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Accompagner les pratiques masturbatoires des adolescent.e.s dans des institutions pour personnes dites autistes : gestion du collectif, crainte de l’intime

Assisting youth masturbatory practices in institutions for people designated as autistic: collective management, fear of intimacy
Adrien Primerano

Résumés

À partir d'une enquête ethnographique de quatorze mois dans trois institutions spécialisées pour adolescent.e.s dit.e.s autistes, et d'une trentaine d'entretiens avec les professionnel.le.s de ces établissements, cet article aborde les discours et les pratiques autour de la masturbation. Alors que la sexualité est déclarée interdite par les directions dans ces structures, la masturbation s'y trouve légitimée au nom de la découverte du corps, et en tant que symbole de l'adolescence. Pourtant, la manière de l'aborder dépend du sexe de la personne, avec une publicisation et une mise en discussion plus forte pour les garçons. Une gestion collective et concertée permet de produire un accompagnement visant à la privatisation des actes masturbatoires. En revanche, s'il est possible de considérer la masturbation comme une pratique nécessitant un apprentissage afin d'accéder au plaisir ou d'éviter la frustration, il n'y a pas de consensus chez les professionnel.le.s sur la manière, la légitimité ou encore la nécessité d’accompagner les individus sur ce point.

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Texte intégral

1Les professionnel.le.s des institutions pour personnes dites handicapées n'ignorent plus, aujourd'hui en France, les débats sur la sexualité et les revendications autour de l'accès au plaisir, et ont, pour beaucoup, une approche de la sexualité comme celle d'un « besoin humain » (Letellier, 2014). Par la mobilisation des personnes dites handicapées elles-mêmes, la sexualité est devenue un objet légitime de demande de droits (Brasseur, 2016). Des mouvements militants et universitaires, principalement dans les pays anglo-saxons, ont mis en avant, en particulier à travers le champ des Disability Studies, le besoin de penser la question de la sexualité au regard du handicap ou de la dépendance. Le débat, arrivé plus tardivement en France, se concentre principalement autour de la question de l’ « assistance sexuelle », qui regroupe une part conséquente des travaux universitaires et des discussions médiatiques sur le handicap et la sexualité (Brasseur, 2017).

  • 1 Ce travail s’inscrit dans le cadre de ma thèse, qui cherche à montrer la mobilisation par les profe (...)

2En prenant pour objet les discours et les pratiques institutionnel.le.s qui établissent bonnes pratiques et manières de faire autour de la sexualité et en particulier de la masturbation, cet article effectue un pas de côté par rapport à ces débats. Pour ce faire, une enquête de terrain a été effectuée au sein de trois Instituts Médico-Educatifs (IME) pour adolescent.e.s considéré.e.s comme autistes. J’ai effectué une ethnographie de quatorze mois, une trentaine d’entretiens avec des professionnel.le.s mais également des personnes accueillies, ainsi qu’une étude des dossiers des personnes accompagnées1. La démarche choisie est celle de l’observation participante, avec une implication importante : j’ai été présent avec un contrat de bénévole au sein des structures, et mon statut de doctorant ainsi que mon sujet étaient connus de tout le monde. Le choix de s’impliquer pleinement dans un certain nombre de tâches (activités sportives, douches, changes, etc.) a été effectué dans l’objectif de trouver une place au sein des institutions, mais surtout afin de pouvoir développer une compréhension fine du travail émotionnel et des enjeux liés à la routine et aux tensions quotidiennes. Les matériaux mobilisés ici sont principalement de l’ordre du discours (en entretien, lors de réunions et pendant des discussions informelles) et de celle de l’observation de pratiques en train de se faire.

  • 2 Le principal manuel psychiatrique de référence, le Diagnostic and Statistical Manual of Mental Diso (...)
  • 3 Cette assertion est théorique. Dans les faits, il semblerait que des personnes reconnues comme ayan (...)

3Au sein des institutions observées, qui ont un agrément pour accueillir un public dit autiste, ce terme, présent dans le discours des professionnel.le.s, est à la fois sujet régulièrement à débat (qui est « vraiment » autiste?) et utilisé par facilité dans le langage courant. Il n'est pas défini de manière uniforme par les membres de l’équipe, qui évoquent diverses facettes donnant toutefois un portrait de ce qu'ils et elles entendent par là : la « coupure du canal social » pour « autant de raisons qu'il y a d'étoiles dans le ciel », c’est-à-dire la présence d’un symptôme commun, de grandes difficultés pour avoir des relations sociales, qui peut être provoqué par une multitude de facteurs ; la difficulté à exprimer ses émotions, l'isolement2. L'autisme est également une catégorie de politique publique qui permet de répartir les individus dans différentes structures. Selon l'Agence Régionale de Santé (ARS, 2010), il y a en Île-de-France 39 structures pour « Enfants et adolescents handicapés » capables d'accueillir un public avec autisme, dont 17 IME n'accueillant que ce public (pour les autres, 12 établissements sont des IME accueillant divers types de handicap, les dix derniers sont des Service d’Éducation Spéciale et de Soins à Domicile – SESSAD). C'est dans cette première catégorie, celle des IME qui n'accueillent que des personnes diagnostiquées autistes3, que se trouvent les trois structures ethnographiées. Toutes dans la région parisienne, donc, elles participent d’un même réseau d’interconnaissance, et ont un fonctionnement similaire, en proposant notamment de l’internat en alternance, par petits groupes.

  • 4 Sur ce sujet, et sur les revendications des associations, voir l'introduction de l'ouvrage de Célin (...)

4La « prise en charge » de l'autisme est l'objet de nombreuses controverses, parfois virulentes dans le champ politique et médiatique4. Pendant la majeure partie du XXe siècle, c'est l’idéologie psychanalytique qui a prévalu en France. La théorie majoritaire (voir notamment La forteresse vide, de Bettelheim, datant de 1967) avançait l'idée que l'autisme était causé par un manque d'amour et d'empathie de la mère. Les femmes mères d'enfants dits autistes ont été largement accusées et culpabilisées. Aujourd'hui, on peut lire dans les recommandations de bonnes pratiques, datant de 2012 (HAS / ANESM) que les données recueillies s’orientent vers « la nature multiple des facteurs étiologiques [de l'autisme] avec une implication forte des facteurs génétiques dans leur genèse ». Selon les auteur.e.s de ce document, en « aucune façon » les facteurs psychologiques maternels expliqueraient la survenue de ce handicap. De très forts débats, portés par les influentes associations de parents d'enfants dits autistes, ont été largement relayés dans l'espace public. Ces associations (telle que « Vaincre l'autisme », par exemple) occupent actuellement de manière forte l'espace publique, avec la volonté affichée de promouvoir le comportementalisme, qui consiste à effectuer un travail concret sur les comportements afin de les modifier. S'il n'y a pas de consensus, et que différentes méthodes existent (Treatment and Education of Autistic and Related Communications Handicapped Children dit TEACCH, Applied Behavior Analysis dit ABA, etc.), toutes ces approches ont influencé de manière globale la prise en charge en structure adaptée. Les IME ethnographiés s'accordent tous sur le fait de ne pas officiellement prendre position entre la psychanalyse et le comportementalisme. À la place, ils déclarent mettre au cœur des projets la spécificité des individus et l'adaptation des méthodes à chacun, plutôt que d'adapter les personnes accueillies à la méthode choisie. Ils insistent également sur les socialisations hors-institution, ainsi que sur les pratiques artistiques. Pourtant, l'influence du comportementalisme se fait sentir via les outils de communication alternative mis en place, à travers des images, des gestes, et à travers une structuration des temps et des espaces, accompagnée d'une signalétique faite grâce à des pictogrammes. La masturbation, par ce qu'elle peut concerner la vie collective aussi bien que les dimensions privées des actes individuels, est prise dans ce processus de structuration des espaces-temps de l'institution.

5Cet article cherche à comprendre comment des institutions pour adolescent.e.s abordent et produisent un accompagnement autour de la masturbation. Dans quelles conditions est-elle tolérée ? Quelles sont les modalités de sa régulation ? Je montrerai que les pratiques professionnelles sont différentes selon qu'il s'agit d'une gestion du collectif ou d'un accompagnement individualisé concernant directement le corps, les ressentis, le bien-être. Après avoir défini les contours de la prise en compte de la sexualité dans les institutions spécialisées, j’identifierai en quoi la masturbation peut y être jugée comme problématique. Deux facettes seront mises au jour. La première concerne les normes qui régissent la vie du groupe, en collectivité. Les professionnel.le.s produisent un accompagnement qui s'appuie sur une gestion quotidienne et une injonction à respecter les espaces publics et privés, grâce à un travail collectif à partir d’outils jugés efficients pour aider dans les apprentissages des personnes dites autistes. La seconde facette est celle qui concerne directement le corps, dans sa dimension privée. Certain.e.s professionnel.le.s vont juger nécessaire de mener un travail et d'élaborer un discours sur l'acte lui-même, considérant que s'il est mal fait, il peut apporter de la frustration ou des troubles du comportement. Néanmoins, cette dimension met, dans une certaine mesure, en difficulté les équipes éducatives, qui vont alors mettre en garde face à un risque de projection de la sexualité sur le ou la professionnel.le, et s’appuyer sur des actions individuelles peu concertées. Quelle que soit la dimension, ce travail sur les discours autour de la masturbation laisse apparaître un traitement largement sexué de cet acte.

6Nous montrerons donc, dans une première partie, les liens entre sexualité et institution, notamment lorsque celle-ci accueille des mineur.e.s. Nous verrons ensuite la gestion des « normes sociales » liés à la masturbation par les professionnel.le.s dont l’action principale consiste à un renvoie vers l’intime et l’espace privé. Enfin, nous montrerons les difficultés d’un accompagnement à la pratique de la masturbation lorsque celle-ci est comprise dans la dimension des savoir-faire. Il n’y a alors plus de consensus vis-à-vis de l’accompagnement, notamment face à la peur des professionnel.le.s d’être sexualisé.e.s par les adolescent.e.s.

Les institutions, espaces d’assignation identitaire et de définition d’une sexualité normée

7Si l'on sait depuis longtemps que les institutions pénales ont effectué un travail afin d'encadrer la sexualité (Goffman 1968 ; Ricordeau, Schlagdenhauffen, 2016), l’apparition d'une réflexion autour de la possibilité d'une sexualité qui ne serait pas uniquement posée en termes de déviance est assez récente. Carole Cardon (2002) montre qu’après des débats importants au cours du XIXe siècle, posés en termes médicaux (sur l’homosexualité ou la masturbation par exemple), c'est au milieu des années 1980 que la sexualité redevient un thème de réflexion au sein de l'univers pénitentiaire. S’affiche alors une volonté politique d' « humanisation de la peine » avec des mesures symboliques telles que « la généralisation de l'usage des parloirs dits sans dispositif de séparation ». Depuis lors, un certain nombre de recherches dans les institutions pénales ont été effectuées, sur des thèmes tels que l'homosexualité (voir par exemple Joël-Lauf, 2013), ou encore sur la santé sexuelle. Ce « privé » de la sexualité devient un sujet de recherche à publiciser, à travers la nécessité de prendre en compte le corps des détenu.e.s.

8C'est en 1983 que paraît le premier ouvrage français en sciences humaines consacré à la question de la sexualité dans les institutions accueillant un public dit handicapé. Ce livre fondateur est L'ange et la bête, d'Alain Giami, Chantal Humbert-Viveret et Dominique Laval. Les auteur.e.s se sont intéressé.e.s aux représentations que les parents et les éducateur.trice.s ont de la sexualité des personnes dites handicapées mentales. Pour les premiers, « le handicapé aurait donc une sexualité « enfantine », c'est-à-dire une « sexualité désexualisée » et essentiellement fondée sur l'affectivité » (Giami et al., 2001, 111), s’incarnant dans la figure de l'ange. Pour les second.e.s, la référence serait plutôt une sexualité adolescente, fortement auto-érotique, qui peut s'illustrer par de l'inhibition et de l'agressivité : la bête. Ce qui amène les auteur.e.s à déclarer que, « qu'ils soient présentés par les parents comme des « anges », ou comme des « bêtes » par les éducateurs, [cela] revient à poser les handicapés mentaux dans une altérité fondamentale, dans une différence à laquelle on refuse de s'identifier, et qu'on tente de maintenir par la mise en œuvre de conduites et de pratiques spécifiques » (idem, 115). Dans les institutions observées, la gestion de la sexualité se rapproche de cette « sexualité adolescente » et de cette figure de la bête, même si cette conception est genrée : dans les discours professionnels, si l' « explosion d'hormones » qu’il faut apprendre à gérer à l'adolescence revient régulièrement pour les deux sexes, les jeunes filles sont décrites à l'aune de la vulnérabilité. Il faut leur apprendre à dire non, prendre des précautions lors de sorties extérieures, préparer l'avenir, dans des institutions où elles risquent d'être les jouets sexuels d'adultes dits handicapés.

9Amsellem-Mainguy et Dumollard (2016) décrivent, au sein de la Protection Judiciaire de la Jeunesse (PJJ) la sexualité comme un « jardin secret » pour les jeunes. Celui-ci peut néanmoins être brisé lors de situations d'urgence (rapport sexuel non protégé, survenue d'une grossesse, etc.) : « les professionnels de la PJJ sont alors sollicités en tant qu’intermédiaires avec le monde adulte et le monde institutionnel, pour orienter les jeunes vers les structures et interlocuteurs adéquats ». Dans le champ du handicap, et d'autant plus dans des structures qui pratiquent une part d'internat, comme c'est le cas au sein des IME observés, l'idée de « jardin secret » paraît peu pertinente. Une prise en charge qui est quotidienne et une série d'actes qui obligent à rentrer dans l’ « espace privé » des individus – comme des accompagnements lors des douches, définissent l’accompagnement au quotidien au sein des institutions. Les professionnel.le.s, dans une démarche de compréhension globale des individus, par un suivi quotidien et l’écriture de projets individualisés qui mettent en exergue un travail sur l’ensemble des comportements qui se rapportent aux individus accompagnés, ont l’injonction de se tenir au courant et de penser en termes d’accompagnement ce qui se passe, notamment au niveau sexuel. La démarche qui consiste à mettre en avant un accompagnement personnalisé dans un cadre dynamique à l'aune de ce qui est identifié comme le changement de l'adolescence provoque cette prise en compte de la sexualité, pensée comme apparaissant dans ce moment particulier de la vie. Les professionnel.le.s vont alors définir la sexualité – « pilier » de l’adolescence – par rapport au handicap mental : est-ce de l'ordre de l'instinct ou d'un désir réfléchi ? Est-ce de la masturbation à partir de fantasmes ou une recherche de sensation ? La question du consentement – et de la capacité à consentir – reste également fondamentale. À partir d'une réflexion sur la manière dont ces personnes dites handicapées mentales « se saisissent et interprètent les scripts sexuels socialement valorisés », Lucie Nayak (2017, 22) affirme que « en dépit des discours éducatifs en faveur de la reconnaissance des personnes « handicapées mentales », leurs comportements sexuels sont systématiquement ramenés à leur handicap et expliqués par lui. Nous postulons que davantage que le handicap qui leur est prêté, c’est leur désignation en tant que personnes « handicapées mentales » qui conditionne les modalités de leur vie sexuelle » (idem, 34). Il faut donc souligner que la vie sexuelle des personnes dites handicapées dépend des représentations et des assignations dont elles sont l'objet. Les professionnel.le.s ont un rôle très important dans ces faits, comme l'affirme Eric Santamaria, car ils et elles font avec ce qu'ils et elles sont : « Le corps des personnes en situation de handicap mental est soumis à la subjectivité, aux valeurs, aux craintes ou aux angoisses de ceux qui les accompagnent » (Santamaria, 2009, 116). Pourtant, un certain consensus semble se former sur cette question de la prise en compte de la sexualité en institution : celle-ci paraît importante pour les professionnel.le.s qui déclarent, en majorité, que le thème est abordé en interne au sein de la structure. Ceux-ci et celles-ci se disent néanmoins pour la plupart non formé.e.s, et sont une minorité à affirmer qu'une éducation à la sexualité se déroule au sein de leur établissement (Letellier, 2014). Dans les structures observées, certain.e.s professionnel.le.s volontaires ont pu participer à des formations sur la sexualité, sans que cela ne soit systématique. Il faut par ailleurs noter l'émergence d' « expert.e.s » sur les questions sexuelles qui écrivent des ouvrages et multiplient les formations, allant à la rencontre des équipes éducatives. Dans le champ de l'autisme, Patrick Elouard (2013) et Isabelle Hénault (2006) ont atteint une certaine notoriété autour de ces enjeux. C'est d'ailleurs Patrick Elouard qui organisait les formations auxquelles ont participé les éducateur.trice.s des IME observés. Si les problématiques de la sexualité en institution dans un autre registre que celui de leur pathologisation se sont développées depuis les années 1980, savoir où, quand et comment en parler reste problématique pour les professionnel.le.s, surtout à propos de pratiques précises telles que la masturbation.

La masturbation « normale » et la masturbation « inappropriée »

10Alors qu’elle était considérée auparavant comme un problème marginal ne touchant que les hommes adultes, la masturbation a, depuis le début du XVIIIe siècle et jusqu'à une période récente, été accusée de ne provoquer rien de moins que la folie ou la mort (Laqueur, 2003). Pour Laqueur, « trois choses semblent avoir représenté les horreurs foncières du sexe avec soi : il était secret dans un monde qui prisait la transparence ; il était enclin à l'excès comme ne l'était aucune autre forme de débauche (…) ; enfin, il ne connaissait point de limites dans la réalité, parce qu'il était le fruit de l'imagination » (idem, 36). Au début du XXe siècle, un changement de représentation s'opère. Pour Freud, la masturbation n'est plus quelque chose de néfaste pour le corps, dont on pourrait mourir, mais le symbole de l'énergie sexuelle désorganisée de l'enfance, dont il faut se départir afin d'accéder à une sexualité adulte. Il faudra attendre la fin des années 1970 pour que la masturbation se pare pour la première fois de connotations positives, au sein des mouvements féministes et gay, qui vont la revendiquer comme une pratique porteuse de liberté et d'autonomie (Laqueur, 2003). Celle-ci n'est plus considérée comme dangereuse, mais reste de l'ordre de l'intime, et la déclaration de la pratique est inégale selon les sexes, avec une forte différence entre déclaration masculine et féminine (87 % chez les hommes et 42 % chez les femmes entre 18 et 19 ans), dûe en partie à des phénomènes de sous-déclaration pour les femmes (Béjin, 1993). Selon la dernière enquête sur la sexualité en France menée en 2006, 90 % des hommes se seraient déjà masturbés contre 60 % des femmes. Cet écart entre les hommes et les femmes renvoie à des différences de déclaration et de pratique selon le sexe, traduisant dans tous les cas une moindre acceptation de la masturbation féminine (Bajos et Bozon, 2008).

  • 5 Selon Szasz, « L'étymologie du terme est significative : c'est une corruption du mot latin manustup (...)

11Si la masturbation est devenue une pratique « appropriée », elle a ses codes, ses normes à identifier, sans quoi elle sera vue comme déviante. Dans le cadre institutionnel, la définition de la masturbation se trouve élargie par rapport au sens commun : pour le dictionnaire Larousse, la masturbation est une « excitation manuelle des organes génitaux externes dans le but de provoquer le plaisir sexuel »5. Pourtant, la réalité que recoupe l'utilisation institutionnelle du terme est plus large. Un éducateur raconte en entretien : « Il y en avait un qui se frottait sur les barrières tu vois. On aurait dit un, on aurait dit un animal qui, qui s’accouplait. Et c’était comme ça ». Il est donc souvent question de « se frotter », terminologie sans connotation sexuelle systématique. Cette manière de pratiquer semble ici dépréciée, avec la comparaison à un animal. Mais les récits de ce genre sont nombreux, sur des adolescents qui se frottent par terre à côté de la machine à laver, par exemple. D'autres se frappent le sexe, sans réussir à aller jusqu'à l'éjaculation : ce sont majoritairement des pratiques masculines qui sont décrites, les récits de pratiques féminines sont moins contés, moins forgés de manière spectaculaire, à l'inverse des récits de drague ou de tentatives de séduction de professionnels hommes par des jeunes filles. La surreprésentation des discours sur les pratiques masculines est en partie liée à une présence bien plus importante de garçons que de filles dans les établissements observés. De plus, les pratiques féminines sont moins mises en valeur, sans doute, car la sexualité féminine est souvent vue sous l'angle de la vulnérabilité face aux hommes. Ce thème de la vulnérabilité provoque, en retour, une forte considération pour ce qui est interprété comme de la séduction, qui doit être canalisée pour protéger ses jeunes filles : on parle de poses « lascives », de jeunes filles « séductrices », de « vraie chaudière », ce qui pourrait, selon les professionnel.le.s, être causé par les hormones.

12Walsh (2000), s'appuyant sur les travaux de Hingsburger (1994), met en avant certaines modalités d'une pratique masturbatoire dite « inappropriée », après avoir réaffirmé que la masturbation était une expression normale et saine de la sexualité. Pour définir la notion, Hingsburger cite quatre éléments : une temporalité ou un espace inapproprié, l'apparition de blessures sur les parties génitales, une fréquence si élevée qu'elle interfère avec les activités régulières, une pratique quasi-constante. Walsh rajoute deux critères : une gêne causée aux autres (bruits, problèmes d'hygiène...) et une gêne pour la personne elle-même (frustration, culpabilité). Dans les espaces institutionnels étudiés, je classerai ces critères dans deux catégories : les troubles à l'ordre social (le « cadre »), et les troubles qui se rapportent à l'individu et à ses difficultés face à l'acte. Elles ont toutes deux comme point commun d’être vues comme des pratiques déviantes au sein de l'espace social, alors que la masturbation se devrait de rester une pratique manuelle, solitaire et individuelle (ou dans le cadre de jeux sexuels consentis), dans le respect de soi et d'autrui.

Les institutions pour mineur.e.s et l'interdiction de la sexualité

13La plupart des éducateur.trice.s interrogé.e.s s'accordent sur le fait qu'un discours doit être tenu sur la sexualité, même si les actes qui y sont liés doivent être contrôlés. En entretien, la chef de service d'un des IME ethnographiés explique qu' « [ils] accueille[nt] des mineurs et de ce fait la sexualité est interdite [dans l'institution]. » Ce qui compte n'est pas tant l'âge réel des personnes accueillies (sur seize jeunes, neuf ont dix-huit ans et plus lors de ma présence au sein de l’institution) mais le statut d'établissement pour mineur.e.s. Au sein d’une autre structure, un intervenant extérieur est présent pour mener une évaluation interne, obligatoire, de l’institution. De nombreux items sont passés en revue, et évalués avec des lettres. Lorsque l’accompagnement à la vie affective et sexuelle est abordé, la sexualité est évacuée au nom du fait que les personnes accueillies sont mineures. Un éducateur, en entretien, souligne que ce rapport à la minorité est un argument d'autorité bien pratique : « je trouve que des fois on utilise une réponse institutionnelle, genre ils sont mineurs, ici ils sont mineurs, ici ils sont en institution, pour justifier le fait qu'on a pas de réponse quoi ». Il insiste sur le fait qu'il faut parfois « fermer les yeux », tout en restant vigilant et en jugeant au cas par cas. Il admet finalement que « effectivement, si je devais donner une réponse institutionnelle et que j'étais directeur, je te dirai exactement la même chose. Ah non non, ils sont mineurs, ici en institution ». La minorité serait donc à la fois une réponse institutionnelle de façade, et un outil pratique lorsque les professionnel.le.s se trouvent démunis et sans réponse. Si, comme l'affirme la chef de service, les « crush » sont autorisés – c'est-à-dire se tenir la main, s'embrasser sur la joue, etc. - sur le modèle des amourettes enfantines, la sexualité centrée vers autrui est bien interdite.

14La masturbation n'est pas incluse au sein de cette interdiction de la sexualité. Dans un espace défini – cet espace « privé » qu'est la chambre ou les toilettes – elle est tout à fait tolérée. Elle l'est car c'est une pratique solitaire, qui semble s'inscrire dans le cadre des changements qu’apporterait l'adolescence, de l'expérimentation de son corps et des sensations qui y sont liées. Ne posant pas de « risque » pour autrui, il n'est pas certain qu'elle soit véritablement interprétée, par l'ensemble des professionnel.le.s, comme relevant de la sexualité.

Une gestion quotidienne des actes masturbatoires en public

  • 6 Les trois structures observées effectuent ce qu'elles appellent de l'internat en alternance. Cela (...)

15La pratique masturbatoire peut apparaître n'importe où au sein de l'institution. De ce fait, le concept de pudeur fait partie des éléments clefs mis en avant dans le travail éducatif, notamment lors de l'internat, où l'accompagnement est moins régi par des activités fixées et hebdomadaires, et d'avantage centré sur le « quotidien » : l'image souvent utilisée par les éducateur.trice.s est celle de la « maison », en opposition avec le modèle de l' « école » de l'externat6. Les lieux jugés « appropriés » pour la pratique masturbatoire sont ceux où l'on peut être seul.e : les toilettes, et, quand il y en a une, la chambre (à condition d'utiliser son lit, et que personne d'autre n'y soit en même temps), ainsi qu'éventuellement la douche, quand la personne se lave seule, selon plusieurs discussions informelles avec des professionnel.le.s. Un travail est donc mené pour inculquer le cadre dans lequel les parties génitales peuvent être stimulées. C'est un acte qui est essentiellement celui d'un contrôle social, pour inculquer les normes : la demande qui consiste à dire « enlève ta main de ton pantalon ! » est largement quotidienne. Par exemple, alors que nous sommes en plein entretien, une psychomotricienne s'exclame, à propos d'un adolescent qui passe derrière la porte vitrée : « Nan mais dis donc ! T'es pas dans ta chambre ! » avant de se mettre à rire. Il s'agit donc d'une gestion quotidienne, intégrée aux habitudes et aux règles de la vie collective, qui consiste simplement à reprendre les adolescent.e.s lorsqu'ils et elles touchent leurs parties génitales en public. Ce rappel à l'ordre, comme l'évoque l'exemple de la psychomotricienne, renvoi à un espace individuel, où l’on ne peut être vu, et non à une interdiction. Il est pratiqué et explicité par principe, même lorsque cela abouti à un certain compromis ou laisser-aller, comme le montre cet extrait de journal de terrain :

  • 7 Tous les prénoms, ainsi que les noms de lieux, ont été modifiés.

Mardi 4 octobre. Activité multi-sports, qui rassemble plusieurs institutions. Eric7 est dans la salle, à l'écart, allongé sur des tapis.

Eric est allongé sur le ventre et fait un mouvement de frottement par terre, identifié par tous au sein de l’IME comme un acte masturbatoire. Hélène [éducatrice d'externat] va le voir, et lui explique qu’il ne peut pas faire ça en public, mais dans sa chambre. « Tu sais ce que tu fais là ? Tu te frottes le zizi. C’est pas possible de faire ça, il y a du monde. » Hélène m’explique que cela ne la dérange pas qu’il fasse ça, mais que ce n’est pas un comportement adapté, et qu’il faut qu’il l’apprenne. Elle le laisse pourtant faire : au moins elle lui aura dit. Elle se déclare trop fatiguée pour gérer sa crise si elle l’en empêche… Il continuera donc un moment.

16Ce qui est central ici, c'est le rapport aux normes : Eric doit savoir que sa pratique jugée masturbatoire ne doit pas avoir lieu en public, et un discours va lui être tenu dans ce sens, sans que l'on sache s'il le comprend ou non. Mais les troubles du comportement mènent alors à un abandon : c'est la sérénité du groupe qui est mise en avant, et qui dépasse dans l'ordre des priorités le non-respect des normes, alors qu' Eric est finalement seul et peu « dérangeant » à ce moment-là.

17Ce type d'acte est largement traité dans la pratique quotidienne professionnelle comme une routine, sans question. Lorsque les professionnel.le.s sont confronté.e.s à des actes qu’ils ou elles jugent comme portant davantage atteinte aux normes sociales à inculquer, notamment lorsque les parties du corps sont rendues visibles, le recours à des discussions collectives en équipe et à la direction est largement utilisé. Par exemple, un jour, un professionnel arrive en réunion d'équipe, et prend rapidement la parole. Il vient de croiser un adolescent qui se trouvait seul dans un couloir, le sexe en dehors du pantalon. Celui-ci l'a alors supplié de ne rien dire à personne – demande ici non respectée. Ce jeune homme fait partie de ceux qui sont considérés comme ayant un « bon niveau », il a un très large vocabulaire, un certain niveau scolaire, et se trouve alors sur le départ pour une institution pour jeune adulte qui prépare les personnes à travailler dans un milieu protégé. Suite à cela, l'adolescent est reçu dans le bureau de la direction, qui va lui expliquer que ce n'est pas acceptable de faire ce genre d'acte, et que puisqu'il veut être considéré comme un adulte, et qu'il insiste largement pour se démarquer des autres personnes accueillies dans l’institution, qu'il juge bien plus handicapées que lui, il doit alors avoir un comportement social acceptable. On le menace, par exemple, en lui disant que si ce genre d'acte se reproduit, il ne pourra pas être pris dans l'institution pour adulte qu'il convoite tant.

18Quelques gestes techniques, d'adaptation de l'espace, peuvent également être mis en place dans le cadre de la masturbation. Pour préserver l'intimité, des paravents ont été achetés pour une chambre dans laquelle les professionnel.le.s savent qu'un jeune homme a l'habitude de se masturber pendant que l'autre le regarde. Si ces gestes peuvent servir à instaurer, imposer et inculquer l'intimité en reconstituant et favorisant l'utilisation d'espaces privés, ils peuvent également être effectués pour éviter des pratiques masturbatoires incontrôlables et envahissantes, comme le fait de s'enfermer à clef dans les toilettes, et, par conséquent, de ne pas participer à certaines activités. J'ai donc pu observer dans certains IME des toilettes qui ne peuvent pas fermer à clef, ou alors qui sont fermées en permanence : les adolescent.e.s doivent alors demander à un.e professionnel.le de leur ouvrir.

19Lorsque l'acte n'implique pas la mise à la vue d'autrui des parties génitales, c'est un contrôle social largement intériorisé et qui devient l'affaire de l’ensemble de l’équipe professionnelle, qui se met en place. Lors d'une exposition des parties génitales, entraînant un trouble jugé plus important à l’ordre qui régit la collectivité, des discussions vont avoir lieu en réunion, et c’est bien souvent la direction qui reviendra avec le ou la jeune sur l’acte en question. Mais ces éléments, dont l'objectif est de faire respecter un cadre et des règles sociales, vont de soi, sans provoquer de débats et de difficultés particulières. Au contraire, à propos d'actes qui peuvent être assimilés à de l'excitation d'ordre sexuel, mais centré sur autrui, et se déroulant en public, les débats et les différences de points de vue entre les professionnel.le.s peuvent devenir animés. Par exemple, deux adolescent.e.s qui ont l'habitude de se prendre dans les bras de manière très bruyante sont repris de façon très différente selon les professionnel.le.s qui seront à proximité : séparation, renvoi à un espace hors de la vue d’autrui, ou souplesse.

20En plus de ces pratiques quotidiennes et intériorisées, le rappel du cadre et des codes sociaux va pouvoir s'appuyer sur les outils de la prise en charge autistique, que ce soit au quotidien, ou au sein des documents institutionnels qui font office de projets pour les adolescent.e.s accueilli.e.s.

L'utilisation des outils de la prise en charge autistique pour réguler les espaces-temps appropriés aux actes masturbatoires

21En 2015, j’assiste à une formation auprès d'aidants familiaux de personnes avec autisme ayant comme thématique « La vie affective et sexuelle ». Au cours de celle-ci, une psychologue revient sur la mise en place d'outils au sein de son établissement. Confronté.e.s à un adolescent qui a tendance à se toucher le sexe dans le taxi qui le ramène chez lui, les professionnel.le.s décident d’utiliser des pictogrammes pour faire comprendre que ce n'est pas possible dans ce lieu, mais aussi dans l'ensemble des espaces collectifs. L'outil est instauré au niveau de l'établissement et non limité à une interaction avec un seul individu. Cette structure n'ayant pas de chambres pour les personnes accueillies, seules les toilettes sont autorisées. La psychologue explique qu'avec le temps, par l'utilisation des pictogrammes, certaines toilettes ne sont utilisées que pour la masturbation, et d'autres pour faire ses besoins.

22Si cette pratique n'a pas été observée dans les structures ethnographiées, j'ai constaté l'utilisation de pictogrammes dans les Projets d'Accompagnement Individualisés (PAI) : ce sont des documents individualisés, témoignant de la prise en compte des attentes de la personne tout en articulant les différents volets de la prise en charge, tel que l'éducatif, le pédagogique ou encore le soin (ANESM, 2008). Dans une des structures observées, une version courte, synthétique, et illustrée par des pictogrammes du PAI a été mise en place dans l'idée d'impliquer davantage les adolescent.e.s dans les objectifs dictés pour – et en théorie avec – elles et eux. Pour ce faire, il existe aujourd'hui, disponibles sur internet, de plus en plus de grosses banques de données de pictogrammes, qui peuvent aborder des thèmes très variés, comme le climat, la mort, les animaux, ou encore la sexualité, avec des images parfois très explicites. Dans les projets, les objectifs, divers, se voient donc imagés. Par exemple, il est possible de lire, dans le PAI d'une adolescente, Elsa, accompagné de deux pictogrammes:

Figure 1- « Avoir moins de bruitages inadaptés et perturbateurs. »

Figure 1- « Avoir moins de bruitages inadaptés et perturbateurs. »
  • 8 Il s'agit de pictogrammes concernant les objectifs en termes de relation et de communication inscri (...)

Source : Projet d'accompagnement individualisé (PAI) synthétisé d’Elsa, année 2016/2017, document analysé lors de l’enquête de terrain, produit à partir de pictogrammes provenant du site http://www.sclera.be/​fr/​8

23Dans un certain nombre de dossiers, les injonctions imagées vont donc directement concerner le comportement sexuel et, en particulier, masturbatoire, dans le but d'indiquer les espaces du possible et de l'interdit, principalement. Voici deux séquences illustratives de cette dimension, tirés du PAI d'un adolescent, Hugo :

Figure 2 - « Parler de la sexualité lors de moments adaptés et sortir de ses questions inappropriées, avoir la bonne distance avec l’autre. »

Figure 2 - « Parler de la sexualité lors de moments adaptés et sortir de ses questions inappropriées, avoir la bonne distance avec l’autre. »
  • 9 Il s'agit de pictogrammes concernant les objectifs en termes de relation et de communication inscri (...)

Source : PAI synthétisé d’Hugo, année 2016/2017, document analysé lors de l’enquête de terrain, produit à partir de pictogrammes provenant du site http://www.sclera.be/​fr/​9

24L’expression « questions inappropriées » est régulièrement utilisée dans le cadre de l’accompagnement de ce jeune, et semble désigner à la fois des questions qui peuvent aborder des thèmes très pointus comme la climatisation, qu’il va avoir tendance à répéter en boucle, pouvant mener à des moments de grande détresse s’il n’obtient pas une réponse qu’il juge satisfaisante, et des questions que l’on pourrait dire « déplacées », car personnelles, hors des convenances sociales.

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Figure 3 - « Travailler avec lui la notion d’intimité et de pudeur (ne pas se toucher en public…) »

Figure 3 - « Travailler avec lui la notion d’intimité et de pudeur (ne pas se toucher en public…) »
  • 10 Il s'agit de pictogrammes concernant les objectifs en termes d’autonomie et d’hygiène inscrits dans (...)

Source : PAI synthétisé d’Hugo, année 2016/2017, document analysé lors de l’enquête de terrain, produit à partir de pictogrammes provenant du site http://www.sclera.be/​fr/​10

26Ces séquences présentent donc ce que les jeunes peuvent faire ou non, sans emprunter au vocabulaire de la sexualité de manière clairement assumée, puisque ce sont des expressions comme « se toucher » qui vont être utilisées. Cette utilisation dans la mise en acte d'un discours sur la sexualité est significative d'une réflexion qui part des outils de l'autisme, pour éduquer, et pour faire apparaître, ici sur la question sexuelle, mais de manière plus globale, les codes sociaux, ce qui est nommé par les professionnel.le.s de l'autisme le « comportement social adapté ». Ce concept recoupe les manières jugées correctes et respectueuses des normes sociales de comportement au sein de la société. Ces pratiques et discours concernant le cadre de la sexualité s'appuient donc sur le modèle d'intervention et de prise en charge de l'autisme qui a vocation à faire émerger, notamment, un comportement adéquat, dit « socialement adapté ».

27Ce sont donc à la fois des pratiques quotidiennes incorporées et une mobilisation des outils jugés les plus performants dans la communication auprès de personnes dites autistes qui sont mobilisées pour faire respecter les normes sociales autour des questions d'intimité et de vie en collectivité. Mais la masturbation peut également être appréhendée comme une pratique individuelle, une action qui nécessite un savoir-faire, et qui s'inscrit dans un parcours personnel. Pour aborder ces éléments, les automatismes disparaissent et de nombreuses discussions entrent en jeu. Celles-ci font émerger une définition de l'adolescence largement liée à la puberté et l'apparition de la sexualité.

L'adolescence, apparition de différences sexuées et représentations genrées

  • 11 Aujourd'hui « Sésame-Autisme », revue de l'association du même nom, publiée depuis 1964, ce qui f (...)
  • 12 Mon statut de chercheur homme peut relativiser en partie les observations, car il explique un rec (...)

28L'apparition de la sexualité est décrite par les éducateur.trice.s comme un facteur de l'entrée dans l'adolescence. Par exemple, un éducateur explique, dans un discours androcentrique : « C’est une période d’adolescence pour eux quand même ici, euh… on se souvient tous de l’adolescence où c’est pas facile, on a des questionnements, (...) on a le corps qui change… on se met à éjaculer, on a des érections qu’on avait moins avant, euh, il y a toutes ses questions de l’adolescence qui s’ajoutent à l’autisme ». Pour une autre, « l'adolescence c'est… C'est un passage important, parce que justement on passe de l'enfant à l'adulte, et entre temps, et bah, et bah, il y a la découverte de son corps, de sa sexualité, de qui on est, de… de ce qu'on aime, de ce qu'on n’aime pas ». L'adolescence est décrite comme une réalité biologique – provoquée par les changements du corps et les pulsions sexuelles qui l'accompagnent – et un passage obligatoire. Rapprochée et même confondue avec l'idée de puberté, comme changement du corps et développement des caractères sexuels dits primaires (Piccand, 2016), cette idée d'adolescence, avec l'éjaculation masculine et le changement du corps des femmes, est particulièrement genrée. En 1982, la revue Sésame11 traduit et publie un article du docteur Bartak intitulé « Le développement psychologique et sexuel de l'adolescent autiste ». Une des parties de celui-ci est consacrée aux problèmes posés par la sexualité au sein du « groupe sévèrement atteint », c'est-à-dire avec un « Q.I. Non-verbal (…) inférieur à 50 ». Le problème identifié comme majeur pour les garçons est celui de la masturbation : ceux-ci vont essayer inlassablement, s'ils ne savent pas s'y prendre, mais aussi parce que c'est agréable et que cela permet, selon lui, d'attirer l'attention de l'équipe éducative. Cela peut donc poser des difficultés pour la vie en société. À l'inverse, « dans le cas des filles, les problèmes majeurs semblent centrés autour des effets de la menstruation et de la question générale de leur vulnérabilité aux entreprises des autres ». Pas un mot n'est dit sur la masturbation féminine, peut-être car elle n'est pas un « problème », mais bien plus sûrement car la possibilité même de son existence n'est pas pensée. Cet article, déjà ancien, met au jour une catégorisation qui n'apparaît plus aussi tranchée aujourd'hui, mais subsiste sous des formes atténuées. Au-delà de la situation de handicap, l'apparition de la menstruation est pensée comme un passage important, et les jeunes filles sont aujourd'hui « éduquées dans l'idée que la ménarche constitue un événement important dans leur parcours, la définition de leur identité et de leur maturité » (Mardon, 2009). Les premières règles occupent une place importante « dans les récits que font les jeunes filles des transformations pubertaires » (Mardon, 2009). Au sein des discours professionnels entendus, l'adolescence comme changement du corps oppose donc en partie l'érection et l'éjaculation masculine à l'apparition des règles chez les femmes. Ces éléments peuvent expliquer des récits et des discours bien plus nombreux et conséquents sur la masturbation masculine que sur la masturbation féminine12.

29L'adolescence, biologisée et bicatégorisée, s'inscrit dans une étape de vie vue comme commune à tou.te.s (selon le sexe), et par laquelle les éducateur.trice.s sont également passé.e.s. C'est ce qu'explique un éducateur, lorsqu'il dit qu' « ils sont aussi dans des phases que nous aussi on a vécu et que pour le coup ça les situe aussi (...) dans une classe d’âge, dans un truc qui fait qu’ils ne sont pas que handicapés, ils sont aussi adolescents et que ça existe, tout le monde passe par cette phase-là ». La sexualité est donc analysée comme l'une des pierres angulaires de cette époque spécifique de la vie, mais si elle est commune à tous, elle se doit d'être particulièrement accompagnée pour des personnes dites handicapées. D'autant plus que l'autisme, définit comme un trouble des relations sociales, rend plus délicat l'existence de partage d'informations au sein d'un groupe de pairs, et demande une certaine explicitation de tout un ensemble d'actes jugés « normaux ». Au-delà d'un rappel au respect des normes qui font la vie collective, les institutions mettent en place des espaces qui doivent permettre d'accompagner dans cette période de « changement », et de discuter de cette découverte de la sexualité, en particulier chez les garçons.

La sexualité, évoquée en réunion, évacuée en action

30Un des IME propose ce qu'il nomme un groupe « parole » ou encore groupe « langage ». Le psychologue co-anime l'atelier avec un.e éducateur.trice de l'équipe d'externat. Selon les années, il a pu exister un ou deux groupes distincts. Lorsqu’il existait deux groupes, le premier regroupait davantage les « parlants » alors que le second utilisait des méthodes de communication autres que la parole, et devait se faire en soutien au langage. On peut lire, dans le résumé des projets d'activités 2015-2016 que « les jeunes sont invités à échanger autour de sujets traitant de l’adolescence, les copains, les loisirs, le passage à l’âge adulte, la citoyenneté… ». Les séances peuvent s'appuyer sur les envies, les questionnements ou les événements qui rythment la vie des adolescent.e.s mais aussi servir au psychologue à évoquer des difficultés soulevées par les parents en entretien individuel. Souvent, un paquet contenant de nombreuses cartes, regroupant des figures variées, est utilisé comme support pour parler des émotions ou ressentis. Cet espace permet donc d'aborder de multiples thèmes, le bonheur, le travail, l'amitié ou encore l'amour.

  • 13 Je parle ici de la version longue, composée essentiellement de texte, et non plus de la version s (...)
  • 14 Méthode de communication couramment utilisée dans l'autisme, qui s'appuie sur un certain nombre d (...)

31Dans les Projets d'Accompagnement Individualisés (PAI)13, les références au groupe parole comme un moyen dans la prise en charge sont fréquentes. Cela peut concerner par exemple le comportement en famille, ou encore le manque de pudeur. Je souhaite étudier le dossier d'une jeune fille, Hissa, qui met au jour un décalage, concernant la sexualité, entre les attentes soulevées dans les projets, et les conclusions apportés dans les synthèses ou les bilans d’activités réalisés en fin d’année, ces différents types d’écrits rythmant la temporalité de la prise en charge au cours d’une année scolaire. Le compte-rendu éducatif, document écrit qui fait le point sur les activités effectuées au cours de l'année, donne à propos du groupe parole la description suivante : « Objectifs : Réussir à pouvoir parler de soi, prendre la parole et appui autour de geste Makaton14 et support d’image qui exprime des émotions. Évaluation : Hissa parle de plus en plus pendant les séances et s’appuie de moins en moins sur des gestes Makaton mais en a besoin pour se rappeler de certain mots. Ses retours sur ses week-ends ou faits divers passés sont plus construits. » Pourtant, sur l'année, le PAI mentionne ce groupe comme un des moyens pour travailler sur l'objectif « Continuer à développer son image de jeune fille ». L'année suivante, le groupe parole est cité à deux reprises dans le PAI, d'une part afin d'« intégrer la notion de danger face à des personnes inconnues », mais aussi, d'autre part, pour des questions d'intimité et de sexualité. La description soulevée, dans une catégorie intitulée « Autonomie/hygiène » est la suivante : « Hissa peut manquer de pudeur mais entend les recommandations des adultes. Concernant sa sexualité émergente, tant par sa posture que par sa gestuelle, Hissa semble découvrir son corps et les sensations induites par celui-ci. ». Les objectifs sont doubles : « Accepter l’accompagnement de l’adulte concernant son hygiène » et « Prévention autour de la sexualité (codes sociaux) », avec donc, comme l'un des moyens proposés, le groupe parole. Pourtant, de la même manière, le compte-rendu éducatif de cette année-là occulte ces questions, pour évoquer seulement sa participation satisfaisante, en tant que « moteur » du groupe. Donc si ce lieu est effectivement un espace où il est possible de parler de sexualité, selon mes observations et les récits recueillis, la manière dont il est mis en avant dans les projets individualisés est en décalage avec les éléments qui ressortent lors des bilans de l'activité. Cela donne alors une impression d'espace pratique qui permet d'évacuer, au moins dans les écrits, un certain nombre de sujets qu'on ne sait pas forcément comment aborder, ce qui est révélateur de la gêne pour traiter les questions de sexualité. Lorsqu’il s’agit de faire des rappels à l’ordre, sur les endroits et les moments qui sont jugés inadaptés à des expressions larges de la sexualité (des baisers à la masturbation), et à un dévoilement ou à une action des mains sur les parties génitales, la gestion quotidienne et structurelle des IME agit sans difficulté. Mais lorsqu’il s’agit d’effectuer un travail face à un individu particulier sur des éléments de sa vie qu’on estime saillant dans son évolution actuelle, en particulier lorsqu’il s’agit de sexualité, les objectifs annoncés en réunion et dans les écrits peinent à avoir une certaine répercussion. Plus encore, les outils jugés efficients dans la structuration de l’accompagnement, comme les pictogrammes, sont alors abordés avec méfiance.

Refus du pictogramme et de l'objet dans l'apprentissage de la pratique masturbatoire

  • 15 Pour bien des jeunes, dont une bonne partie ne communiquent pas, il est admis, pour les professionn (...)

32Dans une des trois institutions ethnographiées ont été mis en place des groupes non-mixtes portant principalement sur la sexualité. Je n’y ai pas eu accès, pour différentes raisons. Celle de la non-mixité a été avancée pour le groupe fille, et celle d'un besoin d'une relation forte de confiance pour le groupe garçon : on m'a dit que même la direction n'avait pas accès à ces espaces. Il faut rajouter que le psychiatre, réticent à mes travaux sur, je cite, « la théorie du genre », avait posé un refus ferme sur la possibilité de ma présence au sein du groupe garçon, qu'il présidait et qu'il avait participé à mettre en place. Je m'appuie donc ici sur des extraits d'entretiens et de discussions informelles. Ces groupes « filles » et « garçons » ont vocation à rassembler, par sexe, l'ensemble des jeunes de la structure, à l'exception d'une jeune fille, dont les troubles du comportement sont jugés trop importants pour permettre une participation15. Ceux-ci sont encadrés par la psychologue, une éducatrice d'externat et une d'internat pour le groupe fille, le psychiatre, un éducateur d'externat et un d'internat pour le groupe garçon. Ces deux ateliers ont lieu de manière régulière, toutes les semaines pour les filles, et toutes les trois semaines pour les garçons : cette temporalité différente s'explique, selon les propos d'éducateur.trice.s par une approche jugée plus directe et crue, ce qui exciterait beaucoup les garçons, nécessitant un espacement des séances. Cela rejoint l'idée que, selon l'enquête Contexte de la sexualité en France, « Les hommes et surtout les femmes sont ainsi majoritairement d’accord avec l’idée selon laquelle les hommes auraient “par nature plus de besoins sexuels que les femmes”. » (Bozon, Bajos, 2008). Un éducateur, présent dans la structure depuis longtemps et participant à cet atelier, raconte en entretien qu'à l'origine il n'existait pas d'instances pour évoquer les questions liées à la sexualité, « donc on avait des jeunes hommes adolescents qui étaient complètement pris dans… dans l’arrivée de toute cette histoire libidinale, qui, qui émerge ». Il faut noter, ici encore, un discours qui s'appuie dès le départ sur le masculin, qui semble davantage lié à des envies et des besoins sexuels que le féminin dans les représentations des professionnel.le.s. Selon cet éducateur, la sexualité est traitée lors de l'adolescence en grande partie par le groupe de pairs, mais celui-ci, face aux spécificités de l'autisme, dans des perspectives communicationnelles et relationnelles, peine à jouer son rôle. Les jeunes hommes sont alors « livrés à eux-mêmes ». L'idée a donc émergé de proposer un espace pour en parler. Apparaissent alors des groupes sur la sexualité, non-mixtes, qui se trouvent rapidement en échec selon les dires de l’éducateur : le psychiatre et lui estiment alors, après quelques semaines, que pour aborder le sujet, il faut d’abord, dans un premier temps, travailler sur l'identification sexuelle, avec comme premier objectif de désigner les jeunes comme « être sexuel différencié » : ils et elles doivent alors apprendre à se sentir et se définir comme garçon ou fille. Par la suite la question sexuelle a effectivement été abordée, et notamment la masturbation. Dans les discours des éducatrices participant à l'atelier, le groupe fille, avant d'être un espace de discours sur la sexualité, est un lieu de confiance entre paires. Chacune leur tour, les deux éducatrices animant celui-ci évoqueront l'image des « soirées pyjama », dans lesquelles des sujets de discussions jugés féminins – les règles, le corps qui change, mais aussi le shopping – sont abordés. La sexualité y est évoquée de manière moins directe, conséquence selon les professionnel.le.s d'une différence naturalisée entre garçons et filles, comme le confirme la chef de service : « Les garçons ça peut être très euh… sur la sexualité, sur la masturbation, sur les liens fille / garçon, les filles ça va être le corps qui change, comment se tenir quand on est une fille, donc il y a quand même vraiment un traitement différent de l'adolescence ». Lors de la première rencontre avec le directeur de la structure, en vue de la négociation du terrain, celui-ci m'évoque ces groupes : ce sont des espaces qui permettent de répondre à des questions comme qu'est-ce qu'être un garçon – avoir une « quéquette », des poils, etc.- et qu'est-ce qu'être une fille – encore une fois, ce sont les règles qui sont citées. Très vite, selon le directeur, ces espaces sont devenus des groupes de régulation du comportement : c'est la gestion des normes sociales et de la vie collective qui se retrouve de nouveau mise en avant face à un discours sur les pratiques individuelles et le plaisir sexuel, alors atténué. Cela montre la difficulté d'appréhender dans le collectif, pourtant omniprésent en institution, la masturbation comme acte, source d'émotions, et ayant une dimension corporelle. Ce n'est pas que la pratique qui doit être cachée, c'est également les discours sur les dimensions sensibles et corporelles qui ont tendance à être privatisés.

33Pourtant la question d'une pratique masturbatoire permettant à la fois l'accès au plaisir et la limitation des frustrations ou des lésions n'est pas complètement ignorée, même si elle pose problème. Un des éducateurs du groupe garçon explique, à propos de la masturbation : « le problème majeur qu'on a, c'est que la majorité ne sait pas se masturber, et euh, qu'à un moment donné on a eu le cas de deux jeunes hommes qui étaient, que, tout d'un coup ont eu une énergie libidinale fantastique, donc grosses érections, c'est arrivé comme ça et tout, euh... forcément ça crée des tensions, t'imagines bien, et euh... À un moment donné, plus ou moins chacun trouvait son moyen de se masturber, nous on l'évoque verbalement. Pour se masturber, qu'est-ce qu'on peut faire ? ». Il parle ici d'évoquer la question « verbalement ». Les deux éducateurs participant au groupe garçon donnent des arguments différents à ce choix : le premier explique le refus de l'image car elle « fixe », « c'est-à-dire, pour [un autiste], il y a que cette photo-là, qui représente le sujet dont on a parlé ». Le second professionnel, lui, avance un refus du psychiatre : « ici le docteur [le psychiatre] il veut pas trop qu’on rentre dans l’imagé, parce qu’il trouve, ce qui est vrai d’ailleurs, déjà, d’être à trois, ça fait longtemps qu’on est les trois mêmes dans le groupe, quand on parle des sujets comme ça ils nous sexualisent nous-même beaucoup ». Le risque est de devenir l'objet du désir pour les jeunes. Montrer, avec des images ou des objets – une banane par exemple – exposerait trop à la sexualisation des professionnel.le.s. L'éducateur évoque d'ailleurs l'avoir fait, avec ce fruit, une fois, et qu'on lui avait dit que c'était très compliqué pour ces raisons. C'est donc la parole, le verbal, qui doit primer dans cet apprentissage. D'autres supports mettraient en difficulté, selon les discours, les professionnel.le.s. Un éducateur d'une autre structure évoque également la peur que les professionnel.le.s, qui travaillent avec les adolescent.e.s au quotidien, deviennent des objets de désir et se trouvent projetés dans leur sexualité (il utilise les termes de « transfert contre-transfert »). Plus que pour l'utilisation d'outils, c'est l'intervention même du personnel éducatif sur des questions considérées comme trop intimes qu'il remet en cause, renvoyant tour à tour, selon les éléments, à la famille, aux psychologues ou psychiatres, aux assistant.e.s sexuel.le.s. Les éducateur.trice.s, pour lui, ont toutefois un rôle, celui de donner le cadre, par exemple, des lieux autorisés et interdits. Le domaine de la « bonne pratique », dans une dimension corporelle, ne serait alors pas de leur compétence.

34Le handicap apparaît ici, en creux, comme producteur, chez les personnes accompagnées, d’une sexualité non gérée, qui pourrait se reporter sur les aidants. Lorsqu'il n'est plus question d'un rapport collectif aux normes sociales mais que c'est un rapport interindividuel qui s'instaure face à une pratique privée, l'utilisation du pictogramme, pourtant largement encensé dans l'établissement comme outil de compréhension majeur, disparaît. Cela rend les apprentissages plus abstraits, met une certaine distance qui dépersonnalise, utilisant un outil, la parole, considéré par ailleurs comme bien peu efficace pour la compréhension dans d'autres espaces-temps institutionnels.

Des prises d'initiatives individuelles dans l'accompagnement à la masturbation

35Malgré cette gêne pour aborder la masturbation dans sa dimension corporelle, des actions concrètes au niveau de l'accompagnement peuvent exister. Elles semblent néanmoins être des prises d'initiatives individuelles dans lesquelles l'institution reste en retrait. Une éducatrice fait le récit d'un accompagnement qu’elle a effectué dans l’objectif d’apprendre à un jeune garçon à se masturber. Celle-ci reconstruit le contexte en expliquant qu'à l'époque, la direction était défaillante, et les choix finalement faits avaient été effectués sans concertation large de l'équipe ni soutien des cadres. Voici l'extrait d'entretien qui met en lumière cette pratique :

« - Et comment vous faites si, si ils maîtrisent mal, comment dire, la masturbation par exemple, si l'homme il arrive pas aller jusqu'au bout, et donc ça peut, il peut se faire mal...

- Je l'ai vécu...

- ... Quelle est la position de l'IME, comment vous travaillez ou vous travaillez pas ça d'ailleurs ?

- Alors moi je l'ai fait, officieusement, avec un collègue, à l'époque où je bossais d'internat, avec un jeune qui se masturbait, mais qui ne savait pas se masturber et qui se frappait le pénis pour se masturber, donc il se faisait mal, donc il gueulait, et il finissait souvent par se pisser dessus. (…) Et bah on a fait des trucs cons, c'est à dire qu'on lui prenait sa main, on lui caressait la main, en mimant le plaisir, en faisant mmmmh, tu vois, nan mais tu vois on en était réduit à ça, parce qu'en plus c'était un autiste pur et dur. Alors au début, les premières séances, il nous regardait avec des yeux, mais qu'est-ce qu'ils me font ? (...) Nan nan on était abandonné, on était seul au monde. Et en fait on s'est dit, parce qu'on le voyait souffrir on se disait putain on peut pas le laisser comme ça tu vois, et ça nous faisait mal au cœur parce qu'on l'entendait dans sa chambre, et on arrivait dans la chambre, et il se tapait, il se tapait, il se tapait... Donc on a fait la base de la base, donc je te dis les caresses sur la main, après on lui a fait prendre genre deux de ses doigts, pour qu'il puisse avoir le geste, tu vois, mais des trucs... on a fait de l'arrache hein, de l'arrache, de l'arrache. Donc c'était plus mon collègue masculin (…) qui le faisait, (...) et au fur et à mesure, euh, il a réussi déjà d'une à pouvoir éjaculer, euh... et à moins se frapper. (...) Bah alors du coup juste il se frottait, parce qu'il arrivait pas, tu vois, à prendre du coup vraiment en main son pénis, mais il avait réussi à comprendre que voilà juste par la caresse ça pouvait être un mode de... bah de satisfaction et voilà. Mais ça a été long.

36Ce récit met en avant le fait qu'il n'existe pas de dichotomie stricte entre, d’une part, la gestion du cadre social de la masturbation qui serait investi par les équipes éducatives, à l’aide de l’ensemble des outils à leur disposition, et d’autre part, l’accompagnement à la pratique masturbatoire, désinvesti par les professionnel.le.s, se montrant alors précautionneux et remettant en doute leur légitimité. Ces expériences restent pourtant à l'initiative de professionnel.le.s sans démarche concertée car, à la différence du maintien de l'ordre social qui implique l'exclusion d'actes identifiés comme sexuels dans les espaces collectifs, il n'y a pas ici de consensus. Ces actions peuvent avoir un certain effet, mais sont considéré par certains membres des équipes comme n'étant pas du ressort des éducateur.trice.s, qui accompagnent les adolescents dits autistes au quotidien, notamment à cause de la peur d'une sexualisation des professionnel.le.s.

37Il existe donc des tensions entre une volonté d'accompagnement et le rejet d'une gestion collective de l'acte lui-même lorsqu'il touche au « privé ». La légitimation de l'accompagnement se fait notamment à travers l'idée que le non accès à la jouissance peut être source de souffrances et donc de troubles du comportement, en particulier pour les garçons. Sous cet angle, la gestion de cet acte devient légitime pour maintenir l'ordre social de l'institution et le bien-être des individus qui l'occupent. D'un autre côté, s'impliquer dans ce qui touche aux sensations et au corporel paraît déplacé pour une partie de l'équipe éducative, qui ne se considère pas comme l'interlocuteur.trice légitime sur ce sujet.

Conclusion : polyphonie des soutiens à la « masturbation inappropriée »

38Dans cet article, nous nous sommes intéressés à la masturbation en institution pour adolescent.e.s dit.e.s autistes, et en particulier aux spécificités de l’accompagnement aux pratiques masturbatoires par l’équipe professionnelle. De nombreux discours et pratiques s'inscrivent dans une réflexion sur la sexualité, tout en construisant une approche différenciée selon le sexe des adolescent.e.s. L'apparition de la sexualité et la pratique masturbatoire sont certes considérées comme l'apanage de l'adolescence, mais tout particulièrement de l'adolescence masculine, sans discrimination selon les compétences cognitives estimées. Cette question des capacités de réflexion permet cependant de faire passer l'acte, selon les cas, d'un côté ou de l'autre de la frontière entre une recherche de sensation non rapportée à la sexualité, et un désir sexuel identifié comme tel. La réflexion sur la sexualité féminine peine à sortir du cadre de la vulnérabilité et de la nécessité de protéger les filles, contre des hommes potentiellement dangereux, et contre elles-mêmes, lorsqu'elles adoptent un comportement jugé séducteur.

39Comme le montre Lucie Nayak (2017), les comportements sexuels sont constamment rapportés au handicap. Pourtant, selon la manière d'appréhender celui-ci, les réponses sont différentes. Lorsque l'on aborde l'autisme par le biais de difficultés de l'ordre des relations et des codes sociaux, d'une vie collective en société, se déploie alors une prise en charge collective, appuyée sur des pictogrammes ou des signes. Le respect des normes sociales autour de l'intimité et de la pudeur se trouve géré collectivement, de manière fluide par l'équipe professionnelle. Mais lorsque des difficultés autour de la pratique masturbatoire – comme source de plaisir ou au contraire de frustration – apparaissent, c'est la figure de la personne handicapée comme une bête à la sexualité débridée (Giami et al., 2001) qui ressurgit. Il s'agit alors de prendre de grandes précautions face à une possible identification sexuelle à l'encadrant. Un certain malaise dans les espaces et les outils à mobiliser est palpable, ce qui mène à l'abandon, par exemple, des pictogrammes, et à des pratiques qui vont être menées par des professionnel.le.s sans la mobilisation d'un accord consensuel et institutionnel. La « masturbation inappropriée » fait donc l'objet de deux accompagnements distincts, selon qu’est mobilisé le cadre et les normes sociales, ou un savoir-faire individuel.

40Au-delà des normes de genre largement soulignées, des normes implicites hétérosexuelles apparaissent très fortement. La dualité fille/garçon et l'assignation à une supposée hétérosexualité apparaît largement, notamment dans la gestion de la non-mixité : les chambres sont non-mixtes par peur d'actes sexuels déplacés. Un éducateur, en entretien, explique que les jeunes semblent très majoritairement hétérosexuels, ce qui légitime cette répartition dans les chambres. C'est aussi pourquoi on estime que lorsqu'un garçon se masturbe dans une chambre devant son camarade, un paravent suffit, sans que cela pose véritablement question. L'éducateur ajoute que si des doutes forts apparaissaient vis-à-vis de l'homosexualité d'un jeune, il faudrait penser à lui proposer une chambre seul. La sexualité en institution est donc régulée sous l’égide d'une assignation bicatégorisée et hétéronormative. La masturbation, comme pratique individuelle, reste toutefois à l’orée de la sexualité, déclarée « interdite » en institution : elle est davantage de l'ordre de l'expérience et même du besoin biologique, apportée par l'adolescence.

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Bibliographie

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Notes

1 Ce travail s’inscrit dans le cadre de ma thèse, qui cherche à montrer la mobilisation par les professionnel.le.s de différentes catégories (le genre, l’adolescence et le handicap) lors de l’accompagnement de jeunes dit.e.s handicapé.e.s. L’objectif de ces catégorisations est d’imaginer et de délimiter une place sociale pour ces jeunes dit.e.s handicapé.e.s, à l’intérieur et à l’extérieur de l’institution, au présent et dans le futur.

2 Le principal manuel psychiatrique de référence, le Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM), produit par l'association américaine de psychiatrie, inclut, dans sa cinquième édition, l'autisme dans une catégorie plus large, les Troubles du Spectre Autistique (TSA) qui sont identifiés par des troubles de la communication et des relations sociales ainsi que des centres d'intérêt restreints et répétitifs.

3 Cette assertion est théorique. Dans les faits, il semblerait que des personnes reconnues comme ayant seulement des « traits autistiques » soient inclues dans les institutions observées. Les dossiers médicaux contenant plus explicitement ces informations ne m’ont jamais été accessibles, ils sont gardés sous clef dans le bureau du psychologue.

4 Sur ce sujet, et sur les revendications des associations, voir l'introduction de l'ouvrage de Céline Borelle, Diagnostiquer l'autisme (2017) qui s'intitule « L'autisme comme catégorie socio-politique ».

5 Selon Szasz, « L'étymologie du terme est significative : c'est une corruption du mot latin manustupratio qui signifiait « se salir les mains » » (1976, 199).

6 Les trois structures observées effectuent ce qu'elles appellent de l'internat en alternance. Cela signifie que l'ensemble des personnes accueillies effectuent une semaine d'internat, par petits groupes, une semaine sur trois.

7 Tous les prénoms, ainsi que les noms de lieux, ont été modifiés.

8 Il s'agit de pictogrammes concernant les objectifs en termes de relation et de communication inscrits dans le projet individualisé d’Elsa.

9 Il s'agit de pictogrammes concernant les objectifs en termes de relation et de communication inscrits dans le projet individualisé d’Hugo

10 Il s'agit de pictogrammes concernant les objectifs en termes d’autonomie et d’hygiène inscrits dans le projet individualisé d’Hugo.

11 Aujourd'hui « Sésame-Autisme », revue de l'association du même nom, publiée depuis 1964, ce qui fait d'elle l'une des plus anciennes publications francophones entièrement consacrée tout d'abord aux psychoses puis à l'autisme.

12 Mon statut de chercheur homme peut relativiser en partie les observations, car il explique un recueil d'informations différencié : moindre observation d'espaces non-mixtes féminins que masculins, par exemple. Néanmoins, cela ne peut tout expliquer : dans des cadres formels de réunion, mixte, cette inégalité des discours persiste.

13 Je parle ici de la version longue, composée essentiellement de texte, et non plus de la version synthétique qui doit permettre l’implication des personnes accueillies dans leur projet.

14 Méthode de communication couramment utilisée dans l'autisme, qui s'appuie sur un certain nombre de signes de la langue des signes.

15 Pour bien des jeunes, dont une bonne partie ne communiquent pas, il est admis, pour les professionnel.le.s, qu'ils ou elles n'ont pas ou peu conscience de leur sexe. Cependant, quel que soit le ressentis des personnes accueillies, cette répartition dans ces deux groupes s'appuie sur une assignation par les professionnel.le.s à l'un ou à l'autre sexe.

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Table des illustrations

Titre Figure 1- « Avoir moins de bruitages inadaptés et perturbateurs. »
Crédits Source : Projet d'accompagnement individualisé (PAI) synthétisé d’Elsa, année 2016/2017, document analysé lors de l’enquête de terrain, produit à partir de pictogrammes provenant du site http://www.sclera.be/​fr/​8
URL http://journals.openedition.org/gss/docannexe/image/4160/img-1.png
Fichier image/png, 16k
Titre Figure 2 - « Parler de la sexualité lors de moments adaptés et sortir de ses questions inappropriées, avoir la bonne distance avec l’autre. »
Crédits Source : PAI synthétisé d’Hugo, année 2016/2017, document analysé lors de l’enquête de terrain, produit à partir de pictogrammes provenant du site http://www.sclera.be/​fr/​9
URL http://journals.openedition.org/gss/docannexe/image/4160/img-2.png
Fichier image/png, 34k
Titre Figure 3 - « Travailler avec lui la notion d’intimité et de pudeur (ne pas se toucher en public…) »
Crédits Source : PAI synthétisé d’Hugo, année 2016/2017, document analysé lors de l’enquête de terrain, produit à partir de pictogrammes provenant du site http://www.sclera.be/​fr/​10
URL http://journals.openedition.org/gss/docannexe/image/4160/img-3.png
Fichier image/png, 34k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Adrien Primerano, « Accompagner les pratiques masturbatoires des adolescent.e.s dans des institutions pour personnes dites autistes : gestion du collectif, crainte de l’intime », Genre, sexualité & société [En ligne], 19 | 2018, mis en ligne le 01 juin 2018, consulté le 12 novembre 2018. URL : http://journals.openedition.org/gss/4160 ; DOI : 10.4000/gss.4160

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Auteur

Adrien Primerano

Doctorant, Iris/EHESS

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Droits d’auteur

Licence Creative Commons
Genre, sexualité et société est mis à disposition selon les termes de la licence Creative Commons Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International.

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