Introduction

1Les trans studies sont, depuis quelques années, en pleine ébullition. Les demandes de droits et la visibilité médiatique croissante des personnes trans imposent la question trans sur l’agenda politique de plusieurs pays. Néanmoins, toutes les institutions ne semblent pas avoir été simultanément interpellées par ces demandes de prise en compte. Si les institutions judiciaire et médicale en ont été fortement chamboulées, des institutions comme l’école tendent à rester plus en retrait. Pourtant, la question des « mineurs trans » transparaît fortement dans l’actualité médiatique et dans les préoccupations des acteurs et des actrices de terrain. Afin d’évaluer l’inscription de cette problématique dans les politiques publiques éducatives, nous nous engageons dans un état des lieux, sur la base d’une revue de la littérature comparant la France et le Québec, et visant à saisir les freins et les leviers permettant d’expliquer la prise en compte tardive de ces questions et leurs déploiements différenciés sur chacun des territoires.

2Si l’on s’en fie à la littérature scientifique anglophone, un nombre croissant de jeunes s’identifient comme trans, questionnent leur identité ou leur expression de genre, ou utilisent des termes identitaires (queer, non-binaire, gender fluid, etc.) remettant explicitement en question la bicatégorisation des sexes et ce, dès l’adolescence (Renold, Bragg, Jackson et Ringrose, 2017 ; Payne et Smith, 2014). Une enquête menée en 2016 auprès de 505 Britanniques (toutes catégories sociales et sexuelles confondues) de 13 à 18 ans témoigne de leur regard critique face aux catégories de sexe traditionnelles : 69 % se disent en désaccord avec le fait qu’il n’y ait que deux genres ; 78 % estiment que les gens devraient pouvoir choisir leurs pronoms d’usage, et 85 % considèrent que tout le monde devrait pouvoir choisir son genre (Renold et al., 2017). En raison d’un déficit sur le plan de la recherche, nous disposons à ce jour de peu de données permettant de rendre compte de la situation de ces jeunes dans la francophonie, ou en Amérique du Nord, par exemple. S’il est évident que ces évolutions suivent un rythme qui leur est propre en fonction des contextes sociaux et politiques nationaux, il est néanmoins permis de croire à une tendance globale vers la visibilisation des identités jusqu’alors marginalisées, méconnues ou tues (UNESCO, 2016).

5Le second type de tension concerne le rôle de l’école dans la garantie du droit à l’éducation pour les élèves trans. En 2017, The Global Alliance for LGBT Education a publié un rapport visant à analyser les manières dont les droits éducatifs tels que garantis par les conventions internationales se concrétisaient – ou pas – pour les élèves LGBT dans les pays européens (Dankmeijer, 2017). Le rapport identifie trois piliers du droit à l’éducation : le droit d’avoir accès à l’école (incluant la protection contre le harcèlement, la prévention du décrochage scolaire et le droit à l’auto-expression), à un curriculum approprié (possibilité de disposer d’informations et de ressources sur la diversité sexuelle) et à avoir de bon·nes enseignant·es (soutenant·es pour leurs élèves LGBT et capables d’évoquer la diversité sexuelle et de genre). Ce rapport met en exergue le décalage entre les possibilités de réussite que l’école considère offrir à tous les élèves, et les expériences scolaires concrètes vécues et rapportées par les élèves LGBTQ en général, et trans en particulier. Nulle part ce décalage n’est autant mis en évidence qu’au sujet spécifique des violences scolaires. Alors que les autorités scolaires déplorent l’existence de violences à l’école et considèrent que les personnels scolaires peuvent y mettre un terme pour peu qu’elles et ils fassent preuve de vigilance, les élèves LGBTQ tiennent un tout autre discours. Elles, ils et iels estiment que c’est le fonctionnement du milieu scolaire lui-même, par la reconduction constante d’une bicatégorisation par sexe et d’inégalités genrées, qui crée et perpétue les conditions de violence à leur égard. À cet égard, les parcours scolaires des jeunes trans mettent en relief les questions relatives à l’accessibilité de l’enseignement, ainsi qu’à l’adaptabilité des établissements et des encadrant·es face aux parcours de transition. En creux, c’est bel et bien les problématiques de participation scolaire et de santé scolaire qui sont pointées du doigt à travers les parcours scolaires des élèves trans.

7Le vocabulaire employé dans cet article restitue l’absence de stabilité des termes visant à décrire la population concernée. Si les expressions « jeunes trans » et « mineurs trans » semblent convenir dans certains cas, d’autres personnes trans scolarisées sont néanmoins majeures (Alessandrin, 2016), et d’autres ne se reconnaissent pas dans, ni ne mobilisent, les grammaires de la transition (« trans », « transgenre », « transidentités », etc.). D’autres recherches accréditent plutôt le terme de gender creative children (enfants au genre créatif) pour souligner la dimension processuelle, relationnelle et évolutive du genre chez les enfants et adolescent·es dont l’identité et l’expressivité de genre ne correspond pas, ou pas tout à fait, au genre attendu de la personne (Ehrensaft, 2016). La réception francophone de ces nouveaux termes n’a pas été franche (Reversé, 2016), bien qu’ils apportent une plus-value heuristique réelle en désystématisant le lien entre « expression minoritaire de genre » et « identité de genre minoritaire ». À l’image des concepts d’orientation sexuelle, de pratique et d’identité sexuelle, ils indiquent d’une part que tous les enfants gender creative ne sont pas voués à devenir « trans », ni ne présument qu’ils le soient à l’instant de l’enquête. Cet archipel des genres alternatifs inclut donc des jeunes aux expressions de genre dissidentes plus ou moins marquées sur la durée et plus ou moins innovantes ou inattendues dans leurs formes. Ainsi, les expressions « jeune trans » ou « mineur trans » utilisées dans cet article recouvrent une diversité d’identités et de parcours de jeunes questionnant leur identité de genre assignée à la naissance.

Les expériences scolaires des jeunes trans sous le signe de l’épreuve

9Pour une enquête sur les parcours amoureux des jeunes de minorités sexuelles du Québec, Raymond et al. (2015) ont comparé sur la base de leurs caractéristiques sociodémographiques 37 jeunes trans ou en questionnement sur leur identité de genre à 37 garçons et à 37 filles cisgenres. Leurs résultats suggèrent que les participant·es trans étaient significativement plus susceptibles que leurs pairs cisgenres d’avoir subi des violences basées sur la non-conformité de genre (70,3 % vs 27,9 % chez les jeunes cisgenres) et des violences verbales de la part de leurs parents (65,6 % vs 47,8 %), ainsi que de présenter des scores cliniques de détresse psychologique et de faible estime de soi. Cette enquête nous indique que les jeunes trans présentent une scolarité plus à risque que leurs pairs cisgenres (les indicateurs de violence vécue, de détresse psychologique et de faible estime de soi étant tous liés négativement à la réussite scolaire et au sentiment d’appartenance à l’école), et que le soutien de leurs parents ne leur est pas acquis.

10Les enquêtes de Chamberland et al. et de Raymond et al. ont mis en évidence trois types de constats sur la scolarité des jeunes trans au Québec. D’abord, ces élèves sont disproportionnellement victimisé.es par leurs pairs en raison de leur orientation sexuelle perçue ou de leur non-conformité aux normes de genre conventionnelles. Ensuite, elles, ils et iels doivent entreprendre des démarches ou prendre des précautions spécifiques du fait de leur statut. Il peut s’agir de démarches médicales, administratives ou juridiques liées au respect de leur identité, ou encore de difficultés liées à leur fréquentation d’espaces scolaires sexués. Finalement, ces études proposent qu’en l’absence de lois ou de politiques scolaires explicites sur les élèves trans, c’est à ces dernier·es qu’il appartient de multiplier les démarches et les interlocuteurs.trices afin d’être accommodé·es dans leur identité.

11C’est à la même période que la France prend la mesure de ce phénomène. Si l’enquête états-unienne du GLSEN de 2005 rapportait déjà que l’expression de genre était la troisième cause de harcèlement à l’école (après l’apparence physique et l’orientation sexuelle réelle/supposée), les enquêtes en la matière peinent à voir le jour. Probablement du fait d’un militantisme orienté autour de revendications comme l’accès au changement d’état civil et la lutte contre la transphobie (sans que le milieu scolaire soit pour autant spécifiquement mis en avant), l’existence et l’expérience des mineurs trans restaient en retrait des préoccupations associatives et médicales. Pourtant, dans les témoignages recueillis lors des premiers travaux génériques sur les transidentités, l’expérience scolaire ressortait toujours telle une épreuve : isolement, craintes liées à l’accès aux espaces scolaires genrés, absentéisme, etc. Les expériences scolaires de transphobie marquent profondément la vie des individus (Dayer et Alessandrin, 2015), mais les prises de paroles restaient celles d’adultes.

13Cette enquête s’accompagne de textes qui, progressivement, imposent la thématique des mineurs trans dans les travaux académiques (Alessandrin, 2017 ; Latour, 2011). Il faudra cependant attendre la première grande enquête quantitative portant, entre autres, sur la santé scolaire des personnes LGBTI en France (Alessandrin, Dagorn, Meidani, Richard et Toulze, 2018) pour voir apparaître des chiffres comparatifs entre les parcours des jeunes LGBT scolarisé·es en primaire, au collège, au lycée et dans les études supérieures. Cette recherche exploratoire portait sur le vécu en matière de santé scolaire, bariatrique et de cancérologie de plus de 1.000 répondant·es, mais a pu mettre spécifiquement en exergue des témoignages de jeunes trans scolarisé·es (n =217). Elle soulève premièrement des éléments relatifs à la solitude de ces jeunes : si « seulement » 46 % des gays et des lesbiennes rapportent ne pas être parvenu·es à parler de leur homosexualité durant leur scolarité, ce pourcentage monte à 58 % en ce qui concerne le coming out des jeunes trans. Deuxièmement, les témoignages des jeunes donnent à voir un haut niveau d’appréhension face à l’école : l’expérience scolaire est perçue comme « mauvaise » ou « très mauvaise » pour 72 % des jeunes trans (n =217) et 78 % des jeunes intersexes (n =42). Enfin, le collège est pointé comme la temporalité la plus anxiogène pour ces jeunes. Le verbatim de l’enquête permet de distinguer différents facteurs explicatifs : l’importance que revêt les catégories genrées entre pairs au collège, les transformations corporelles qui imposent des modifications physiques non désirées et une absence relative de « mots pour se dire » (ce qui semble moins vrai à la fin du collège et au lycée avec l’accès à l’Internet et aux associations).

14Ces expériences cumulées font réellement de la scolarité une « épreuve » pour les mineurs trans. Comme le souligne Martuccelli, les épreuves sont « inséparables d’un récit particulier » […] « toute épreuve apparaît comme un examen, un test (souvent non formalisé) ». Ainsi, « le propre de chaque épreuve est de défier notre résistance et nos capacités à nous en acquitter » (Martuccelli, 2009 : 4). Alors qu’aucune unité ne semble résister à la multiplication des parcours de genre, l’analyse de ces nouvelles figures dans l’école s’effectue encore selon des théories surplombantes et pour lesquelles le sens (psychiatrique ou simplement passager) est donné d’emblée. On ne peut dès lors prendre en compte les difficultés des acteurs qu’en termes de souffrance, de perte de sens, de désorientation face aux standards scolaires. Pourtant, on ne saurait présupposer du sens que l’individu donne aux « épreuves » qu’il rencontre, en les rabattant immédiatement sur de la souffrance. La notion d’épreuve laisse ouverte la finalité de celle-ci. Si l’on aura mis l’accent sur les discriminations, les décrochages scolaires et les difficultés relationnelles, des études comme celles de Dorais (2014) ou de Pullen Sansfaçon (2018) mettent aussi en avant les « espoirs » qu’entretiennent ces jeunes vis-à-vis de leur futur (qu’ils s’agissent de leurs études ou de leur vie personnelle), ou de leurs relations proches.

Contexte légal et politiques éducatives québécoises : vers une approche transaffirmative

16Face à ce constat partagé, les contextes nationaux n’ont pas répondu de la même façon de part et d’autre de l’Atlantique. L’on souligne souvent à grands traits les législations québécoise et canadienne considérées comme progressistes sur le plan des droits des personnes LGBT : inclusion de l’orientation sexuelle comme motif prohibé de discrimination dans la Charte des droits de la personne (1977 au Québec, 1995 au Canada), création de l’union civile (2002), reconnaissance de la filiation entre un enfant et ses parents de même sexe (2002), adoption du mariage entre conjoints de même sexe (2004 au Québec, 2005 au Canada), etc. Si le contexte légal est favorable aux personnes LGB, l’extension de ce climat favorable aux personnes trans ne va pas de soi. En effet, il aura fallu attendre juin 2016 pour voir l’adoption du projet de loi 103 visant à renforcer la lutte contre la transphobie et à améliorer notamment la situation des mineurs transgenres, lequel introduit l’identité et l’expression de genre comme motifs discriminatoires reconnus dans la Charte québécoise des droits et libertés de la personne. Cette même loi a permis aux mineurs trans de modifier la mention de sexe sur leurs papiers d’état civil, sans devoir suivre un traitement médical, et sans l’approbation parentale pour les jeunes âgé·es de plus de 14 ans.

17Comparé à la plupart des autres provinces canadiennes, le Québec a tardé à se doter de politiques et de programmes favorisant un climat scolaire sécuritaire pour ses élèves LGBTQ (Chamberland & Richard, 2016). En 2005, la Centrale des syndicats du Québec (le principal syndicat enseignant dans la province) a parrainé la création de deux tables nationales de lutte contre l’homophobie. Ces instances, fusionnées quelques années plus tard sous le nom Table nationale de lutte contre l’homophobie et la transphobie des réseaux de l’éducation (notre emphase), regroupent des représentant·es du ministère de l’Éducation, des commissions scolaires, des directions d’établissements, du corps enseignant, du personnel scolaire, des élèves et de leurs parents, et comptent sur la présence sporadique de membres des associations LGBT et du milieu de la recherche. Elle vise « la promotion de comportements afin de prévenir et de contrer les phénomènes d’intimidation, de violence, d’hétérosexisme, de cissexisme, de cyberintimidation, d’homophobie et de transphobie vécus par les jeunes et le personnel en milieu scolaire » (Table, 2017 : 70).

18Si la Table a tardé à s’emparer des enjeux liés à la scolarité des élèves trans, elle n’incarne à ce titre que la lenteur avec laquelle les autorités scolaires en sont venues à se préoccuper du sujet de manière générale. Alors que la lutte contre l’homophobie revêt dorénavant une certaine légitimité au Québec (Chamberland et Richard, 2016), la transphobie n’a jusqu’à récemment été abordée que « par défaut », comme la prolongation de cette lutte. Le premier plan d’action de lutte contre l’homophobie (regroupant les mesures 2011-2016 entreprises par neuf ministères) mentionne d’ailleurs que « le terme homophobie inclut la transphobie » (Gouvernement du Québec, 2010 : ix). Ce n’est qu’en 2017, avec l’adoption du second plan d’action – cette fois appelé Plan d’action gouvernemental de lutte contre l’homophobie et la transphobie (notre emphase) – que l’on retrouve l’inclusion de certaines mesures concernant explicitement les personnes trans, incluant la promotion de leur inclusion dans le milieu scolaire et la société, et leur prise en compte dans les orientations et stratégies du ministère de l’Éducation, notamment (Gouvernement du Québec, 2017 : 6-7)

Contexte légal et politiques éducatives françaises : les mineurs trans invisibilisé.es par les initiatives favorisant l’égalité filles-garçons

22En retrait par rapport aux initiatives récemment mises en place dans le système éducatif québécois, les politiques éducatives françaises ne semblent pas, même tardivement, avoir pris la pleine mesure des enjeux en matière de lutte contre la transphobie à l’école. Trois éléments nous permettent d’en prendre précisément le pouls : l’effacement progressif du terme de genre dans les priorités des politiques éducatives, la faiblesse des outils déployés sur cette thématique et le poids des représentations médicales qui perdure.

24Dans ce contexte, nous pouvons nous interroger, dans un second temps, sur les rares dispositifs français clairement ciblés autour des publics transidentitaires afin de constater leur quasi-absence et leur réduction au public homosexuel. Ainsi, rechercher les termes « transgenre » ou « transidentités » sur le site de l’Éducation Nationale ne permet d’obtenir aucun résultat. On retrouve toutefois deux occurrences du terme « transphobie » dans la liste des associations agréées à intervenir en milieu scolaire et dans le guide Agir contre le harcèlement à l’école, qui accole le terme le « transphobie » à ceux d’homophobie ou de biphobie. Quant aux académies et à leurs missions « égalité filles-garçons », rares sont les projets qui incluent les transidentités et la lutte contre la transphobie. Ainsi, si certain·es chargé·es de mission témoignent de tentatives locales, les sites web consacrés à ces missions (Créteil, Bordeaux, Toulouse, Reims, Rouen ou Paris par exemple) ne disposent toutefois pas d’éléments à cet égard. En tout état de cause, la campagne de lutte contre les homophobies lancée par le ministère de l’Éducation Nationale en mai 2016 n’a pas non plus été répertoriée par ces interfaces officielles. Ce vide institutionnel est contrebalancé par les témoignages qui apparaissent sur le web et les demandes d’aides qui remontent aux associations de terrain.

27Finalement, de manière plus structurelle, les mineur·es trans en France doivent faire face à un obstacle de taille : l’indisponibilité de l’état civil, rendant le changement de la mention du sexe impossible pour les mineur·es, sauf dans le cas de leur émancipation. Or, l’obtention d’un diplôme correspondant à son genre, les épreuves quotidiennes relatives aux inscriptions, aux appels, aux cartes administratives, etc., ne sauraient être complètement levées sans une évolution juridique. De même, la dépsychiatrisation des demandes émanant des mineurs trans interroge aussi les politiques de santé. En effet, le manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux (DSM-IV TR) ainsi que la CIM (Classification internationale des maladies) proposent une classification spécifique pour les mineurs trans, qui est loin de faire l’unanimité dans la mesure où elle psychiatrise dès l’enfance des identifications de genre toujours soumises à l’incertitude, et transforme en pathologies les variances de genre exprimées par l’enfant (Drescher et Byne, 2013).

Conclusion : dépasser l’approche psychiatrisante ?

28Dans les deux cas étudiés, l’école mise souvent sur une prise en charge des jeunes trans en conformité avec une approche psychiatrisante. Cette approche fait l’hypothèse qu’un suivi psychiatrique et/ou psychologique parviendra à diminuer les risques d’ostracisme dont sont victimes les enfants trans, de même qu’à « prévenir » les cas de « transsexualisme » (Zucker, 2008). Il ne s’agit pas ici d’hormonothérapies mais d’un suivi psychiatrique. Cette acception est fortement critiquée pour sa dimension normalisante ou – pour le dire autrement – pour sa dimension correctrice des identités de genre alternatives qui pourraient apparaître à l’enfance (Hill et al., 2007). Le recours à la médecine ou à la psychologie se fait donc en continuité avec la médicalisation forte des demandes transidentitaires.

29L’approche thérapeutique « acceptante » (Schneider, 2014) ou « transaffirmative » (Pullen Sansfaçon, 2015) suggère à l’inverse que les identités trans ne sont pas des pathologies, mais les incarnations normales, bien qu’atypiques, de la diversité humaine qui existe sur le plan des expressions et des identités de genre. Dans cette perspective, ce qui est problématisé n’est pas l’identité trans, mais les rôles de genre issus de conceptions hétéronormatives et cisnormatives restrictives. Les personnes trans, fussent-elles mineures, ont non seulement le droit d’être considérées selon le genre affirmé, mais « toute tentative de la part d’un professionnel de changer l’identité ou l’expression de genre d’un jeune pour le faire correspondre aux normes sociales est considérée comme contraire à l’éthique et constitue un abus de pouvoir et d’autorité » (ACTS, 2015 : 4). Des propositions de suivis hormonaux peuvent ainsi être conseillées aux mineurs trans et engendrer de nettes améliorations en termes de bien-être psychologique ou de participation scolaire.

30Les approches transaffirmatives, dont les bienfaits auprès des mineurs comme des adultes trans continuent d’être documentés sur le plan thérapeutique, tardent à prendre leur plein envol dans le milieu de l’éducation, au Québec comme en France. Des lignes directrices concernant l’adaptation du milieu scolaire aux mineurs trans existent, sont connues pour qui les cherche et transparaissent dans les préconisations mises de l’avant par certaines initiatives québécoises (les documents de la CSDM et de la Table nationale en sont des exemples patents). Ceci dit, la résistance des systèmes éducatifs à s’en prévaloir pour favoriser la scolarité des jeunes trans donne matière à réflexion. Si résistance il y a, elle trahit le fait que la bicatégorisation des sexes constitue l’un des points d’assise des écoles républicaine et québécoise, et que toute transgression est perçue comme pathologique. Un pan croissant de la littérature sur les personnes trans affirme la plus-value que constituent les approches transaffirmatives, incluant pour une population fréquentant le milieu scolaire (Coolhart & MacKnight, 2015 ; Pyne, 2014). De plus en plus d’associations professionnelles comme l’Association canadienne des travailleurs sociaux et l’American Psychological Association commencent à s’approprier cette littérature, et à mettre en place des directives de manière à dessaisir la question trans des cadres de la maladie mentale, et à reconnaitre le bien-fondé des approches misant sur l’acceptation et l’affirmation de l’identité de genre du jeune. Sur un plan purement scolaire, toutefois, bien que l’on sache combien la question des dispositifs scolaires en faveur des jeunes trans scolarisé·es est décisive, force est de constater que des initiatives inspirées des approches transaffirmatives existent, mais tardent à se mettre en place.

31Diane Ehrensaft, une psychologue états-unienne bien connue pour son approche dépathologisante, suggère que les professionnel.le.s de la santé mentale œuvrant auprès des personnes trans devraient « réapprendre le genre » (2014 : 18, cité par Pullen Sansfaçon, 2015), notamment en se familiarisant avec les distinctions existant entre sexe et genre, et en misant sur une compréhension des genres allant au-delà d’un modèle binaire (axé sur l’existence de deux seuls sexes/genres : mâle/homme et femelle/femme). En milieu scolaire, c’est bien là que le bât blesse. En effet, en-dehors des espaces scolaires sexués dont l’existence, évoquée plusieurs fois dans cet article, pose problème à plusieurs élèves trans, c’est l’entièreté des contenus scolaires qui prend appui sur cette division par sexe.

33Les méthodes d’éducation à la sexualité inspirées de la pédagogie anti-oppressive, telles que mises de l’avant dans certains manuels scolaires suédois (Devieilhe, 2013), proposent des contenus scolaires en rupture avec l’approche différentialiste dominante en éducation à la sexualité. Alors que l’approche binaire traditionnelle enseigne qu’il n’existe que deux types de corps, qui correspondent à autant de types d’humains (hommes et femmes), lesquels vivent différemment les étapes de la vie et de la reproduction, une pédagogie anti-oppressive (et transaffirmative) miserait plutôt sur un traitement non différencié de la puberté de manière à souligner les similitudes entre les corps plutôt que leurs différences. Ainsi, on y aborderait les organes sexuels en les décrivant comme similaires sur le plan fonctionnel (uriner, avoir du plaisir sexuel) et dans les manifestations de l’excitation sexuelle (sensibilité accrue, érection, lubrification, éjaculation). Non seulement cette approche serait-elle plus scientifiquement factuelle (Devieilhe, 2013), mais elle aurait le mérite de mettre l’emphase sur les constructions sociales des différences entre les sexes. Au final, cette analyse comparative des politiques publiques éducatives entre la France et le Québec met en évidence la résistance à repenser les fondements d’un système éducative basé sur des prémisses hétéronormatives et ciscentrées.