Du « personnel » dans la pédagogie universitaire : l’enjeu éthique de la place du ressenti en classe

4Cette transformation de la pédagogie à partir de la prise en considération des ressentis reflète plus largement l’impératif qu’il y aurait, en tant que professeur·e féministe, à changer non seulement les contenus à enseigner mais également la façon d’enseigner. En effet, les modalités d’enseignement constitueraient tout autant un apprentissage – un curriculum caché – que les programmes explicites. L’enjeu serait également celui d’une cohérence entre le fond et la forme du cours, prenant acte du fait que le féminisme n’exige pas seulement le développement de connaissances nouvelles, mais également la promotion d’autres relations interpersonnelles (Schniedewind, 1983), ou encore la revalorisation de qualités dites « féminines », telles que « l’intuition, l’émotion, la subjectivité et la pensée non linéaire » (Gearhart, 1983, 12). Parmi les différentes perspectives qui nourrissent les pédagogies féministes, celles qui émanent des éthiques du care insistent tout particulièrement sur cette nécessité d’accorder une place à la sensibilité. On retrouve ce lien entre pédagogies féministes et care de façon assez précoce (Shrewsbury, 1987). Ainsi, l’une des principales théoriciennes du care en éducation, Nel Noddings, écrit que « la finalité première de toute institution éducative et de tout effort éducatif doit être de maintenir et d’améliorer le caring » (2013, 172), qu’elle définit notamment comme le fait de « ressentir avec » [feeling with] (Ibid., 30).

7Le principe des TW peut être résumé comme suit : il s’agit d’une « pratique native du web consistant à procurer des avertissements de contenu spécifiquement destinés aux personnes souffrant de stress post-traumatique » (Husson, 2017, 42). Anne-Charlotte Husson rappelle que cette dénomination provient d’une métaphore issue du champ psychologique et psychiatrique :

« Le nom trigger désigne la gâchette d’une arme, tandis que le verbe to trigger signifie "déclencher", "provoquer". […] À partir des années 1980, les psychologues essaient d’identifier la nature des triggers, c’est-à-dire ce qui provoque chez les personnes souffrant de ce trouble [le stress post-traumatique] des symptômes comme de profondes crises d’angoisse ; ils arrivent rapidement à la conclusion que ces triggers sont extrêmement particularisés et dépendant de l’origine et des formes du stress post-traumatique de chacun·e » (Ibid., 45-46).

8Le trouble anxieux sévère qu’est le stress post-traumatique peut survenir à la suite de divers types de chocs ou de violences – l’intérêt des féministes pour les TW à partir des années 1990 vient notamment de leur préoccupation pour les traumatismes causés par les violences sexuelles.

10Pour plusieurs chercheur·e·s, les TW sont d’abord un enjeu éthique : Anne-Charlotte Husson les considère comme un métadiscours relevant des éthiques du care, du fait de l’importance accordée à la vulnérabilité. Pour Wendy Wyatt, il s’agit d’un enjeu éthique par différence avec un enjeu réglementaire ou institutionnel [policy] : autrement dit, selon la chercheuse, les TW devraient relever d’un questionnement et d’un jugement propres à chaque enseignant·e, et non devenir l’objet d’une réglementation contraignante dans les universités. D’autres auteur·e·s considèrent au contraire que les TW dépassent le seul questionnement éthique : par exemple qu’ils devraient relever des politiques d’établissement (et non reposer sur les négociations interpersonnelles entre enseignant·e·s et étudiant·e·s, qui sont fondamentalement asymétriques) (McFarland, 2017) ; ou encore qu’ils engagent moins des problèmes de sûreté affective ou de confort que des enjeux de traumatismes psychiques et donc d’inclusion de publics en situation de handicap (Rae, 2016).

Du dilemme entre critique et care

Safe pour qui ?

« L’idée semble être que si l’enseignant∙e attentionné∙e et encourageant∙e [nurturing] est capable de trouver un simple équilibre entre ces attentes concurrentes [entre prendre soin de ses étudiant·e·s et développer leur autonomie], alors les liens complexes de pouvoir/savoir entre l’enseignant∙e et les étudiant·e·s peuvent être aplanis et oubliés. La salle de classe féministe fonctionnera comme un refuge à l’écart de la foire d’empoigne [rat race] à l’extérieur, tout comme la famille bourgeoise est supposée le faire. Après tout, l’enseignant∙e et les étudiant·e·s sont du même côté, bien que l’enseignant∙e ait accès à des ressources rares qu’il ou elle distribue, comme les notes, les recommandations, les récompenses, et ainsi de suite, pour lesquelles les étudiant∙e∙s sont en compétition tout en n’ayant pas les mêmes chances d’y accéder » (Martindale, 1992, 329).

13En réalité, rappelle-t-elle, il ne suffit pas de faire le vœu que les rapports de pouvoir disparaissent pour que les étudiant·e·s d’une classe en soit délivré·e·s : « Power can’t be wished away » (Ibid., 330). Suivant cela, présenter la salle de classe comme un espace à l’abri des rapports de pouvoir, alors qu’une suspension de l’oppression est impossible, conduirait à créer un « sentiment de sécurité factice pour les étudiant·e·s » (Redmond, 2010, 9) qui exposerait d’autant plus celles et ceux qui sont les plus opprimé·e·s.

15Cette « domestication » de l’éducation, qui est une forme de dépolitisation, n’est pas sans lien avec des formes de sanitarisation des problèmes sociaux. Ainsi, le racisme est parfois perçu comme une tare familiale héritée, ce qui conduit à chercher une « cure » ou une « thérapie » pour les blanc·he·s qui le manifestent, dans une pratique éducative « thérapeutico-domestique » focalisée sur les oppresseur·e·s (Ibid., 128). Cette pathologisation peut également toucher la représentation des opprimé·e·s : les inégalités sociales sont rabattues sur des questions de traumatismes psychologiques (Ibid., 122). C’est là un des points les plus problématiques concernant l’usage des TW d’après Jack Halberstam ; ceux-ci participent d’une « rhétorique fondée sur la blessure et le traumatisme qui remodèle toutes les différences sociales en termes d’offenses subies et qui divise les individus d’une même alliance politique selon une échelle de stigmates » (2015, 32). Cette focalisation sur le « sujet blessé » (Ibid., 31) tend à faire oublier que les espaces safe, dans un contexte de politiques sécuritaires et militaristes, peuvent devenir prétexte à davantage d’exclusion, de précarisation voire de persécutions policières pour certaines populations opprimées. En effet, formuler le besoin de davantage de sécurité peut se traduire par davantage de surveillance, de contrôle et de modes de protection paternalistes – comme en témoigne, d’après Halberstam, la gentrification de certains quartiers historiquement LGBT (Hanhardt 2013).

16Aussi bien chez Martindale, chez Mayo que chez Halberstam, on retrouve l’idée que la traduction des problématiques de genre et de sexualités en dispositifs safe ou nurturing tend à faire écran à des formes de violence sociale que ces auteur·e·s semblent considérer comme plus dramatiques et plus systématiques. Halberstam va jusqu’à écrire que, par rapport aux problématiques LGBT, « la classe et la race restent des facteurs bien plus cruciaux lorsqu’il s’agit de rendre compte de la vulnérabilité à la violence, à la brutalité policière, au harcèlement, de l’accès réduit à l’éducation et des difficultés rencontrées dans le monde du travail » (2015, 40). Plaider « pour des récits plus situés de la marginalisation, du traumatisme et de la violence » (Ibid., 41) permettrait de prendre en compte l’insécurité dans sa signification pour les personnes non-blanches et/ou issues de classe populaire mais également de prendre garde à n’en pas cultiver des interprétations qui pourraient les stigmatiser et les fragiliser davantage.

Une éducation unsafe : confrontation, inconfort, déception

17Pour des raisons précédemment évoquées, certain·e·s pédagogues féministes refusent tout modèle pédagogique nurturant au profit de pratiques qui, si elles provoquent un inconfort, ont l’avantage de rendre visible les rapports de pouvoir et d’expliciter les divergences et les conflits. L’un des principes pédagogiques de bell hooks consiste par exemple à ne pas nier, en tant qu’enseignant·e, du pouvoir dont elle dispose vis-à-vis des étudiant·e·s. Tout en gardant cela à l’esprit, hooks endosse un style pédagogique de confrontation, et ce, précisément parce qu’elle suppose que beaucoup d’étudiant·e·s qui assistent à son cours craignent de faire entendre une voix critique (en particulier celles et ceux issus de groupes opprimés et exploités) :

« Contrairement au modèle féministe stéréotypé qui suggère que les femmes font mieux entendre leur voix lorsqu’elles se trouvent dans une atmosphère sécurisante [of safety] (dans laquelle nous allons tou·te·s être aimables et nurturing), j’encourage les étudiant·e·s à travailler à faire entendre leur voix dans une atmosphère où elles/ils peuvent avoir peur ou se sentir en danger. Le but est de permettre aux étudiant·e·s de se sentir capables [empowered] de mener une discussion critique rigoureuse – et pas seulement celles/ceux qui ont de l’assurance. Nombreux/ses sont les étudiant·e·s qui trouvent cette pédagogie difficile et très exigeante. En général, elles/ils ne sortent pas de ma classe en se disant à quel point elles/ils ont apprécié l’expérience. […] Je me suis aperçu que les cours qui cherchent à changer de paradigme et à transformer les consciences ne peuvent pas constituer immédiatement une expérience amusante, positive ou rassurante [safe], et que cela n’était pas un critère valable à utiliser lors des évaluations » (1989, 53).

19L’inconfort peut être suscité par le fait d’éprouver les limites de la pacification par le dialogue, qui ne peut résoudre à lui seul les divisions sociales qui traversent la classe. C’est dans cette perspective qu’Alison Jones (1999) adopte une « politique de la déception », c’est-à-dire une pratique pédagogique qui ne se satisfait pas d’une simple reconnaissance de la différence, cette « reconnaissance » signifiant souvent un accès aux vies des « autres » pour les groupes dominants. Ce désir de (re)connaissance peut cacher d’après elle une forme de voyeurisme ou un désir de rédemption. Il n’est pas sans lien avec certaines tentatives de théorisation d’une « pédagogie des oppresseur·e·s » qui viserait à construire des ponts entre les expériences des dominant·e·s et des dominé·e·s parmi les étudiant·e·s (Schilb, 1985). À rebours d’une telle entreprise, Alison Jones en appelle à une pratique du désappointement, de la frustration, de l’échec : autrement dit, à une expérience de la limite pour les groupes dominants, comme partie intégrante d’une pédagogie critique.

Du « privé » dans l’institution universitaire. Le personnel comme expérience : un enjeu épistémologique

20La mobilisation de l’expérience, en particulier dans sa dimension sensible et émotionnelle et lorsqu’elle vise une pacification, pourrait parfois conduire à figer des identités sans prendre en considération les rapports de pouvoir qui les constituent et les lient. Au sujet de certains dispositifs éducatifs qui prétendent combattre le racisme à partir de la promotion de la diversité, Chandra Tapalde Mohanty (1989) note ainsi que les « codifications pédagogiques de la différence » font de la « race » une simple question d’expérience personnelle et invitent les étudiant·e·s à se montrer « plus sensibles » à l’égard de ces expériences. Cela conduit à :

« une pédagogie dans laquelle nous occupons tou·te·s des places séparées, différentes et également valables, et où l’expérience est définie non en termes d’individu comme individu, mais en termes d’individu représentatif d’un groupe culturel. Cela résulte en une dépolitisation et une déshistoricisation de l’idée de culture et rend possible la gestion [management] implicite de la race au nom de la coopération et de l’harmonie » (Ibid., 195).

21La différence est domestiquée pour résoudre le conflit pacifiquement. Cette tendance, qu’elle juge de plus en plus présente, constitue une « érosion des politiques collectives à travers la reformulation de la race et de la différence en termes individualistes » (Ibid., 204). C’est ce qui rend possible, selon elle, l’existence de notions comme le « racisme inversé » [reverse racism] – dont l’équivalent français pourrait être le « racisme anti-blanc » – celle-ci n’ayant de sens que si l’on réduit le racisme à un enjeu psychologique d’intolérance ou de haine individuelle et qu’on ne le considère pas comme un système. À partir de l’étude de deux cas appartenant au champ discursif féministe contemporain (l’utilisation des récits des « survivantes » de l’industrie du sexe dans les discours abolitionnistes et l’utilisation de l’expérience du viol comme argument en faveur de l’exclusion des femmes trans des espaces féministes non-mixtes), Alison Phipps (2016) montre que, lorsqu’elle est mobilisée dans des débats abstraits, décontextualisés, sans être rapportée aux structures sociales, l’expérience peut également opérer comme un capital qui entérine des relations de pouvoir. Par conséquent, bien que les épistémologies et les luttes féministes ne puissent se passer de l’expérience des femmes, il importe d’identifier les situations dans lesquelles le personnel et l’émotionnel sont réifiés, instrumentalisés, voire fétichisés, par exemple lorsque des groupes en position de pouvoir mobilisent des « récits traumatiques » qui suscitent des émotions, procurent un avantage politique et réduisent au silence les critiques qui émanent de positions sociales plus marginales. Lorsque cela se produit, la diversité des récits n’est pas réellement représentée dans les débats féministes.

22Cela ne signifie pas que le partage des expériences personnelles soit sans valeur épistémologique et politique. C’est moins le principe d’une mise en avant des expériences qui pose problème que l’usage qui est fait de ces expériences. Rappelons ainsi que le slogan « le personnel est politique » a pu constituer un principe méthodologique au travers duquel s’articulent épistémologie et pédagogie (Maher 1985), dans la continuité des pratiques des groupes de conscience/groupes de parole (Forde 2007, Charpenel 2016). La conscientisation – ou consciousness-raising – consistait, au sein des groupes militants, en une reconstruction critique et collective d’une expérience sociale (MacKinnon 1989). Comme le rappelle María Puig de la Bellacasa lorsqu’elle cherche à définir le standpoint qui caractérise les épistémologies féministes : « Le caractère potentiel de l’expérience comme levier politique et de construction de savoir a été réaffirmé à partir de multiples positionnements qui ont compliqué le portrait de l’expérience des femmes, mais toujours en mettant l’accent sur le travail collectif nécessaire à la politisation » (2012, 205). Fisher (2018) note toutefois que les interprétations politique et épistémologique de la conscientisation ont parfois été confondues avec des interprétations psychologique et thérapeutique, y compris dans les usages militants originels.

23Faire de la base psychologique l’origine et la cible de toute action pédagogique revient à opérer « une confusion entre les compréhensions idéologique et structurelle du pouvoir et de la domination d’une part, et ses compréhensions individuelle et psychologique d’autre part » (Mohanty, 1989, 198). Ainsi, Mohanty considère que les ateliers qui se focalisent sur les stéréotypes et les préjugés racistes et qui utilisent des techniques d’entraide mutuelle visent davantage la décharge émotionnelle que l’action politique. Toutefois, cela n’est pas imputable aux seules pratiques pédagogiques, puisque cette dimension cathartique était déjà à l’œuvre dans certains groupes de conscience militants :

« En dépit de la conviction première que la CR [consciousness raising] serait nourrie par une action en train de se dérouler, beaucoup de groupes de CR n’ont pas conduit à un plus grand engagement politique, ni même à un engagement politique tout court. Certaines féministes suggèrent même que la CR a empêché l’action, qu’elle est devenue un détournement des énergies vers une exploration du ressenti et des soucis "privés" au détriment du militantisme politique » (2018, 69).

24De façon similaire, au sujet des groupes actuels, Halberstam pointe du doigt les formes d’atomisation et de désintégration qui menacent la communauté queer lorsque « militantisme » et « description de blessures individuelles et de douleurs psychiques » sont considérés comme équivalents (2015, 37). Il ajoute que « c’est précisément en psychologisant la différence politique, en individualisant les exclusions structurelles et en vidant de sa substance le changement politique que le néolibéralisme opère » (Ibid.) et invite à « délaisser le sujet blessé pour reformuler notre discours en termes de multitudes, de collectifs, de collaborations et de projets moins centrés sur les individus et leurs malheurs » (Ibid., 31-32).

De l’antinomie entre carrière intellectuelle et travail domestique

25Si ces problématiques concernent ou ont concerné également les milieux militants, on peut toutefois faire l’hypothèse que le détournement vers l’exploration des ressentis aux dépens de l’action politique est d’autant plus susceptible de se produire dans les salles de classe, puisque celles-ci ne regroupent pas des individus qui sont liés par un engagement politique, par une mobilisation pour une cause, ou par leur inscription dans un mouvement social, mais par un simple cursus – voire une discipline – universitaire en commun. Faut-il pour autant considérer que la mise en pratique du slogan « le personnel est politique » à l’université est vouée à s’échouer dans une forme de subjectivisme ou d’« immobilisme subjectif », pour reprendre une expression de Paulo Freire (2001, 28) ?

26On peut répondre par la négative, sous deux conditions. Tout d’abord, si le slogan « le personnel est politique » implique de mobiliser le « personnel » précisément pour le comprendre autrement que comme du strictement personnel, on est en droit d’attendre de l’université qu’elle mette à disposition des savoirs et des formes d’objectivation qui rendent cela possible (Zaidman 2005). Néanmoins, mettre en œuvre de façon critique le mot d’ordre « le personnel est politique » ne peut se cantonner à une seule transformation pédagogique, au risque de dépolitiser voire de moraliser des enjeux de justice sociale. En effet, l’institution – par sa tendance à se conserver, à maintenir un ordre qui est le sien, et donc à faire police pour reprendre une terminologie ranciérienne (Rancière, 1995) – pourrait bien conduire à confondre les luttes féministes avec « un simple programme ou des décisions de politiques publiques – c’est-à-dire de pratiques de gestion [management] » (Mohanty, 1989, 207). La réduction pédagogique conduirait à une forme d’inversion du slogan féministe, si on suit Mohanty :

« Le slogan des années 1960 et 1970 "le personnel est politique" a donc été remanié [recrafted] en "le politique est personnel". Autrement dit, toute politique s’effondre dans le personnel, et les questions de comportements, d’attitudes et de styles de vie individuels passent pour de l’analyse politique du social. Les luttes politiques individuelles sont vues comme les seules formes pertinentes et légitimes de lutte politiques » (Ibid., 204).

27Pour éviter cet effondrement du politique dans le personnel, elle préconise de concevoir la transformation à différents niveaux : à l’intérieur comme à l’extérieur de l’institution universitaire, tout en pensant la relation entre les deux espaces : « La transformation des programmes et de la pédagogie doit s’accompagner d’une vaste transformation de la culture universitaire, ainsi que de changements radicaux dans la relation entre l’université et d’autres institutions étatiques et civiles » (Ibid., 199). Si considérer que « le personnel est (aussi) académique » conduit à mener un travail éthique et épistémologique de prise en considération de certaines expériences et ressentis minorisés, notamment dans les enseignements et les recherches, cette incursion dans les espaces pédagogique et scientifique doit s’accompagner d’une réflexion sur les frontières institutionnelles et sur leur relative imperméabilité. Il s’agit de comprendre la façon dont certains lieux sont codifiés comme exclusivement dédiés aux productions intellectuelles tandis que d’autres contiennent et isolent un travail considéré comme  reproductif ; plus précisément, d’analyser la place et le rôle tenus par l’université dans le découpage social qui distingue et hiérarchise les modes d’action conceptuels des conditions concrètes et matérielles dont leur réalisation dépend (Smith, 1996). Car, comme le rappelle Carmen Luke, nous pouvons mener des débats féministes en classe, constater que les étudiant·e·s sont capables de faire des liens entre leur expérience et les analyses féministes, mais :

« ce sont les femmes qui s’occupent des enfants pendant leurs études, qui ratent des cours pour soigner les enfants malades, et qui rencontreront des obstacles à la "réussite académique" que les universitaires et étudiants hommes ne rencontrent pas, dans l’ensemble. Elles auront toujours tendance, dans l’écrasante majorité, à opter pour l’enseignement en école primaire […] tout en menant leur carrière domestique. Elles devront taire leur militantisme féministe pour être titularisées et promues ou pour garder leur emploi dans un système patriarcal qui écrit leur position et leurs possibilités à leur place » (Luke, 1992, 38).

Du privé au public, un aller sans retour ?

28La conversion féministe du regard porte sur une série de partitions (privé/public, reproductif/productif, valeur d’usage/valeur d’échange, etc.) qui sont soutenues par les fonctions assignées aux institutions, notamment les institutions éducatives. Cette conversion ne peut donc se traduire en une seule rectification pédagogico-scientifique de la place réservée à ce qui est traditionnellement considéré comme « strictement personnel » – qu’il s’agisse de la place du ressenti dans le rapport au savoir ou de l’intégration au corps des savoirs d’expériences habituellement remisées dans la sphère dite « privée ».

29Cette subversion éthique et épistémologique, lorsqu’elle se développe dans l’enceinte académique, semble en effet contredite par l’organisation institutionnelle universitaire elle-même. Ainsi, laisser une place au « personnel » au sein du laboratoire ou de la salle de classe a une portée limitée lorsque l’institution dont ils font partie se construit sur la relégation dans la sphère privée de la dimension concrète, matérielle et laborieuse de l’expérience des femmes. Jane Roland Martin (1998) montre ainsi que l’éducation – celle qui vise la Culture avec majuscule, dispensée par l’École puis par l’Université – est conçue comme un « sas ». Elle est vue comme constituant un lieu de passage entre la sphère privée (qui se trouve naturalisée, considérée comme n’impliquant pas de réels apprentissages) et la sphère publique (pour laquelle il est nécessaire d’acquérir de nouvelles façons d’être et de penser). Ainsi, la réalité sociale est divisée en deux mondes : dans cette représentation, la fonction de l’École est de transformer les enfants, qui ont vécu dans le premier monde, en membres du second. Autrement dit, être membre du monde « privé » est considéré comme un donné alors que le monde public est envisagé comme une création proprement humaine, dont on peut échouer à devenir membre. C’est pourquoi l’éducation correspond au travail à fournir pour se préparer à mener à bien les activités de ce monde. Les enfants sont appréhendé·e·s comme des « voyageurs/euses » qui s’acheminent vers le monde public, et, dans ce périple, l’École est une sorte d’« auberge d’étape » [way-side inn] (1992, 136). Si l’on suit ce scénario implicite, tout se passe comme si, une fois entré·e·s à l’École, les enfants ne retournaient plus jamais « à la maison », pas même comme adultes. Ce récit omet donc que la vie est aussi vécue au sein des foyers. Comme le résume Jane Roland Martin : « Apprendre à la prochaine génération à vivre dans des foyers et dans des familles ne vient à l’esprit de personne. Comment cela pourrait-il être le cas, alors que le foyer et le monde sont situés à des extrémités opposées de notre carte conceptuelle, et que les fenêtres de l’École ont vue sur le monde ? » (Ibid., 204).

Hétérotopie académique et domestique

31Penser et mettre en œuvre un décloisonnement conjoint du « privé » et de l’université ne passe pas nécessairement par une domestication de l’éducation supérieure qui se réduise à reconstruire les relations pédagogiques sur un modèle fictif ou biaisé de la domesticité. L’entrée du domestique à l’université peut se faire en comprenant le domestique non pas comme seul ethos ou enjeu éthique, mais, dans la continuité de la proposition faite par Bérengère Kolly (2016), en le considérant « dans le sens latin de la maison, du chez soi, mais aussi de ce qui relève du "gouvernement domestique" (Fraisse, 2000), initialement dévolu aux femmes : les tâches domestiques, le soin de l’environnement, le service ; des tâches, qui aujourd’hui encore, conditionnent l’égalité des sexes, et l’entravent en pratique ». L’université peut alors jouer un rôle dans le processus de déségrégation du domus, par exemple en cessant d’entériner voire de dramatiser la fracture entre travail de production intellectuelle et travail de care.

32La déségrégation conjointe des sphères domestique et universitaire pourrait contribuer à la visibilisation et à l’explicitation de l’enjeu politique que constitue le care (Tronto, 2011), l’un de ceux autour desquels s’établissent les rapports sociaux de sexe (Kergoat 2009). En effet, l’un des gains de la pensée féministe a été de montrer que la sphère domestique n’est pas réellement synonyme de « confort », de « protection » ou d’« harmonie » pour les femmes (et les enfants [Delphy, 2009]) ; le féminisme a introduit dans l’analyse de cette sphère « du politique, c’est-à-dire des rapports de pouvoir et donc du conflit, là où l’on s’en tenait aux normes naturelles ou morales, à la matière des corps, aux structures psychiques ou culturelles, aux choix individuels » (Dorlin, 2008, 10). Le modèle domestique qui permettrait de faire de l’École ou de l’Université un lieu « préservé », « à l’abri », « serein » est donc, en réalité, une fiction. En revanche, une représentation de la sphère domestique qui prendrait acte de l’enjeu politique que constitue le travail de care ouvrirait la voie à la question du repartage de ce travail, et avec elle, à celle du redécoupage de l’espace social.

33Parce que la séparation entre famille et société politique (Pateman, 2010) – qui se manifeste notamment dans la rupture entre espace domestique et espace scolairo-universitaire – est structurante dans les rapports de genre, l’un des leviers de l’émancipation pourrait être d’« établir une circulation entre les sphères, les lieux de la famille, de l’école, de la société politique » (Kolly, 2016) et, nous ajoutons, de l’université. Le care en jeu est politique avant d’être éthique (Tronto, 2009) – pour paraphraser Kolly, il s’agit moins d’une lutte contre les préjugés et les stéréotypes, relevant de processus de subjectivation, que d’une transformation de la forme universitaire de socialisation. Dans une telle perspective, la traduction dans la forme universitaire du slogan « le personnel est politique » dépasserait la seule valorisation pédagogique et épistémologique de l’expérience personnelle. Elle serait une incarnation de l’idée que « le privé est académique », suivant des perspectives analogues à celles formulées par Kolly pour l’école :

« Le domestique participe de ce qui a lieu dans la famille ; il relève de la partition traditionnelle entre privé et public. Il désigne également le travail invisible encore largement pris en charge par les femmes, de l’éducation des enfants avec les charges qu’elle suppose jusqu’aux "travaux domestiques" et aux soins des malades et des vieillards. Ces activités domestiques restent un facteur déterminant d’inégalité professionnelle, donc aussi de jouissance des acquis égalitaires du savoir. Elles sont généralement absentes des écoles – même si des contre exemples, adossés à des pédagogies différentes, existent : il n’est que peu question qu’élèves ou enseignants prennent en charge les tâches de ménage, de rangement, de soin de l’environnement (bricolage, réparations) et de soin des personnes. Cette absence relève d’une partition hiérarchisée entre travail manuel et travail intellectuel, travail féminin domestique et travail masculin politique, ce que subvertirait de fait l’introduction du domestique dans l’école. Deux conditions pourraient être alors pensées : un travail domestique effectué à égalité de répartition, entre enseignants et élèves, entre garçons et filles, et entre différentes catégories d’intervenants éducatifs ; une parité dans les responsabilités et les grades, ce qu’une politique volontariste de l’État pourrait engager. Introduire le domestique dans l’école supposerait ainsi non seulement de reconnaître l’existence de cette sphère privée qui soutient l’exercice de la raison et l’agir public, mais d’en partager son exercice. Elle touche ainsi à la question des conditions concrètes de l’égalité, et non pas seulement à ses représentations. Touchant à l’organisation de la vie et de l’institution scolaire, elle n’interfère pas dans la similarité des savoirs » (Kolly, 2016).

Conclusion

35Dans une tribune intitulée « Combien de philosophEs ? » parue en 2018 dans le journal Libération, des enseignantes-chercheuses françaises en philosophie dénonçaient le masculinisme au sein de leur discipline dans ses différentes dimensions – gnoséologique et épistémologique mais également institutionnelle et matérielle. Le texte rappelle ainsi que les « effets de forclusion intellectuelle » sexistes ont pour terreau « la division sexuelle du travail intellectuel et la reproduction sociale d’une élite dont les déterminations en termes de genre ne sont pas le seul impensé » (Collectif, 2018, en ligne). C’est pourquoi les cabales anti-féministes sont tout aussi problématiques que le rejet des critiques formulées à l’encontre de l’injonction, au sein de l’université, à l’hyperdisponibilité et à l’hypertravail (Gauthier, Fournier, Almudever 2016) pourtant inconciliables avec « nos vies matérielles ». Contre cela, elles invitent à imaginer des « pratiques solidaires visant à contester des normes dominantes, empêcher que se perpétuent des rapports de pouvoirs iniques dont quasiment seules les femmes font les frais » (Collectif, 2018, en ligne).

36Plus largement, on peut reconnaître que l’« investissement personnel » des universitaires n’est pas d’une nature différente de l’implication subjective « de plus en plus réquisitionnée par les nouvelles formes de gestion des entreprises » (Kergoat, 2012, 232) qui entame voire épuise les ressources morales et matérielles traditionnellement assignées au care. Si le travail domestique n’est pas réellement pris en considération dans les sociétés marchandes, il importe de ne pas oublier que c’est dans celles-ci que s’inscrivent les universités, même si elles sont perçues comme des lieux scolastiques (ce qui est d’ailleurs à relativiser, dans un contexte d’« économie de la connaissance »). Comment ne pas voir que la crise du care que Nancy Fraser impute à un capitalisme mondialisé qui « pille systématiquement les capacités permettant le maintien des liens sociaux » (Fraser, 2016) n’épargne pas l’organisation du travail universitaire, aussi « spéculatif » et « gratuit » soit-il considéré par ailleurs ? L’invitation à s’investir dans un travail émotionnel que pourrait favoriser la promotion de pédagogies tournées vers la sensibilité mériterait alors d’être relue au prisme d’une analyse critique des discours du « dévouement » et de la « vocation », qui continuent d’être mobilisés pour définir et évaluer – entre autres – le travail académique. Ceux-ci ont pour effet des formes d’empiètement : empiètement sur les ressources matérielles et temporelles (flexibilité) mais également morales et psychologiques (assujettissement). La valorisation pédagogique d’un certain ethos « maternel » d’une part, et l’exclusion des enjeux matériels de la domesticité hors du champ des problématiques académiques d’autre part, ne seraient alors contradictoires qu’en apparence.