de connaître la catégorie de sexe à laquelle il ou elle appartient contribuerait à sa sécurité et à son bien-être. Lors des cours donnés à des élèves considérées comme ayant une déficience intellectuelle profonde, la spécialiste en santé sexuelle les informe sur le fait qu’elles sont des filles, en montrant le sexe nu du bébé sexué qu’elle leur a posé dans les bras. Elle leur dit : « Tu es une fille, comme ce bébé-là, qui a un sexe de fille aussi » (S1). La catégorie de sexe est ici réduite au sexe biologique, plus précisément dans sa forme visible et extérieure. Parfois, l’explication se fait sans support, et c’est le discours de la spécialiste qui informe : « Toi, tu es une fille » (S2). On assiste donc ici à une assignation à une catégorie de sexe.

24Si un des enjeux des cours est de permettre aux enfants de distinguer les filles des garçons, le matériel utilisé est construit surtout sur une vision stéréotypée de ces différences. Prescriptifs, les stéréotypes de genre séparent le masculin du féminin et participent à la construction d’un monde binaire, sexué et clivé. En enfermant et en séparant les deux corps aux caractéristiques physiques distinctes, l’intervenante fait apparaître de façon « naturelle » les deux corps qui sont faits pour fonctionner de façon complémentaire. L’approche « différentialiste » montre ainsi une séparation entre deux mondes bien distincts. Elle « repose sur l’idée d’une complémentarité des sexes, instaurant cette impression d’équilibre dans l’hétérosexualité, l’hétéronormativité étant bien sûr au fondement du différentialiste » (Devieilhe, ‎2013, 389). Notre société étant construite autour d’un système binaire qui ne tolère que deux sexes se définissant en opposition et de manière complémentaire, chacun d’entre eux est donc une moitié incomplète et différente qui ne peut trouver son épanouissement que dans l’union avec l’autre (Rubin, 1998). Pour illustrer ceci, analysons un des supports didactiques recensés parmi les outils utilisés. Sur une image plastifiée, deux corps nus sont dessinés. À côté du corps nu de l’homme apparaît le dessin d’une pièce de puzzle avec la partie présentant une excroissance. Et sur l’autre pièce de puzzle posée à côté de la femme, la pièce de puzzle est en forme inversée, en creux, comme un réceptacle. Lorsque j’interroge la spécialiste au sujet de ces dessins, elle m’explique :

« Une fois il y en a un qui a demandé : ”Mais pourquoi il y a des puzzles à côté ?” Puis je lui avais dit : ”Qu’est-ce que tu crois ?” Et il avait dit : ”Ha c’est cette pièce-là qui se met dans cette pièce-là ?” Puis j’ai dit : ”Oui t’as compris” Et il m’a dit : ”Ha ouais, c’est comme ça qu’ils font des bébés, c’est une pièce qui rentre dans une autre pièce” » (S1).

25Cette simplification rendue possible par ce dessin laisse entendre une conception des sexes pensés comme complémentaires, mais une complémentarité qui ne signifie pas ici égalité. C’est bien le sexe masculin qui vient compléter la femme, ce qui montre une hiérarchisation des sexes. La femme est ici pensée par rapport à une norme masculine et représente un état inachevé, inaccompli de celle-ci (Détrez, 2005, 12).

26La plupart du temps, lorsque les cours portent sur les différents corps et leurs différentes fonctions, le sujet de la reproduction est forcément sous-jacent. Ainsi, lors de cette conclusion de la première partie d’un cours donné à des filles de 15 à 18 ans, considérées comme ayant une déficience intellectuelle modérée, qui a porté sur les différences entre les filles et les garçons, le lien vers la reproduction est tout naturellement mentionné :

« Dans cette salle, on est toutes des filles, donc on a toutes une zézette ou une vulve, et on a toutes un petit endroit où peut-être un jour il y a un bébé qui pourra pousser. La prochaine fois on parle des bébés ? De comment ils poussent les bébés ? » (S3).

27La sexualité est liée ici à une perspective de reproduction plus qu’une perspective de plaisir ou de désir. Si le plaisir sexuel est abordé durant les cours, ce thème est très vite discuté et les informations données sont parfois imprécises ou fausses. Deux des quatre spécialistes en santé sexuelle, donnent une définition réductrice et fausse du clitoris : « cette petite boule qui peut mener au plaisir » (S1), comparée à « un grain de café » (S2). Ainsi, l’ampleur de l’organe clitoridien, constitué de deux racines d’une dizaine de centimètres entourant le vagin, est tue et aucun support pédagogique ne représente le clitoris dans son exhaustivité.

L’injonction d’être heureuse de sa condition féminine

28La puberté est largement abordée en cours. Elle est définie comme « ce qui fait que le corps va changer pour les filles et les garçons » (S4) ou « ce qui fait que les petites filles, les demoiselles deviennent des femmes, et les jeunes hommes deviennent des hommes » (S1). La puberté est discutée avec le support d’un tableau sur lequel les changements physiques sont classés dans des colonnes : les changements qui arrivent aux filles, ceux qui arrivent aux garçons et ceux qui arrivent aux deux. Pour les garçons sont mentionnés la première éjaculation, le développement des muscles et le changement de voix. Concernant les changements arrivant aux filles et aux garçons, on retrouve l’acné, les odeurs corporelles et les poils. Les changements qui arrivent aux filles uniquement sont les règles, l’élargissement des hanches et le développement des seins. Les règles sont expliquées comme étant ce qui permet plus tard de faire grandir un bébé. L’élargissement des hanches est justifié dans son but de laisser passer le bébé à la naissance. Sans doute dans l’idée de rassurer les filles face à leurs corps qui changent, il est expliqué que de prendre du poids est un changement naturel et normal de la puberté :

« Les femmes que l’on voit toutes maigres, dans les magazines, ce sont des femmes souvent qui sont malades, qui ne pourraient pas avoir de bébés tellement elles sont maigres, donc on doit, pour être une femme adulte, qui éventuellement peut-être un jour pourrait avoir un bébé, avoir un peu de réserve de graisse » (S1).

29Ainsi, être en bonne santé signifie pouvoir faire un enfant. Les caractéristiques du changement des corps des filles sont toutes mises en lien avec la maternité. La description du « développement des caractères sexuels primaires et secondaires va de pair avec la définition de la puberté comme un processus de production de corps fertiles, capables de se reproduire » (Piccand, 2016, 523). Concernant les seins, la discussion porte sur la fonction nourricière de ceux-ci, puis les spécialistes en santé sexuelle mentionnent les autres fonctions des seins chez les filles : « Les seins ça sert à nourrir un bébé si un jour on a un bébé mais ça sert aussi à faire la différence entre une fille et un garçon. Et puis ça sert à faire joli. Avoir des seins, c’est joli » (S2).

30Quant aux garçons, les muscles sont mentionnés comme quelque chose dont ils doivent être fiers. La fonction des muscles est discutée ici face à un groupe de filles d’une dizaine d’année, ayant des difficultés d’apprentissage :

« S1 : Pourquoi ils ont plus de muscles ? Parce qu’on a aussi des muscles ? Mais pourquoi eux ils en ont plus ?

Fille : Pour être fort ?

S1 : Oui, pour faire des travaux plus difficiles que nous, ils pourront porter nos commissions, il faut que ça serve à quelque chose cette force, qu’ils portent notre panier à linge aussi. C’est pour faire des travaux plus difficiles que les dames. »

31Dans une société où les inégalités de genre sont présentes, il n’est pas étonnant que le discours des professionnelles reflète cette tendance. Mais au-delà de cette explication sexiste, les changements biologiques mentionnés ici révèlent les représentations sociales : les filles doivent être heureuse d’avoir des attributs esthétiques, qui seront désirés, regardés, ce qui les maintient dans une position d’objet. Quant aux garçons, ils sont valorisés par les attributs physiques et leur force qui servent réaliser des actions que les femmes n’arrivent pas à faire. À nouveau, cette complémentarité présumée marque l’inégalité : les filles sont dépendantes de l’aide des garçons. Elles ne sont complètes qu’à leur côté.

« Cet ancrage naturel des différences permet dans le même temps d’en justifier toutes les manifestations, tant dans les répartitions des qualités psychologiques que dans les rôles dans la sphère privée ou publique. Car il ne s’agit pas seulement ici de la répartition de domaines réservés au féminin ou au masculin, mais d’une véritable essentialisation et naturalisation de ce qu’est la féminité et la masculinité, aussi contraignante pour les filles que pour les garçons, dont on oublie parfois qu’ils n’ont pas forcément envie d’être ”forts et musclés” » (Détrez, 2005, 12).

32Si les garçons doivent être fiers de leurs muscles, les filles doivent, elles-aussi, être fières de grandir : « Quand on a des poils ici, on doit être fières, on doit être contentes. Tu dois te dire : ”C’est parce que je suis en train de grandir”, c’est bien » (S3) ! Dans une définition de la puberté comme un processus de production de corps fertile, cette injonction d’être fière de devenir une femme, sous-entend la fierté liée au potentiel de maternité.

33Dans le même ordre d’idée, avoir ses règles doit constituer une bonne nouvelle car « cela veut dire que tout fonctionne bien » (S2). Non seulement avoir ses règles signifie grandir, mais également avoir la possibilité d’enfanter. C’est ainsi une bonne nouvelle à célébrer : « Hé les filles, la prochaine fois que vous aurez du sang sur les culottes, vous penserez à moi et vous vous direz, c’est parce que peut être un jour j’aurai un bébé qui pousse » (S3).

34L’attention n’est pas ici portée à l’ambivalence de la survenue des règles et au conflit qu’elles peuvent poser. Si dans la réalité, ce projet se heurte encore aux hostilités des institutions, dans ce cours d’éducation sexuelle, il n’est ni découragé, ni thématisé, il reste tout au plus différé. Lorsqu’une fille dit son souhait de devenir parent, la discussion tourne en effet vers les conditions nécessaires pour le réaliser : sont mentionnés ici le bon moment pour le faire, l’accord du partenaire et les conditions économiques nécessaires. À aucun moment les compétences parentales ne sont discutées par les professionnelles. De plus, ce discours sur le bonheur que constitue l’arrivée des menstruations se heurte parfois à celui des jeunes filles qui osent exprimer un avis contraire, notamment lorsqu’elles disent ne pas vouloir être mères. Les spécialistes discutent alors du fait qu’elles changeront peut-être d’avis en grandissant, puis expliquent la chance que constitue, dans tous les cas, cette potentialité de porter la vie, et donc cette possibilité de décider de faire ou non un enfant. À nouveau, ce discours laisse entendre une totale liberté à la femme de choisir ou non d’avoir un enfant, sans prendre en compte le contexte et les représentations sociales qui pèsent sur elles. Si dans le discours des spécialistes en santé sexuelle, la place est laissée au non désir d’enfant, les filles devraient néanmoins être heureuses de se voir devenir des femmes :

« Quand on grandit, quand on a un corps qui change, les gens ne nous regardent plus de la même manière. Vous n’êtes plus des enfants et ça peut être un peu gênant. Alors ça peut être valorisant, dans le sens que ça peut être agréable aussi, comme désagréable, suivant comment on nous regarde aussi, ça peut aussi être très désagréable. (….) Les garçons, mais aussi parfois les hommes adultes, vont peut-être plus être totalement insensibles. C’est quand même un signe de féminité, qu’on est filles, qu’on est femmes. Moi je trouve que c’est très joli les seins, voilà c’est mon avis. Mais je crois qu’il n’y a pas grand monde qui trouve cela moche » (S2).

35Les seins sont ici un symbole de féminité et de désirabilité, ce qui renvoie à des critères normatifs esthétiques. De plus, cette idée est pensée ici dans une vision hétérocentrée dans laquelle il est supposé que les hommes regardent différemment les femmes car leurs corps changent. Le regard de l’homme est anticipé comme voyeur mais il est tout de même demandé aux filles d’en être satisfaite car c’est une marque de leur entrée dans la féminité.

36Ainsi, lors de la première partie d’un cours, une jeune fille de 15 ans, considérée comme ayant une légère déficience intellectuelle et un trouble de la vue, aux cheveux courts, pas coiffés, portant des habits très larges et des baskets, explique qu’elle n’aime pas être une fille et qu’elle souhaiterait être un garçon.

« S2 : Tu préfèrerais être un gars toi (air étonné) ?

Fille 1 : Ben parce que moi les nénés et les trucs du genre ça me…

Une autre élève intervient et lui coupe la parole :

Fille 2 : Ouais mais tu peux mettre des petits décolletés… »

Les dires de cette autre élève sont alors mis en avant comme argument par la spécialiste en santé sexuelle :

« S2 : T’entends ce qu’elle dit F2 ?

Fille 1 : Ben moi j’aime pas trop

S2 : Bon après on peut être une fille et s’habiller un peu comme un gars, ça ne gêne pas ».

37Le sentiment ici de malaise face au fait d’être une fille et d’avoir des seins qui grandissent est réduit aux aspects vestimentaires. Un autre élément d’explication sera ensuite discuté avec les filles : le regard scrutateur des hommes qui rend les jeunes filles mal à l’aise. Après le cours, la spécialiste en santé sexuelle me confiera son impression de la situation : selon elle, il est clair que cette jeune fille se protège du regard des hommes et cache dans ce but sa poitrine naissante sous de grands sweat-shirts. La représentation que se font les professionnelles des hommes est souvent celle de l’homme attiré par les formes des femmes, par les seins, les hanches, ou celle de l’homme qui a parfois de la difficulté à ne pas porter des regards trop insistants sur le corps des jeunes filles. Quand bien même cette fille est ici malvoyante, et ne perçoit pas forcément les regards voyeurs, aucune autre lecture n’est avancée. La thématique potentielle de la question transgenre demeure absente.

38Lors de la deuxième partie de ce même cours, la semaine suivante, le premier commentaire fait par S2 à cette même fille qui mentionnait ne pas vouloir être une fille est le suivant :

« S2 : Hey Lisa, Miss Lisa

Fille : J’ai changé les chaussures depuis l’autre fois.

S2 : Oui je l’ai vu ce matin et je me suis dit ”Nom d’une pipe ! Ce qu’elle est élégante” ! T’as mis des talons ? »

39L’appellation « Miss » interpelle, car elle n’est utilisée que dans ce contexte précis et dans aucun autre. Cette appellation renvoie directement aux concours de beauté mettant en scène une féminité exacerbée et jugée selon les critères esthétiques en vigueur. Par ailleurs, l’élève ici semble s’être conformée aux attentes de S2 afin de mieux correspondre aux critères féminins. Elle soulève d’ailleurs d’elle-même ce changement, célébré ensuite par la professionnelle. Très régulièrement, les spécialises utilisent des compliments sur le physique, compliments qui visent à mettre en valeur leur féminité. Ainsi, face à des filles avec un handicap mental modéré à profond et au physique ne correspondant pas aux normes actuelles de beauté, les professionnelles mentionnent : « Tu es une belle jeune fille, tu grandis. Montre, tu as quoi sur tes ongles ? Montre tes mains, pourquoi c’est tout rose là ? Parce que tu es une jeune fille, tu as peint les ongles ? Bravo, tu peux être fière d’être une jeune fille » (S3). Ou : « Toi aussi tu es une belle jeune fille, avec une belle petite blouse » (S3). Et encore, au sujet d’un vêtement porté : « Dis donc, superbe, à paillettes, qui brille. Pas mal » (S1). Non seulement les filles sont complimentées sur leur apparence physique, mais les compliments portent sur les attributs physiques qui correspondent aux stéréotypes de la féminité : talons, vernis à ongles, paillettes et blouse. Ceux-ci agissent comme une valorisation des attributs féminins, dans l’idée d’une meilleure correspondance des filles aux attentes genrées. Plus précisément, « les filles sont plus souvent encouragées pour leur conduite et complimentées pour leur apparence physique, les garçons le sont pour leurs performances et leurs réalisations » (Rouyer, Mieyya & Le Blanc, 2014, 114). Elles apprennent ainsi à être désirables et à tirer une fierté du désir de l’autre.

Le devoir de faire « bon genre » pour être respectable

40S’il est attendu que les filles soient heureuses de leur condition féminine et s’habituent au nouveau regard des hommes sur leurs formes naissantes, elles doivent toutefois suivre des normes très précises pour habiter ce rôle et faire « bon genre ». Ainsi, après un cours d’éducation sexuelle, durant lequel une jeune fille considérée comme ayant une déficience intellectuelle légère, âgée de 18 ans, a relaté des violences sexuelles subies et exercées par un groupe d’hommes, l’enseignante titulaire de la classe s’entretient avec la spécialiste en santé sexuelle à ce sujet :

« Enseignante : Mais elle, elle a un profil…

S2 : Oui, c’est ce que me disait votre collègue, comme quand elle est dans le bus, et il y a un type qui se frottait à elle…

Enseignante : Oui, il y en a un seul qui se frotte et c’est vers elle !

S2 : Elle les attire, en fait elle, elle a une attitude…. Et c’est là que je me dis que ça vaudrait la peine de continuer de travailler avec elle (…)

Enseignante : Oui, et puis peu de temps après, elle pouvait aller toute seule à Ville X (…). Et des fois aussi pour l’habillement, on a dû la prendre à part et lui dire que ça n’allait pas.

S2 : Oui, ”Faut aller te rhabiller” ! »

41Ces propos témoignent d’une connivence entre les deux interlocutrices qui imputent la responsabilité du viol à la victime, en lien à son inconscience ou son profil trop désirable. Cette jeune femme attirerait les violeurs, les pervers. De plus, ses tenues ne semblent pas être adéquates, car trop dénudées, et ainsi, la victime est mise dans une position active dans sa propre agression. Cet échange va dans le sens du discours de Coline De Senarclens qui relate une situation vécue, lorsqu’à la radio, un collègue a commenté sa tenue vestimentaire :

« Ici, aucune référence à ma sexualité ni même au mot salope, mais un ensemble de conventions communes, sur le ton de l’humour, pour me réduire à mon corps et à un aspect constitutif de la saloperie (sluthood), l’habillement jugé trop léger (…). La pratique du " slutshaming" peut avoir comme objectif de déstabiliser et décrédibiliser une interlocutrice ou de faire rire le public et créer une connivence. Il n’empêche que cela formalise une hiérarchie entre les personnes qu’on peut discréditer sur la base de leur tenue » (De Senarclens & Pahud, 2017).

42Ainsi, on rend la victime responsable de son viol, on la culpabilise car elle n’a pas tenu le rôle attendu et s’est ainsi exposée au viol : tenue légère, présence dans l’espace public. Dans le discours des deux professionnelles, on retrouve cela dans la désapprobation au fait qu’elle se rende à nouveau volontairement dans un espace urbain, après son agression, ce qui démultiplie les risques de violences.

43Très régulièrement, les spécialistes en santé sexuelle commentent les tenues vestimentaires des élèves filles, comme ici, où S1 s’adresse à une jeune fille de 16 ans. La fille est en train de réajuster son short :

« Alors ça c’est le problème du mini short : c’est que si tu le baisses trop, on ne voit pas tes poils d’en-bas mais on voit tes poils d’en-haut. Surtout qu’avec la mode actuelle, on peut être féminines, jolies, sans être à moitié dénudées ».

44En plus de décider de ce qui fait ou non mauvais genre, S1 poursuit en tentant de faire prendre conscience l’élève des conséquences de ses actes :

« Vos copains d’écoles, à la puberté, quand ils voient trop de votre corps qui est dénudé, ça peut provoquer chez eux des érections. Mais ils n’y peuvent rien, c’est incontrôlable chez un garçon. Donc quand on vous demande d’avoir des tenues vestimentaires qui sont des tenues correctes, c’est pour protéger tout le monde : vous et les autres ».

45Il est donc explicitement dit que c’est la fille qui est responsable de modifier ses comportements pour faire régner la paix sociale. Les interdits vestimentaires sont d’ailleurs bien plus stricts pour les filles, que ce soit dans les règlements des écoles ou dans les interactions avec les professionnelles. Par ailleurs, à aucun moment dans les cours dispensés aux garçons, ceux-ci n’ont été explicitement recadrés sur leur façon de draguer et aucun apprentissage n’a été fait sur l’interprétation à donner sur une fille dénudée. Ceci confirme que

« l’idée que les hommes répondent à des ”pulsions” dont les femmes doivent tenir compte dans chacun de leurs gestes (…) est ainsi une des clefs de voûte de la socialisation sexuellement différenciée des filles et des garçons à l’école » (Albenga & Garcia, 2017, 156).

46Ce contrôle a aussi pour but d’éviter que les filles soient abusées sexuellement et repose sur une volonté de protection.

« Vous avez un corps qui devient un corps de femme. Il y a des choses que peut-être avant vous pouviez faire, mais que maintenant vous allez faire un peu différemment. Par exemple, la manière dont on fait les câlins à son papa quand on a 6 ans ou bien quand on a 14 ans, et qu’on devient une femme dans son corps, ce n’est peut-être plus tout à fait la même chose » (S3).

47C’est ici la formulation d’un nouveau devoir qui incombe aux jeunes filles. Une fois que leur corps devient adulte, elles doivent ainsi apprendre à mettre de la distance physique entre elles et leurs pères et les hommes en général. Les spécialistes mentionnent régulièrement aux filles le risque qu’elles encourent de tomber sur des gens malintentionnés.

48Lucie Nayak propose toutefois de réfléchir à une autre explication :

« Il semble y avoir quelque chose d’insupportable pour ces femmes dites ”valides” à ce que des femmes ”handicapées mentales” affichent une féminité stéréotypée ostentatoire dans la mesure où cela produirait à leurs yeux une image dévalorisée de la féminité désirable, de la catégorie ”femme” à laquelle elles estiment appartenir contrairement aux ”handicapées” » (Nayak, 2017, 341).

49Ainsi, les femmes dites valides détiennent les codes de ce que le féminin doit ou ne doit pas être. Le string qui dépasse du pantalon, ou les seins qui deviennent visibles sont des objets de réprimande. La féminité demande d’être et d’avoir l’air féminine, à la fois ; mais sans risquer la démesure pour ne pas être assimilée au vulgaire, au mauvais goût ou au sexuel. Dans une dimension de classe, les femmes populaires doivent adopter les codes de la bourgeoisie et ne pas en faire trop (Skeggs, 2015). Elles oscillent entre ne pas se présenter comme un objet sexuel, rester respectables mais se rendre tout de même désirables. Dans la présente recherche, bien que les caractéristiques sociodémographiques des élèves ne soient pas connues, l’hypothèse qu’elles sont issues de milieux plutôt modestes peut être avancée. La part d’élèves de nationalité étrangère et la part d’enfants d’ouvriers et d’ouvrières sont en effet surreprésentées dans les classes suisses d’enseignement spécialisé (Engel & Martz, 2015). Ainsi, si la façon de se comporter est produite par des appartenances de genre, elles sont elles-mêmes liées aux appartenances de classe.

Conclusion

50La tâche des spécialistes en santé sexuelle qui interviennent dans les écoles spécialisées est loin d’être évidente et mérite que l’on s’y intéresse. Si la socialisation de genre a déjà été documentée dans les écoles, ou dans les familles, il manque des recherches sur le rôle de l’éducation sexuelle dans la socialisation de genre des élèves en situation de handicap.

51Les jeunes filles considérées comme ayant une déficience intellectuelle sont prises en étau dans une tension difficile. D’un côté, l’importance d’une sexualité est désormais admise, voire favorisée pour les personnes en situation de handicap. Les spécialistes en santé sexuelle œuvrent au nom des droits sexuels et abordent ouvertement les possibilités de grossesse. Elles œuvrent aussi pour l’appartenance à une catégorie de sexe, refusant de voir ces élèves définies seulement par leur handicap. Mais d’un autre côté, alors que le discours explicite des professionnelles se veut militant pour l’égalité de genre, les cours d’éducation sexuelle restent emprunts de stéréotypes de genre et les véhiculent implicitement. Les normes de genre pèsent d’autant plus sur des filles avec une déficience intellectuelle, qui fait d’elles des personnes encore plus vulnérables et ainsi doublement soumises à la police du genre et du validisme.

52Cette étude, par l’analyse des leçons d’éducation sexuelle données dans les écoles spécialisées, met en lumière trois processus de la fabrique du genre. Tout d’abord, face aux élèves qui ne sont pas conscientes des catégories de sexe, les spécialistes en santé sexuelle estiment qu’il est essentiel, au nom de leur bien-être et de leur sécurité affective, de leur en attribuer une, quitte à l’assigner de façon plus ou moins arbitraire. Ensuite, les filles doivent être contentes d’avoir leurs règles, en dépit des douleurs menstruelles et du fait qu’elles ne pourront peut-être jamais être mères, du fait du quasi-consensus autour de l’interdiction de procréer pour les femmes dites handicapées. Elles doivent être fières d’être féminines et d’avoir des formes, en dépit des regards insistants des hommes sur elles. Enfin, la démonstration par les filles d’une féminité jugée exacerbée ou vulgaire est perçue comme un danger et est réprimandée. Il est attendu des filles qu’elles soient féminines mais selon des normes précises, savamment dosées, et ne provoquant pas les désirs incontrôlables de leurs pairs masculins. Ce qui nous montre qu’au-delà de la construction d’une féminité, c’est avant tout la construction d’une « bonne » féminité, jugée comme respectable, qui est faite.

53Ceci peut être lu comme une tentative de compensation du handicap et de normalisation : si les filles correspondent aux normes de genre, ceci peut jouer le rôle de facilitateur à leur intégration. Au travers des vêtements, de leur apparence, et d’une attitude responsable, elles se rapprochent d’une image propre aux autres filles de leur âge, ce qui met le handicap à distance. Promouvoir auprès des élèves les signes d’une socialisation de genre normative, et les rapprocher ainsi de la norme dominante permettrait ainsi un développement le plus « normal » possible. Mais si une identité et une expression de genre conformes sont le gage d’une certaine normalité, qu’est-ce que cela signifie pour les personnes dont le genre n’est pas clairement défini ? Ce mouvement ne renforce-t-il pas la mise à l’écart des personnes dont le genre est trouble ? Pour penser de façon inclusive ces différents rapports, les théories de l’intersectionnalité gagneraient à être davantage mobilisées, pour comprendre comment les rapports de domination liés au genre et au handicap se croisent. Par ailleurs, l’approche intersectionnelle permettrait d’inclure la question de la classe sociale, de l’âge et de l’orientation sexuelle afin de montrer la co-construction des normes et des discriminations. Adopter une pédagogie critique permettrait de remettre en question les normes de genre et de sexualité, mais aussi celles de capacité et d’ethnicité, et rend possible le développement d’alternatives (Löfgren-Martenson, 2012).

Haut de page

Bibliographie

AGTHE DISERENS Catherine, Sexualité et handicaps. Entre tout et rien, Saint-Maurice, Saint-Augustin, 2013.

ALBENGA Viviane, GARCIA Marie-Carmen, « La suresponsabilisation des filles dans “l’éducation à la sexualité”. Une norme scolaire asymétrique », in BUISSON-FENET Hélène (dir.), École des filles, école des femmes. L’institution scolaire face aux parcours, normes et rôles professionnels sexués, Bruxelles, De Boeck, 2017, pp. 151-165.

BAUDELOT Christian, ESTABLET Roger, Allez les filles ! Une révolution silencieuse, Paris, Seuil, 2006 (1ère éd. : 1992).

BERTHOU Aurélien, Handicaps et sexualités. Prospection et analyse documentaire autour de travaux de recherche, Paris, Les Editions H, 2013.

BRASSEUR Pierre, « Handicap », in RENNES Juliette (dir.), Encyclopédie critique du genre, Paris, La Découverte, 2016, pp. 293-305.

CELESTE Bernadette, « La sexuation des jeunes enfants trisomiques dans un contexte d’intégration scolaire », Dialogue, 185, 3, 2009, pp. 117-127.

CHARMAZ Katy, « Qualitative Interviewing and Grounded Theory Analysis », in GUBRIUM Jaber F., HOLSTEIN James A. (dir.), Handbook of interview research. Context & method, London, Sage, 2002, pp. 675-694.

CLAIR Isabelle, « Amours adolescentes. Dans des quartiers d’habitat social », Informations sociales, 8, 44, 2007, pp. 118-125.

CORTOLEZZIS Caroline, MUHEIM, David, « L’éducation sexuelle dans le canton de Vaud (1969-2001). Un exemple d’intégration des risques dans une vision positive de la sexualité », Raisons de santé, 75, 2002.

DE SENARCLENS Coline, PAHUD Stéphanie, « Anatomie de la salope. Des savoirs profanes autour du slutshaming, des slutwalks et de la culture du viol », Itinéraires, 2, 2017.

DETREZ Christine, « Il était une fois le corps... la construction biologique du corps dans les encyclopédies pour enfants », Sociétés contemporaines, 3, 59-60, 2005, pp. 161-177.


DEVIEILHE Elise, Représentations du genre et des sexualités dans les méthodes d’éducation à la sexualité élaborées en France et en Suède, thèse de sociologie, sous la direction de Didier le Gall, Caen, Université de Caen, 2013.

DURU-BELLAT Marie, « La mixité, un aspect du curriculum caché des élèves », Enfance et Psy, 3, 1998, pp. 73-78.

DURU-BELLAT Marie, « L’école sexiste par abstention ? Production/reproduction des stéréotypes sexués : quelle responsabilité de l’école mixte ? » in DAUPHIN Sandrine, SENAC Réjane (dir.), Femmes-hommes. Penser l’égalité, Paris, La Documentation française, 2012, pp. 157-164.

ENGEL Bernard, MARTZ Laure, L’enseignement à Genève. Repères et indicateurs statistiques, Genève, Service de la recherche en éducation, 2015.

FITZGERALD Christina, WITHERS Paul, « “I don’t know what a proper woman means“: what women with intellectual disabilities think about sex, sexuality and themselves », British Journal of Learning Disabilities, 41, 1, 2013, pp. 5-12.

FORQUIN Jean-Claude, « L’approche sociologique des contenus et programmes d’enseignement », Perspectives Documentaires en Sciences de l’Éducation, 5, 1985, pp. 31-70.

GLASER Barney, STRAUSS Anselm, The Discovery of Grounded Theory: Strategies for qualitative Research, Chicago, Aldine Transaction, 1967.

GUILLEMETTE François, « L’approche de la grounded theory ; pour innover ? », Recherches qualitatives, 26, 1, 2006, pp. 32-50.

JACOT-DESCOMBES Caroline, « Suisse romande : des éducateurs pour parler sexualité à l’école », La santé de l’homme, 397, 2008, pp. 48-49.

JASMIN Élisa, « Existe-t-il une place pour l’amour dans l’éducation sexuelle ? », Informations sociales, 8, 2007, pp. 56-63.

JEWITT Carey, Technology, Literacy and Learning: A Multimodal Perspective, London, Routledge, 2008.

KNOBLAUCH Hubert, SCHNETTLER Bernt, RAAB Jürgen, SOEFFNER Hans-Georg, Video analysis : Methodology and Methods, Frankfurt, Peter Lang, 2006.

KORFF-SAUSSE Simone, Le miroir brisé. L’enfant handicapé, sa famille et le psychanalyste, Paris, Calmann-Lévy, 1996.

KORFF-SAUSSE Simone, « Filiation fautive, transmission dangereuse, procréation interdite. L’identité sexuée de la personne handicapée : une pièce en trois actes », in CICCONE Albert (dir.), Handicap, identité sexuée et vie sexuelle, Toulouse, Erès, 2010, pp. 43-60.

KRESS Gunther, JEWITT Carey, BOURNE Jill, FRANKS Anton, HARDCASTLE John, JONES Ken, REID Euan, English in Urban Classrooms. A Multimodal perspective on teaching and learning, London, Routledge, 2005.

LE CHEVANTON Laure, BLAT Mar Merita, WIELHORSKI Nouchka, « A la recherche de l’égalité dans l’éducation sexuelle des garçons », in AYRAL Sylvie, RAIBAUD Yves (dir.), Pour en finir avec la fabrique des garçons, Pessac, Maison des Sciences de l’Homme d’Aquitaine, 2014, pp. 211-229.

LE MAT Aurore, « L’homosexualité, une ”question difficile”. Distinction et hiérarchisation des sexualités dans l’éducation sexuelle en milieu scolaire », Genre, sexualité & société, 11, 2014.

LE MAT Aurore, « Éducation sexuelle », in RENNES Juliette (dir.), Encyclopédie critique du genre, Paris, La Découverte, 2016, pp. 232-241.

LOFGREN MARTENSON Lotta, « ” I want to do it right! A pilot study of swedish sex education and young people with intellectual disabilities », Sexuality and Disability, 30, 2, 2012, pp. 209-225.

MARTIN Karin A., LUKE Katherine, « Gender differences in the ABC’s of the birds and the bees: What mothers teach young children about sexuality and reproduction », Sex Roles, 62, 3-4, 2010, pp. 278-291.

MOSCONI Nicole, « Filles/garçons. Éducation à l’égalité ou transmission de stéréotypes sexistes ? », L’école et la ville, 4, 2010, pp. 1-12.

NAYAK Lucie, Sexualité et handicap mental. L’ère de la « santé sexuelle », Paris, Editions de l’INS HEA / Champ social, 2017.

PAQUET Léopold, CRAHAY Marcel, DE KETELE, Jean-Marie, L’analyse qualitative en éducation : des pratiques de recherche aux critères de qualité, Bruxelles, De Boeck, 2006.

PERRENOUD Philippe, « Curriculum : le réel, le formel, le caché », in HOUSSAYE Jean (dir), La pédagogie : une encyclopédie pour aujourd’hui, Paris, ESF, 1993, pp. 61-76.

PICCAND Laure, « Puberté », in RENNES Juliette (dir.), Encyclopédie critique du genre, Paris, La Découverte, 2016, pp. 521-528.

RICHARD Gabrielle, « Taire ou exposer la diversité sexuelle ? Impacts des normes de genre et de l’hétéronormativité sur les pratiques enseignantes », Genre, sexualité & société, 13, 2015.

ROUSSO Harilyn, Education for all: a gender and disability perspective, Washington, The World Bank, 2003.

ROUYER Véronique, MIEYAA Yoan, LE BLANC Alexis, « Socialisation de genre et construction des identités sexuées », Revue française de pédagogie, 2, 2014, pp. 97-137.

RUBIN Gayle, « L’économie politique du sexe : transactions sur les femmes et systèmes de sexe/genre », Les cahiers du CEDREF, 7, 1998, pp. 3-81.

SANTE SEXUELLE SUISSE, Recommandations pour une éducation à la santé sexuelle des personnes en situation-s de handicap-s, Lausanne, Santé Sexuelle Suisse, 2012.

SANTE SEXUELLE SUISSE, Référentiel de compétences et de métier des spécialistes en santé sexuelle. Lausanne, Santé Sexuelle Suisse, 2014.

SHAKESPEARE Tom, GILLEPSIE-SELLS Kath Gillespie-Sells, DAVIES Dominic, The sexual politics of disability : untold desires, Londres, Cassell, 1996.

SKEGGS Beverley, Devenir des femmes respectables. Classe et genre en milieu populaire, Marseille, Agone, 2015.

SOLEBELLO Nicholas, ELLIOTT Sinikka, « We Want Them to Be as Heterosexual as Possible. Fathers Talk about Their Teen Children’s Sexuality »Gender & Society, 25, 3, 2011, pp. 293-315.

VUILLE Marilène, MALBOIS Fabienne, ROUX Patricia, MESSANT Françoise, PANNATIER Gaël, « Comprendre le genre pour mieux le défaire », Nouvelles questions féministes, 28, 3, 2009, pp. 4-15.

WEST Candace, ZIMMERMAN Don, « Faire le genre » Traduction de l’anglais (américain) par MALBOIS Fabienne, Nouvelles questions féministes, 28, 3, 2009 (1987), pp. 34-61.

Haut de page

Notes

1 Le rapport de travail en ligne se trouve ici : https://www.bzga-whocc.de/fileadmin/user_upload/Dokumente/WHO_BZgA_Standards_franzoesisch.pdf

2 SANTÉ SEXUELLE Suisse est une organisation à but non lucratif, qui promeut la santé sexuelle et reproductive et le respect des droits sexuels en Suisse. SANTÉ SEXUELLE Suisse est le membre suisse accrédité de l’IPPF (International Planned Parenthood Federation), organisation mondiale non-gouvernementale pour la santé sexuelle et reproductive et les droits qui y sont liés. SANTÉ SEXUELLE Suisse regroupe les centres de consultation et de formation pour la santé sexuelle, ainsi que les associations professionnelles de ces domaines.

3 Catherine Agthe Diserens occupe une place centrale en Suisse romande dans le champ de l’éducation sexuelle spécialisée. Elle est également une des personnes qui a mis sur pied la formation au métier d’assistant-e sexuel-le.

4 Pour une vision historique de l’éducation sexuelle en Suisse romande, lire le document de Cortolezzis et Muheim (2002).

5 Ces quatre personnes sont des femmes, suisses et ont entre 36 et 54 ans. Trois d’entre elles sont mariées et ont des enfants. Elles transmettent souvent aux élèves ces informations personnelles lors des cours d’éducation sexuelle. Ces professionnelles travaillaient d’abord comme psychologue, infirmière ou animatrice sociale. Elles ont commencé à travailler dans l’éducation sexuelle ordinaire entre 2002 et 2012, l’année de l’obtention de leur titre. Cela fait désormais entre 2 et 10 ans qu’elles travaillent également dans l’éducation sexuelle spécialisée. Elles ont, pour ce faire, suivi une formation de quelques jours sur les handicaps, formation courte donnée par une experte de ces questions : Catherine Agthe Diserens. Si certaines d’entre elles avaient auparavant travaillé avec des publics ayant des déficiences intellectuelles ou des troubles psychiques, une d’entre elles n’avait jamais travaillé avec des personnes en situation de handicap.

6 Un autre axe de cette recherche doctorale, toujours en cours, se centre sur une analyse thématique des contenus réels des cours.

7 Des consentements éclairés ont été signés par les professionnelles qui participent à la recherche. Les parents des élèves en situation de handicap ont été consultés et l’autorisation a aussi été demandée aux élèves. Le Service de l’enseignement spécialisé soutient cette recherche et la commission éthique cantonale a été sollicitée.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Sophie Torrent, « Devenir « une belle jeune fille » : construction du genre dans les cours d’éducation sexuelle dispensés à des filles en situation de handicap », Genre, sexualité & société [En ligne], 19 | 2018, mis en ligne le 01 juin 2018, consulté le 21 septembre 2018. URL : http://journals.openedition.org/gss/4149 ; DOI : 10.4000/gss.4149

Haut de page

Auteur

Sophie Torrent

Doctorante
Département de pédagogie spécialisée
Université de Fribourg (Suisse)

Haut de page

Droits d’auteur

Licence Creative Commons
Genre, sexualité et société est mis à disposition selon les termes de la licence Creative Commons Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International.

Haut de page
  • Logo DOAJ - Directory of Open Access Journals
  • Logo Iris - EHESS
  • Logo Institut Emilie du Châtelet
  • Logo CNRS
  • OpenEdition Journals