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Minorisations ordinaires dans l’enseignement supérieur.
L’expérience d’étudiantes portant un hijab dans les Bouches du Rhône

Everyday marginalization in higher education: the experiences of university students who wear a hidjab in Bouches du Rhone
Renaud Cornand et Pauline Delage

Résumés

Régulièrement, l’interdiction du hijab dans l’enseignement supérieur fait l’objet de débats publics. Pourtant, les étudiantes, en tant qu’usagères adultes, ont le droit de le porter. Si l’enseignement supérieur constitue donc un espace « ouvert » pour les femmes portant un hijab, il n’en est pas pour autant protégé des stigmatisations et discriminations. Cet article propose de saisir les logiques de minorisation et d’altérisation à l’œuvre dans l’enseignement supérieur et certains des effets sociaux qu’elles ont sur les femmes ciblées. Le parcours de ces femmes est structuré non seulement par les micro-agressions et la violence symbolique exercées par les majoritaires, mais aussi par l’anticipation des éventuelles formes de stigmatisation et de discrimination. Ainsi, ces femmes ajustent leur comportement et leur trajectoire universitaire pour subir cette stigmatisation le moins possible.
Cet article se fonde sur une trentaine d’entretiens menés avec des étudiantes ayant entre 20 et 30 ans, vivant à Marseille et inscrites dans des formations du supérieur, universitaire ou de travail social. Il s’agit de comprendre : 1) le rapport spécifique que ces femmes entretiennent avec l’enseignement supérieur ; 2) les formes de violences symboliques et de micro-agressions auxquelles elles font face au cours de leur formation ; et 3) en quoi les femmes portant un hijab courent toujours le risque d’être exclues de leurs espaces de formation.

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Texte intégral

  • 1 Les auteur.e.s de l’article tiennent à remercier Solenne Jouanneau, Amélie Le Renard et les évaluat (...)

1En avril 2016, Manuel Valls relançait le débat sur l’opportunité d’interdire le port de signes religieux à l’université : en l’absence de loi, le premier ministre de l’époque affirmait alors qu’« il faudrait le faire », suggérant par là une possible interdiction1. D’apparence anecdotique, cette polémique en prolonge de nombreuses autres qui portent sur la présence des femmes musulmanes portant un hijab dans l’espace public. Des travaux de sciences sociales ont analysé les récentes évolutions législatives et les discours publics (de Galembert, 2008) qui ciblent les femmes musulmanes (Gaspard, 2006 ; Ezekiel, 2007 ; Scott, 2007 ; Delphy, 2008) ; ils soulignent les usages de la notion de laïcité (Baubérot, 2012 et 2015 ; Hennette-Vauchez, 2016) pour justifier des pratiques discriminatoires qui, pour celles qui les subissent, s’inscrivent dans une longue histoire de stigmatisation (Beaugé, 2013) et de discriminations de genre, de race, sociales et religieuses (Keaton, 2006 ; Beauchemin et al, 2015 ; Hajjat, Mohammed, 2013 ; Asal, 2014). Fatiha Ajbli a construit une typologie des espaces en fonction de leur accessibilité par les femmes portant un hijab ; elle distingue ainsi ceux qui sont « réservés », « ouverts » ou « interdits ». Si l’enseignement supérieur est régulièrement l’objet de discours sur l’extension du domaine d’interdiction du hijab, il demeure un espace « ouvert ». Il fait en effet partie de « toutes les voies de circulation ouvertes au public et qui, ce faisant, acceptent le « voile islamique » (exception faite du voile intégral, légalement prohibé) et le tolèrent sans pour autant le consacrer comme dans les « espaces réservés » » (Ajbli, 2016, p. 112). En ce sens, l’enseignement supérieur (université et école de formation au travail social) constitue un espace en tension : censé prémunir des discriminations, il ne constitue pas un îlot isolé du contexte politique et social et diverses formes de stigmatisation peuvent s’y produire. Des enquêtes, menées aux États-Unis et en Grande-Bretagne en particulier (Seggie et Sanford, 2010 ; Hopkins, 2011), ont souligné la tension qui structure le rapport des étudiant.e.s musulman.e.s, hommes et femmes, au campus. Perçue comme un espace régi par la tolérance et une forme de progressisme, l’université participe à reproduire la marginalisation de l’islam et l’exclusion des musulman.e.s. En se penchant spécifiquement sur des femmes musulmanes portant un signe visible de leur religiosité, cet article propose de prolonger ce type d’enquêtes et de se centrer sur l’enseignement supérieur pour l’envisager comme un vecteur et un levier d’altérisation et de minorisation, fondées sur des assignations identitaires multiples (de genre, de classe et de race), à travers des pratiques de stigmatisation allant jusqu’aux discriminations effectives exercées notamment par les personnels administratif et enseignant.

2En France, des sphères sociales « fermées », comme celles professionnelles (Ajbli, 2011 ; Karimi, 2018), ou l’école publique où les signes religieux sont interdits, (Selby, 2012), ont déjà été analysées comme des espaces de production et de reproduction de la stigmatisation et de la marginalisation de femmes musulmanes désireuses de porter le hijab. À partir d’une enquête menée dans la métropole lilloise, Ajbli a montré comment les trajectoires professionnelles des femmes sont marquées par l’injonction à enlever le hijab, une injonction qui n’est pas sans coûts sociaux, professionnels ou subjectifs (Ajbli, 2011). En croisant l’analyse de mobilisations collectives, religieuses et professionnelles, Karimi a cherché à mettre en évidence « les espaces de reconquête d’un pouvoir sur soi, sur les autres, sur les pouvoirs religieux et politique » (2018, p. 16). Ainsi, la perspective de Karimi souligne comment les femmes musulmanes s’approprient subjectivement et collectivement l’« altérité radicale » qu’elles représentent et construisent des espaces d’agentivité.

3Se concentrer sur l’enseignement supérieur – qui, pour la France, n’a pas fait l’objet d’une étude spécifique – permet de mieux comprendre comment la stigmatisation, définie comme « une action symbolique de désignation et de qualification négative des identités », et la discrimination, entendue ici comme une « action pratique » ou encore « le fait d’imposer ou de subir, en toute illégalité, un traitement différent et inégalitaire par rapport à d’autres » (Dubet et al., 2013, p. 56), interviennent dans un cadre « ouvert » et les glissements qui peuvent éventuellement s’opérer entre les deux. L’article repose sur une enquête qualitative portant sur l’expérience de l’espace public (rue, travail, formation) par des femmes musulmanes portant un hijab dans les Bouches du Rhône (voir encadré méthodologique). Outre la volonté de mieux comprendre les effets de l’islamophobie sur celles qui en sont les premières cibles, cette recherche a été initiée à la suite d’un conflit dans une école de travail social autour de la potentielle exclusion d’une étudiante portant le hijab. L’un.e des auteur.e.s de cet article ayant témoigné de cet événement, en tant qu’enseignant dans l’école et soutien à la jeune femme, les notes d’observation qu’il a prises tout au long de l’affaire constituent également l’un des matériaux sur lesquels ce texte se fonde. Trois temps scanderont l’article pour saisir 1) le rapport spécifique que ces femmes entretiennent avec l’enseignement supérieur ; 2) les formes de violences symboliques et de micro-agressions auxquelles elles font face au cours de leur formation ; et 3) en quoi les femmes portant un hijab courent toujours le risque d’être exclues de leurs espaces de formation.

Méthodologie

4L’enquête porte sur les effets imbriqués de la stigmatisation et des discriminations ethno-raciales, religieuses et de genre sur un groupe marginalisé et minorisé, dans différents univers sociaux, dont l’enseignement supérieur ; elle s’appuie sur trente entretiens semi-directifs d’une durée de 1h à 2h30. Pour les sélectionner, nous avons contacté des étudiantes, âgées entre 20 et 30 ans, issues des classes populaires, vivant dans les quartiers paupérisés de Marseille (essentiellement dans le centre ville et les quartiers Nord), inscrites à l’université et en école de travail social, les femmes encourageant souvent leurs amies à nous rencontrer. Si mener des entretiens avec des militantes associatives ou engagées dans la lutte contre les discriminations permettrait d’appréhender les liens entre le vécu des discriminations et la politisation, nous avons plutôt cherché à saisir le caractère ordinaire de la stigmatisation et des micro-agressions racistes (Essed, 1991) et des formes d’ajustement intériorisées et routinisées qu’elles génèrent en nous adressant à des femmes qui ne sont pas investies sur ces questions. Par ailleurs, la taille de notre échantillon et sa relative homogénéité ne nous ont pas permis de distinguer les réactions et stratégies des femmes en fonction de leurs trajectoires sociales et scolaires. Nous avons défini notre démarche de recherche par rapport à nos positions sociales : en tant que sociologues blanc.he.s et non-musulman.e.s, donc appartenant au groupe majoritaire, nous ne souhaitions pas interroger le rapport à la religion et l’investissement religieux, mais bien ce que les discours publics islamophobes font à celles qui les subissent. Dans des lieux choisis par les enquêtées (essentiellement dans les cafés de centres commerciaux ou à leur domicile), chaque entretien commençait par l’explicitation de notre posture – celle de deux chercheur.e.s souhaitant mieux comprendre les discriminations sexistes et islamophobes vécues par ces femmes –, ce qui générait souvent une certaine surprise et des interrogations de la part de nos interlocutrices donnant lieu à de riches échanges sur leurs expériences quotidiennes de l’altérisation. En complément de ces entretiens, l’article analyse un conflit, survenu dans une école de travail social, portant sur la potentielle exclusion de Leila, une étudiante qui porte un hijab. L’implication de l’un.e des auteur.e.s du présent article dans la formation en question, sa position d’encadrant du mémoire de Leila et sa participation à la mobilisation en faveur de son maintien dans le cursus ont créé des conditions privilégiées pour rendre compte des prises de position des différents acteurs et actrices. Cette crise institutionnelle a permis de révéler, et d’observer, les réactions suscitées par la présence de l’islam « que l’on voit », pour paraphraser l’expression de Kolly (2018), allant des remarques censées être anodines jusqu’à l’affirmation explicite de la volonté d’exclure. Les réunions concernant l’éventuelle exclusion de Leila réunissaient des salarié.e.s permanent.e.s de la structure, des vacataires et des représentant.e.s de la direction. Si aucun.e des salarié.e.s de l’école de travail social n’avait connaissance de l’objet de l’enquête en cours, tou.te.s connaissaient le statut de sociologue de l’enquêteur et pour certain.e.s son investissement autour de la thématique des discriminations. A la suite de l’événement ayant constitué le point de départ de la tentative d’exclusion, Leila a pris contact avec l’auteur sachant, vraisemblablement par ses interventions dans la formation, son intérêt pour l’étude des discriminations. Comme toutes les enquêtées, elle a immédiatement été mise au courant de l’objet et de l’orientation de l’enquête en cours. D’une durée de 2h30, l’entretien réalisé par l’autre auteur.e a porté sur les effets de la stigmatisation et des discriminations dans différentes sphères de vie – les mêmes thématiques abordées avec les autres individus de notre échantillon –, tout en donnant lieu à des développements plus longs sur l’affaire dont il est question dans la troisième partie de l’article.

L’enseignement supérieur comme espace relativement ouvert

5Les jeunes femmes que nous avons rencontrées sont ou ont récemment été inscrites dans un établissement de l’enseignement supérieur, essentiellement, dans des formations professionnalisantes, en école de travail social, dans des établissements préparant aux concours d’aides soignantes, ou à l’université, notamment en cursus de langue arabe et en sciences du langage. Si ces logiques d’orientation sont en partie régies par des dynamiques de genre et de classe, elles sont parfois explicitement façonnées par les contraintes supplémentaires, réelles ou perçues, induites par le port du hijab. Ainsi, Lamia a suivi un cursus en langue arabe, donnant lieu à l’obtention d’une licence dans la discipline, après une année de licence en économie. Elle présente ce choix comme un second choix.

Je comptais aller en école de commerce parce que, sans vouloir me vanter, j’étais très forte à l’école et au lycée. Je suis sortie avec de très bonnes moyennes, j’avais un avenir prometteur, on va dire et je devais aller en école de commerce avec une amie à moi. Finalement, je savais que ça allait être impossible avec les stages, avec tout ce qu’ils demandent. Et je n’étais pas prête à faire face à ce genre de discriminations, comme l’a vécu Leila, dernièrement ce qu’elle a vécu. Je savais que j’étais pas prête à tout ça.
Vous avez eu des échos à ce propos ?
Je le sais que sur Internet. J’avais entendu que certaines personnes vivaient certaines choses et je n’allais pas les éviter en allant à l’école de commerce. (…) J’ai entendu beaucoup de choses dans ce genre qu’on allait les obliger à enlever le voile, que pour les stages il fallait enlever le voile, qu’elles étaient insultées de toute part. Que c’était plus des filles, quoi, des femmes, sous ce voile.

6C’est parce qu’elle a pris connaissance de témoignages de violences symboliques et d’agressions verbales ou physiques dans le cadre d’établissements du supérieur, via des blogs et des réseaux sociaux et d’interconnaissance, que Lamia dit avoir choisi de s’inscrire à l’université plutôt qu’en école de commerce. Même si la contrainte financière a pu influencer la décision de Lamia, l’espace des possibles est ici décrit et pensé à travers les effets potentiels que peut générer le port du hijab sur les interactions. Au fil de l’entretien, Lamia, aujourd’hui sans emploi, décrit son parcours en termes d’attentes déçues, une forme de déclassement scolaire et professionnel qu’elle envisage comme le résultat des effets induits par le risque de diverses formes de minorisation. On peut se demander si la peur de subir des discriminations au cours des formations du supérieur n’est pas également une manière d’anticiper une possible relégation scolaire et professionnelle, comme celle que vivent beaucoup de femmes racisées et issues des classes populaires. Dans le cas de Lamia, le risque de violences islamophobes donne du sens et permet de penser et d’expliquer la relégation universitaire et les choix contraints de l’orientation scolaire. Cela étant, alors que Lamia est bien consciente qu’elle pourrait faire l’objet de violences dans cet espace, elle dit considérer que ce sont ses réactions qui posent problème.

Je suis une personne très très sensible. Alors si on me critique, je me braque. J’ai deux réactions soit je pleure (rire), soit j’attaque moi aussi. Je voulais pas vivre ça en fait. Dormir avec la boule au ventre, aller en cours avec la boule au ventre. J’ai dit non, je ne veux pas vivre ça.

7Les deux comportements envisagés par Lamia renvoient à ceux décrits par Goffman et repris par Beaugé : soit « se protéger en se faisant tout[es] petit[e]s », soit afficher « un air de bravade agressive » (Beaugé, 2013, p. 365). Or ces deux attitudes, qui sont associées à des caractéristiques individuelles et psychologiques, sont présentées comme les fondements du choix de Lamia. Tout se passe comme si les institutions de formation n’avaient aucun rôle à jouer pour construire un espace proprement ouvert aux femmes voilées : la contrainte liée à la stigmatisation des femmes voilées est individualisée, intériorisée et désinstitutionnalisée.

8Une fois la formation choisie, la relation qui se noue entre ces femmes avec l’entrée dans l’enseignement supérieur est structurée par les rapports ethnoraciaux, mais aussi de classe et de genre. Pour des jeunes femmes racisées issues des classes populaires et dont la trajectoire est déjà probablement marquée par la stigmatisation, l’université peut être envisagée comme un moment charnière avant l’entrée dans la vie active et la conjugalité, voire, pour certaines d’entre elles, comme un espace permettant d’échapper au cadre familial et parental (Kakpo, 2008). Tout en la présentant comme un choix par défaut, la licence d’arabe de Lamia reste envisagée comme « le meilleur moment de sa vie », notamment parce que le hijab y est accepté et parce qu’il lui a permis de s’insérer dans un entre-soi de minoritaires.

C’est en partie pour ça que je suis allée à la fac d’Aix, en fac de langue arabe, parce que je savais que j’allais rencontrer d’autres femmes comme moi, entre guillemets. Parce que je voulais porter le voile.
A la fac ?
Oui, ça s’est très bien passé. Bon, certaines remarques bien sûr, mais ça me passait au dessus de la tête vu qu’on était beaucoup à être voilées. Beaucoup… enfin… on va dire… une dizaine de filles. Bon, on était 40 ou 50 dans la classe. Mais on faisait partie du décor, on était normales. Comme tout le monde, comme si on n’avait rien sur la tête.

9Se retrouver avec d’autres femmes portant un hijab et faire groupe, en étant nombreuses et visibles ensemble, contribuent à créer l’apparence de la banalité. Dans plusieurs entretiens, cette impression de normalité est décrite avec un certain étonnement puisqu’elle rompt avec l’expérience dominante du monde social et qu’elle demeure circonscrite dans l’espace et le temps de la formation. Nouria, étudiante en sciences du langage, va même jusqu’à témoigner du sentiment de réhabilitation en tant qu’être humain que suscite le fait que des étudiantes non-musulmanes lui parlent :

A la fac, quand on m’aborde, mes amies qui ne portent pas le voile et qui ne sont pas musulmanes, je me dis, dans ma tête : « wahou, elles me parlent ». J’ai ce sentiment. Alors que je suis un être humain.

10En permettant de se sentir réhumanisées par les majoritaires, ces interactions s’apparentent à des « échanges réparateurs » (Goffman, 1959, cité par Amiraux, 2018, p. 174) qui sont rendus possibles par le cadre universitaire. Léa explique avoir redouté son inscription dans une école de formation au travail social, par peur que le port du hijab n’y soit envisagé comme un problème, mais, presque contre toute attente : « c’est passé ». Après l’entrée dans les établissements d’enseignement supérieur, l’attitude des personnels enseignants et administratifs surprend également, comme l’explique Soumia.

Quand j’ai donné ma feuille d’inscription, la responsable elle m’a dit : « vous savez ici on vous accepte telle que vous êtes ». Parce que moi je croyais que dans cette école de travail social on devait l’enlever donc j’étais préparée psychologiquement. Quand j’ai déposé mon inscription, je suis venue comme ça.
Je suis arrivée en septembre, j’ai vu que j’étais pas la seule. A la rentrée, les enseignants ils ont fait un discours pour dire comment ça se passe à l’école et y’a eu un passage sur la laïcité, leur vision à eux de la laïcité, et j’ai compris que c’était pas seulement cette dame en question qui disait ça mais c’était l’ensemble de l’école.

11Parce qu’elle ne relève pas des principes et des valeurs d’une personne mais bien d’une organisation toute entière, l’autorisation à porter le voile surprend. En tant qu’usagères d’un service, d’un établissement public, dans le cas des universités, ou privé, s’agissant des écoles de travail social, les femmes musulmanes ont pourtant le droit de porter le hijab. La surprise qu’expriment nombre d’enquêtées révèle donc le contraste entre d’une part, le règlement réel de cette école de travail social, et d’autre part, la trajectoire scolaire passée et les discours ambiants sur les lois en matière de laïcité. À ce stade de leur trajectoire, la scolarité de celles qui souhaitaient porter le hijab a en effet pu être encadrée par la loi de 2004 sur les signes religieux dans les écoles publiques : certaines ne l’ont pas porté ou ont porté un bandeau pour couvrir leurs cheveux, en risquant alors de faire l’objet des regards suspects des fonctionnaires des écoles (Hajjat et Mohammed, 2013), d’autres ont intégré un établissement privé qui accepte le port du hijab. En outre, si l’enseignement supérieur demeure un espace où le hijab est légal et ne contrevient pas aux règlements actuels sur la laïcité, l’inflation de discours, para-juridiques, tend à construire un imaginaire de la laïcité associé, presque mécaniquement, à l’exclusion des femmes portant un hijab. Parce qu’elles ont témoigné ou entendu parler de situations où d’autres femmes avaient été rejetées ou agressées, les étudiantes rencontrées peuvent exprimer leur étonnement en constatant que leurs espaces de formation leur sont ouverts, comme le fait Nouria, étudiante en sciences du langage :

Même avec les professeur.e.s, j’étais étonnée parce qu’ils sont vraiment sympas et je vois qu’ils faisaient jamais de différence. Parce que je sais qu’à la fac de sciences, c’est pas pareil. J’ai une copine qui est en fac de sciences, elle m’avait dit que là, elle ressentait une différence, qu’ils (les enseignant.e.s de fac de sciences) les traitaient mal, entre guillemets. Mais en fac de lettres, moins, je vois pas ça.

12De la même manière, Cingi, étudiante en IUT, rappelle sa surprise face à l’indifférence aux différences, pour reprendre l’expression consacrée, qui s’est dégagée du comportement de ses professeur.e.s.

En cours oui, même les profs, ils ont jamais un regard différent. Mon tuteur, parce que je fais un mémoire, du jour au lendemain, je suis allée le voir avec le turban, ma responsable de formation pareil. Aucune différence. Et ça m’a vraiment apaisée. Les élèves, à la limite, ça me gênait pas parce qu’on a souvent la critique facile. Mais de voir que le personnel à l’IUT... franchement...

13Notons que, même si la taille de notre échantillon ne nous le permet pas, il serait intéressant de comparer les formes d’accueil selon les disciplines. Ne pas faire l’objet de regards perçus comme stigmatisants amène ces étudiantes à vivre l’enseignement supérieur comme un contexte ouvert. Ces extraits d’entretiens révèlent aussi à quel point elles sont attentives aux signes laissant présager du degré d’inclusion ou de marginalisation dont elles pourraient faire l’objet.

14La surprise de la non-discrimination est rendue possible par une vigilance constante aux indices d’éventuelles micro-agressions qui se construit par comparaison avec d’autres expériences. En creux, elle repose donc sur des techniques cognitives qui consistent à appréhender le monde social en repérant et en analysant ces indices, pour éventuellement les occulter. Certaines insistent sur le fait de ne jamais subir de regards insistants et désagréables ou de remarques déplacées tout en ajoutant qu’elles s’en moquent ou ne font pas attention. D’autres techniques déployées par les étudiantes permettent d’anticiper et d’éviter de potentielles interactions indésirables : il ne s’agit pas nécessairement de se dévoiler (Beaugé, 2013), mais plutôt d’adapter son attitude en fonction de la présence des majoritaires, voire d’ajuster son hijab. Nouria insiste sur l’importance de se montrer ouverte pour être acceptée :

Dans ma classe, je suis la seule voilée, dans ma filière, et ils sont sympas. Ça me fait plaisir d’être acceptée. Mais j’ai l’impression que ça dépend de ce qu’on dégage. Mais le foulard ça ne fait pas de différence.

15Paradoxalement, Nouria dit que le hijab ne fait pas de différence, tout en insistant dans le même temps sur l’influence des caractéristiques individuelles sur le fait d’être « acceptée » et le degré d’acceptation. Elle ajoute dans l’entretien qu’il s’agit pour elle de se montrer souriante. À la manière de travailleuses qui doivent non seulement paraître mais également être souriantes et disponibles pour les autres (Hochschild, 2003), il s’agit là de mener un travail sur soi qui correspond à une forme de travail émotionnel pour parer à la stigmatisation. Cette attitude renvoie également à la recherche d’hypercorrection corporelle que décrit Sayad à propos des immigré.e.s (Sayad, 1999). Outre ce travail sur les manières d’être, il importe de façonner son apparence et en particulier son hijab pour qu’il devienne acceptable. Comme à l’école ou sur les lieux de travail (Chazal et Normand, 2007 ; Ajbli, 2016), certaines choisissent de recoder et donner à voir un accessoire de mode plutôt qu’un signe religieux. Aminata a d’abord retiré son hijab lorsqu’elle est entrée en école de travail social avant de le porter pendant les cours, et non lors des stages. Utiliser un turban plutôt que le hijab lui semble plus envisageable pour faire son stage.

Peut-être mettre le wax en turban, pour faire un peu style africain. Ça passe.
Donc si c’est une mode vestimentaire, ça va, mais un signe religieux, ça ne va pas ?
Oui, voilà. Là, ça passe.

16Samia, inscrite en licence professionnelle, explique qu’elle préfère porter un turban plutôt qu’un hijab :

Turban ça veut dire, oui, qu’on voit un peu plus le cou, alors que le voile c’est bien attaché. Et je sais que peut-être ça choquerait quelques personnes parce qu’en fait ils (quelques personnes) voient pas la différence, ou plutôt justement ils font une différence. Ils disent : « Ah tiens là, par rapport à une culture... ». Alors qu’avec le voile, ils diraient forcément : « Elle est musulmane et ci, et ça, et ci, et ça ».

Samia pense que son inclusion dans le groupe majoritaire repose largement sur l’usage d’une forme acceptable de hijab, quitte à mettre de côté celle qui serait souhaitable pour elle. Certaines enquêtées évoquent ainsi la manière de travailler son comportement et son apparence en s’appropriant les normes de féminité : faire en sorte que le substitut au hijab soit perçu comme un accessoire de mode ou relatif à une prétendue culture, être particulièrement souriantes et agréables sont certaines des techniques utilisées pour éviter la stigmatisation à l’université.

17In fine, la notion d’épreuve peut permettre de qualifier l’entrée à l’université de ces femmes, dans la mesure où elle constitue un « moment d’incertitude et d’indétermination au cours duquel se révèlent, dans le flux de l’action, les forces en présence » (Nachi, 2006) qui les encourage à réorganiser leur manière d’être et de paraître. La banalité du voile qu’exprime les femmes est en fait le fruit d’une vigilance constante pour anticiper la stigmatisation et d’un travail pour s’adapter aux risques qu’elle génère. C’est à ce prix que les femmes qui portent un hijab se sentent acceptées. Si l’enseignement supérieur est ouvert aux femmes musulmanes, il ne constitue pas un safe space puisque, précisément, rien n’est certain.

L’enseignement supérieur comme lieu d’apprentissage de la stigmatisation

18L’anticipation des risques de stigmatisation ainsi que l’ajustement des comportements qu’elle induit génère des sociabilités d’une part entre femmes portant un hijab, qui se fondent sur des discussions centrées sur les formes d’adaptation possibles, d’autre part entre étudiant.e.s minoritaires et majoritaires.

Des sociabilités structurées par la stigmatisation

19Le degré de risque encouru dans certaines filières est discuté entre femmes portant un hijab. Soumia explique sa posture au moment de passer le concours d’entrée dans une école de travail social :

Pour le concours, je ne l’ai pas porté parce qu’on m’a déconseillé, mon entourage tout ça. Parce que, pour les jurys, ils (les jurys) peuvent le prendre pour une forme de positionnement.

La crainte que le port du hijab soit interprété comme « un positionnement », c’est-à-dire que le hijab ait un sens politique et militant en rupture avec le principe de neutralité censé structurer les pratiques de ce type de métier (Kolly, 2018), est le fruit de discussions et d’ajustements stratégiques pour en atténuer la symbolique.

20 Des sociabilités se constituent à partir de la position de minoritaire qui structurent aussi les relations avec les autres étudiant.e.s. Tout en sachant qu’elle en avait parfaitement le droit, Cingi a d’abord préféré porter le hijab par intermittence avant de le mettre de façon plus permanente :

Ça a surpris certaines personnes de ma classe qui ont pas osé venir me le dire. Parce qu’au début, je le mettais de temps en temps, ensuite je le mettais tout le temps. J’avais peur du regard des gens. Et puis, j’ai ma copine qui m’a dit : « Si t’as envie et que tu te sens mal avec les cheveux détachés, si tu veux y aller voilée, vas-y voilée. L’important, c’est que tu te sentes bien, c’est pas le regard des autres ». Y’a certaines personnes qui ont parlé à ma copine en disant : « Moi, ça me plaît pas du tout. Je crois que je vais lui (Cingi) dire ». Ma copine elle a dit : « déjà c’est son choix. Et tu peux lui (Cingi) dire, si jamais tu tiens vraiment à lui dire, mais pas de cette manière parce que déjà tu risques de la vexer ».
(…) Moi, ma copine elle m’a prévenue, elle m’a dit : « Voilà ne sois pas choquée. Pour pas que ça te tombe dessus du jour au lendemain sache que, voilà, elle pense un peu comme ça de toi. Le prends pas personnellement tu sais comment elle est ». Et puis, en fait, elle a jamais rien dit, j’en ai jamais discuté avec elle.

21Dans cet extrait, deux types d’étudiant.e.s sont identifiés : d’une part, une alliée qui se fait non seulement la garante de ses droits mais qui agit également comme une passerelle avec le groupe majoritaire, d’autre part, celles et ceux qui, même sans le dire explicitement, s’opposent au choix de porter un hijab. Au sein des étudiant.e.s, les interactions avec les membres du groupe majoritaire sont façonnées par la conscience que certain.e.s désapprouvent ce marqueur religieux. L’altérisation de ces femmes et leur relégation dans le groupe minoritaire peuvent également être réaffirmées plus explicitement, comme en témoigne Soumia :

Au début de l’année, la plupart des filles de ma classe, elles m’ont dit : « T’es mariée ? Parce que t’es voilée donc on s’est dit peut-être que t’es mariée ».

22Cet extrait rappelle comment la racialisation du sexisme prend corps dans les interactions quotidiennes (Guénif-Souilamas, Macé, 2004) : le port du hijab serait lié à une alliance avec un homme musulman, voire à la soumission à celui-ci. Comme l’explique Karimi, les femmes qui portent un hijab sont constamment confrontées à des injonctions normatives différentes, voire contradictoires, en termes de genre qui les conduisent à incorporer une « féminité dissonante et paradoxale » (Karimi, 2018, p. 16). En étant assimilées aux hommes musulmans, vus de manière stéréotypée comme particulièrement sexistes, elles sont symboliquement exclues du groupe des femmes (hooks, 2005). Signe de leur exclusion des représentations dominantes de la féminité (blanche, hétérosexuelle et de classes supérieures), elles sont également constamment renvoyées à leur rapport à l’égalité et à leur degré d’émancipation en tant que femmes et par rapport aux hommes musulmans. Ainsi, les sociabilités entre pairs sont aussi des interactions entre majoritaires et minoritaires qui sont structurées par des violences symboliques et contribuent à reproduire des logiques de genre et de racialisation. Ces rappels à l’altérité sont tout autant des rappels à l’ordre social.

Subir des rappels à l’ordre social

23Les personnels des établissements du supérieur peuvent jouer un rôle actif dans le processus d’altérisation, en soulignant l’inadéquation du voile dans l’institution. Comme l’ont montré des enquêtes menées dans d’autres contextes (Seggie et Sanford, 2010 ; Hopkins, 2011), la construction spatiale et l’environnement social des campus états-uniens et britanniques peuvent générer un sentiment d’exclusion et de marginalisation. D’une part, la vie sur les campus n’est pas isolée du contexte géopolitique général et des discours qui stigmatisent les musulman.e.s. D’autre part, l’emplacement de la Mosquée et le manque de nourriture halal produisent l’exclusion des musulman.e.s. Dans notre enquête, et probablement dans la mesure où la question de la présence des lieux de culte ou de la nourriture halal sur les campus ne se pose pas en France, la marginalisation des femmes est essentiellement affirmée à travers des formes d’altérisation quotidiennes, marquées par des micro-agressions (Essed, 1991). Les regards insistants ou les remarques sur le hijab rappellent la place de minorisées de ces femmes. Samira a commencé à porter le voile au cours de sa deuxième année de BTS à l’extérieur du lycée où elle suivait sa formation, ce qui lui a permis d’éprouver les différences de regards qu’il génère :

Quand on arrivait, j’étais souvent avec une copine en voiture. C’est elle qui conduisait. Et, les fois où j’avais le foulard, il (le concierge) me regardait avec un regard insistant. Et moi je savais forcément que c’était par rapport à ça (le hijab) parce que je suis rentrée cent fois sans le foulard et on m’a jamais rien dit.

Soumia a quant à elle fait l’objet d’une remarque stigmatisante au moment d’entrer dans l’institution :

Par rapport au badge qu’on doit porter, deux ou trois fois on m’avait reprise là dessus. Quand je l’ai vue arriver (la concierge), [...] j’ai commencé à parler, j’ai dit : « Excusez moi, madame, j’ai encore oublié mon badge mais il est à l’étage ». Elle m’a dit : « Écoutez, madame, vous n’oubliez pas votre foulard. Donc vous n’allez pas oublier votre badge ».

24Si la plupart des jeunes femmes ne rapportent pas de remarques ou d’agressions manifestant explicitement la réprobation des personnels des établissements dans lesquelles elles sont formées au port du foulard, les signes d’altérisation plus insidieux apparaissent régulièrement dans leur récit.

25On peut penser que la formation de travail social, en partie régie par les règles de ce monde professionnel et dispensée dans un univers où les relations entre formateur.e.s et étudiantes se rapprochent plus de l’enseignement secondaire que de celles de l’enseignement universitaire, accroît le contrôle et la surveillance du comportement des femmes de la part des enseignant.e.s, voire les micro-agressions. Dans un environnement où l’écoute, la bienveillance et la tolérance sont sans cesse invoquées, les étudiantes portant le hijab peuvent alors être surprises de la rupture entre les principes professionnels et la posture de celles et ceux censé.e.s être responsables du bon déroulement de l’apprentissage. Les contours flous, donc extensibles, de ce réservoir de principes et de valeurs professionnels permettent ainsi d’interroger les femmes sur leur rapport aux autres, voire sur leur intimité et leurs traits de caractère.

Meryem : Au début, ma référente de stage elle me disait : « Mais tu sais moi, Meryem, j’ai pas, je suis pas contre le port du voile, mais le patron il veut pas. Du coup, j’ai aucun soucis avec le voile ». Au début, elle m’a dit ça. Et pis après, quand elle a vu que ma collègue aide soignante commençait à critiquer le voile, c’était tous les jours ça (...) : « Oui, Meryem, ouvre-toi au monde », « pourquoi t’es comme ça ? »
Parce que du coup le foulard ça signifiait que vous étiez fermée au monde ?
Voilà. Je suis fermée au monde et j’ai pas beaucoup de savoir.

26L’encadrante oppose le comportement de Meryem, qu’elle juge fermée, aux valeurs de tolérance et d’ouverture censées guider le rapport aux autres et la posture professionnelle développée dans le travail social. Ce faisant, elle affirme une ligne de clivage ethnoraciale et assigne Meryem à l’altérité en lui en faisant porter la responsabilité. Si l’encadrante ne dit pas explicitement que le hijab pose problème, Meryem comprend qu’il est envisagé comme le signe de comportement et d’une disposition d’esprit inadéquats. Ce processus d’altérisation passe là par des questions sur le rapport aux droits des femmes et à l’égalité.

Elle me disait : « Mais Meryem, si tu sais pas ça, comment tu vas faire ? Lis un peu », « Et la culture générale ça sert à quoi ? », « Tu es une femme, tu devrais te battre pour les femmes ». Ah la la, moi du coup j’étais celle qui se battait pour personne, qui n’avait pas de savoir, etc.
En gros elle sous-entendait que si vous portiez le voile vous ne vous battiez pas pour les femmes ?
Oui. Le truc de dire « On s’est battues pour les droits des femmes », ouais, ça veut dire que nous, en tant que femmes, on se soumet à tout et qu’on se bat pas pour la cause féminine. On est vraiment vues comme ça. Et au contraire c’est... Aucun respect tu vois, vraiment.

27Femme, issue des classes populaires, racisée et musulmane, Meryem comprend qu’elle est perçue comme soumise, inculte et bien en-dessous des attentes sociales et professionnelles de sa référente. Porter le hijab est ici vu comme le signe d’un manque de savoirs légitimes, dont font partie les droits des femmes, et d’adhésion aux valeurs censées être partagées par les majoritaires. Notons que cet exemple n’est pas isolé, d’autres femmes nous ont rapporté des situations où des valeurs libérales et des principes professionnels sont employés par les enseignant.e.s comme un marqueur de différenciation. L’altérisation et la stigmatisation par le corps enseignant peuvent également prendre la forme d’une requête visant à rompre les représentations médiatiques des musulman.e.s, en particulier suite aux attentats. Salma, qui après un bac gestion a intégré une prépa d’aide soignante, raconte comment son enseignante l’a interpellée pendant un cours pour distinguer l’islam du terrorisme :

En fait, elle voulait que j’explique que l’islam n’avait rien avoir avec ça. Mais après les questions, elles partaient vraiment dedans donc du coup je savais pas quoi répondre. Franchement, je me suis jamais vraiment intéressée à chercher pourquoi ils font ça et tout. Je sais très bien, enfin voilà, on le voit très bien. Pour moi, c’est des terroristes c’est pas des musulmans donc euh... Enfin voilà je vois pas pourquoi, enfin je les place au même rang que d’autres terroristes qui ne sont pas musulmans.

28L’étudiante est encouragée à se faire la représentante d’un groupe dont elle ne souhaite pas se revendiquer. En étant renvoyée au groupe des musulman.e.s, Salma n’est pas reconnue comme ses pairs, comme une professionnelle en formation. Les travaux de Kolly soulignent la suspicion continue qui pèse sur les travailleuses sociales portant le hijab à Bruxelles et leur écart supposé avec la norme professionnelle du bon travailleur social (Kolly, 2018). Comme l’explique Kolly la figure de la femme voilée « fait l’objet (...), d’une série d’assignations identitaires en tombant sous le coup de trois registres d’accusation, à savoir : le soupçon d’entrave à l’égalité des sexes, le soupçon de non-neutralité, le soupçon d’entrave à la liberté d’expression. Elle ne peut dès lors, en quelque sorte, qu’échapper à la norme implicite du ‘‘bon travailleur social’’ en la trahissant » (Kolly, 2018). Ce type d’observation se reflète dans nos entretiens. Avant même l’entrée dans le métier, la formation représente pour les femmes portant un hijab un processus d’incorporation de cette inadéquation aux valeurs et aux principes structurant le monde professionnel auquel elles veulent avoir accès.

29En constituant une passerelle entre les espaces de formation et le monde professionnel, les stages sont des moments d’incertitude particulièrement prononcée pour les femmes rencontrées. Les recherches de stage, parfois accompagnées par les enseignant.e.s, sont déjà des périodes leur rappelant les difficultés, voire l’impossibilité de s’insérer dans le monde professionnel : si leur entourage et leurs enseignant.e.s n’ont de cesse d’insister sur l’obstacle que le hijab constitue, le retirer ou porter un substitut, comme un bonnet ou un bandeau, ne garantit pas une meilleure insertion : le hijab se transforme alors en secret difficile à porter. Parce qu’elles nécessitent de maîtriser le malaise du dévoilement et les potentielles stratégies de « camouflage » (Karimi, 2018, p. 155), les transitions avec l’extérieur sont particulièrement risquées pour ces femmes. C’est ce qu’explique Léa qui a retiré son hijab, tout en craignant que ses collègues ne la voient à l’extérieur et apprennent qu’elle le porte. Il arrive en effet que des collègues disent qu’ils ou elles « savent ». Même si les collègues et encadrant.e.s ne disent rien, retirer le hijab à l’entrée du lieu de stage et le remettre en sortant comporte le risque d’être démasquée et reconnue comme « femme voilée ». Et ce secret est d’autant plus difficile à supporter qu’il est question de l’islam et des musulman.e.s. Plusieurs des enquêtées nous ont ainsi rapporté ces épisodes où des collègues évoquaient l’islam et leurs opinions sur le hijab et celles qui le portent. C’est par exemple le cas de Salma :

En stage, c’était compliqué dans le sens où on pouvait parler des voilées sans savoir que (j’en porte un)... Du coup, j’écoutais et d’un côté c’était intéressant parce qu’ils ont pas du tout le, enfin la même façon de s’exprimer envers vous tout ça quand ils le savent et quand ils le savent pas. Donc j’avais entendu des « Oh ils sont fous », ou « Pourquoi ? », en parlant des voilées, « Pourquoi elles le portent ? Elles ont pas besoin de ça ».

30En revenant sur les effets subjectifs et politiques du dévoilement en France et au Québec, Amiraux (2018) souligne l’importance du droit au secret dans l’espace public qui « ne fait pas que dissimuler ou protéger » mais qui « soulève la question de la révélation de soi et de la retenue » (p. 179). Quand le secret n’en est plus un, les réflexions répétées sur le hijab prennent la place des échanges attendus dans le cadre d’une formation. Comme le rapporte Meryem :

Moi ce qui me choque vraiment, pendant mes stages et tout ça, on me demande souvent de me justifier sur le port de mon voile. Genre « Pourquoi tu le mets ? », « À quoi ça sert ? », « Si tu l’enlèves qu’est ce que ça fait ? ». Et j’ai vécu beaucoup de débats à cause de ça. Et c’est pour ça, durant mes stages j’ai toujours essayé de cacher que je portais le voile. Parce que j’ai déjà eu un problème comme ça en stage. Tous les jours, tous les jours, c’était le débat de la journée. Y’avait une dame là bas […], une aide soignante, qui me parlait tous les jours de mon voile : « Mais euh pourquoi tu mets le voile ? » « Montre tes cheveux » « Ça sert à rien » gna gna gna et « Pourquoi tu fais ci », « Habille toi comme ça », et gna gna gna. Et c’était vraiment lourd hein…

31L’incertitude des femmes portant un hijab se construit donc face à l’arbitraire des majoritaires – étudiant.e.s et personnels. Ces dernièr.e.s sont autorisés, socialement, à manifester leur désapprobation quant au port du voile et leur soupçon quant au degré d’intégration par ces femmes des normes professionnelles et sociales, à interroger le comportement des femmes en fonction de leur hijab, les encourager à changer ; autrement dit, à recourir à une palette diversifiée de rappels à l’ordre islamophobes contribuant à produire et reproduire la domination de genre, de classe et de race.

L’exclusion en pratique

32La profusion de discours sur la laïcité tend à créer un flou entre deux registres : les règles juridiques réelles, encadrant les relations entre l’État et les cultes, et celles imaginaires qui tendent à restreindre davantage les espaces ouverts aux femmes portant un hijab. Dans l’enseignement supérieur, la porosité entre ces registres peut tout à fait être entretenue et donner lieu à des discriminations. En tant qu’enseignant, l’un.e des auteur.e.s de l’article a pu témoigner de ce glissement entre exclusion symbolique et pratique, orchestré par des acteurs et des actrices d’une école de travail social. Au cours de sa troisième et dernière année dans l’école, Leila a failli être mise à l’écart de sa formation parce qu’elle portait le foulard. Le retour sur cet épisode s’articulera autour de deux éléments : d’abord, la description des forces mobilisées autour de l’exclusion de Leila, ensuite, les effets contradictoires que cet événement a eu sur elle.

33Si de nombreuses jeunes femmes ont eu à subir des remarques répétées sur le problème que constituerait le port du hijab au sein de cette école de travail social, l’exclusion de Leila des espaces pédagogiques a été envisagée à la suite d’une intervention d’un enseignant vraisemblablement plus radicale que les précédentes. Selon plusieurs témoignages convergents recueillis auprès d’étudiant.e.s, dont certain.e.s ne manifestaient aucun soutien à Leila, l’enseignant lui aurait dit qu’il se sentait : « déjà assez agressé dans le quartier pour ne pas avoir à ressentir ça dans l’établissement », en faisant référence au quartier populaire où se trouve l’école et dans lequel il n’est pas rare de croiser des femmes portant un hijab. Suite à cette remarque, qui stigmatise les quartiers populaires, celles et ceux qui y habitent et le hijab, il lui aurait ensuite demandé de quitter le cours. Le hijab était présenté comme une menace pour l’enseignant dont les propos réactivaient explicitement l’assimilation entre islam, quartier populaire, danger et agression. Dans les jours qui suivent l’exclusion de Leila de ce cours, un responsable pédagogique convoque les différent.e.s enseignant.e.s pour une réunion et les informe que les étudiantes voilées ne seront plus acceptées en cours si elles refusent de retirer leur hijab. À la suite du refus des enseignant.e.s de se plier à cette décision, deux réunions ont lieu et font intervenir des représentant.e.s de la direction de l’établissement qui relaient le discours d’exclusion. Pour cela, la hiérarchie de l’école invoque une supposée règle de l’établissement. En soutien à Leila et parce que l’interdiction de se couvrir la tête est une disposition du règlement qui leur est inconnue, des intervenant.e.s refusent de reprendre leurs activités d’enseignement. Après vérification, cette règle n’existe effectivement pas.

34Cet enchaînement de faits n’est dû qu’à la volonté de quelques acteurs et actrices qui ont cherché à imposer arbitrairement l’exclusion d’une étudiante en dépit du droit. L’événement qui a déclenché cette affaire n’est en effet en aucun cas le produit d’un changement dans les pratiques de Leila, scolaires par exemple. C’est bien la radicalisation de la position d’un enseignant qui constitue le point de départ de la mise en mouvement de l’institution autour du hijab, à travers l’investissement de la direction, de certain.e.s salarié.e.s et de certain.e.s étudiant.e.s. Outre des raisons idéologiques et politiques, il est difficile d’expliquer pourquoi un enseignant, un responsable pédagogique et deux représentant.e.s de la direction ont œuvré à l’exclusion de Leila. Ces protagnosites ne partageaient ni un statut professionnel, ni des caractéristiques socio-raciales communes. Cela étant, la tentative de mise à l’écart de Leila s’appuyait sur un rapport de domination lié à des positions institutionnelles différentes : alors que celles et ceux qui défendent l’exclusion rappellent régulièrement leur appartenance à la direction de l’établissement, les intervenant.e.s les plus engagé.e.s contre cette position sont des salarié.e.s précaires. La dotation en capital culturel a donné à ces dernier.e.s des marges de manœuvre pour résister à l’injonction d’exclure les étudiantes refusant de se dévoiler. Les titres et les parcours universitaires des salarié.e.s opposé.e.s à l’exclusion attestaient en effet d’une connaissance non négligeable des phénomènes sociaux, des discriminations en particulier, ce qui leur a permis de construire temporairement un rapport de force qui leur était moins défavorable. Mais la hiérarchie institutionnelle s’est ensuite réimposée. Les intervenant.e.s précaires les plus mobilisé.e.s ont vu l’ensemble de leurs cours prévus déprogrammés après la mobilisation contre l’exclusion, sans qu’aucune explication ne puisse leur être fournie.

35La question du hijab et de la laïcité s’est invitée dans l’agenda de l’école : plusieurs demi journées ont été annulées du fait des tensions régnant dans l’équipe pédagogique ou remplacées par des débats autour de la présence d’étudiantes voilées dans la formation. En outre, l’inquiétude face aux troubles générés dans le cursus est prégnante du côté des étudiant.e.s, la troisième année de leur cursus étant celle de l’obtention du Diplôme d’État. Jusqu’alors étudiante parmi d’autres, Leila est devenue un objet de débats mobilisant l’ensemble de sa promotion. Contrainte de défendre son droit à poursuivre sa formation, elle a dû contacter le Collectif Contre l’Islamophobie en France pour construire une argumentation juridique, rédiger des lettres à la direction de l’école pour contester l’existence d’une disposition du règlement intérieur permettant d’interdire le hijab, entretenir des contacts réguliers avec les enseignant.e.s qui la soutenaient. Tous ces éléments sont devenus structurants dans son parcours de troisième année. Au-delà de la constitution de réseaux, la position que Leila a dû occuper l’a conduite à développer des compétences paradoxalement proches de celles attendues en formation de travail social : des compétences rédactionnelles pour s’adresser à des interlocuteurs aux positions diverses (défenseur des droits, observatoire de la laïcité, militants antiracistes en plus de ceux déjà cités), des compétences oratoires pour convaincre, la mobilisation de savoirs disponibles autour des thématiques au cœur du débat. Au cours de cette affaire, Leila accumule des connaissances sur la notion de laïcité et ses usages pour construire son argumentation face à ses enseignant.e.s : quand on prétend que « conformément à la loi de 2004 [elle] n’a pas le droit de porter son voile en formation », elle oppose des savoirs sur cette loi et les espaces au sein desquels les signes religieux sont prohibés. Elle apprend pour intervenir politiquement, à la manière des enquêté.e.s du travail de Dollo et Johsua pour qui « ce n’est (donc) pas l’école qui leur a donné l’envie d’apprendre, de se documenter et de lire. C’est leur engagement militant. (...) Et leur conviction des causes à défendre, leur envie de ‘‘changer le monde’’ leur a alors fait rencontrer la nécessité d’apprendre, d’apprendre pour faire : rédiger un tract, intervenir dans une assemblée générale pour convaincre, etc. » (2007). La relative solitude du cheminement de Leila la distingue toutefois de militant.e.s qui sont engagé.e.s dans un collectif politique stable. Cette année de formation est à la fois pour Leila un moment d’apprentissage de sa position de potentielle discriminée et une occasion d’accumuler des savoirs pour résister à l’arbitraire. Leila a d’ailleurs voulu investir ces savoirs dans le cadre de l’élaboration de son mémoire de fin d’année, en débutant une étude sur les discriminations subies par les femmes portant un hijab. Comme elle l’explique, elle souhaitait inscrire ce travail dans la continuité de sa revendication de justice et utiliser son expertise sur la question pour convaincre ses formateurs : « J’avais pris le sujet du mémoire vraiment pour leur (ses formateurs) montrer ». Toutefois, elle finit par abandonner ce projet de recherche, l’entrée dans la rédaction sur un sujet la concernant d’aussi près s’étant révélée trop difficile pour elle.

36Si la mobilisation contre son exclusion lui a permis de poursuivre sa formation, d’être présentée à son diplôme et de l’obtenir sans s’« asseoir sur [s]a dignité », pour reprendre ses termes, cette épreuve a été lourde de conséquences psychologiques et sociales. Au cours d’un entretien, elle présente les effets psychosociaux de cette période : « Je suis tombée malade, je suis tombée en dépression, je suis allée vivre avec ma mère parce que j’habitais seule, je me sentais seule ». Outre les difficultés psychologiques exprimées, Leila a par la suite quitté Marseille pour s’installer à Digne-les-Bains, une ville située aux alentours, et elle n’a pas réussi à trouver un emploi dans le secteur du travail social.

Entre ouverture et fermeture des possibles

37Si l’espace universitaire apparaît comme un espace ouvert, il n’est pas pour autant protégé des différentes formes de stigmatisation. Du travail sur soi pour être acceptées aux formes de violences symboliques et jusqu’aux menaces d’exclusion, on voit comment la socialisation universitaire des femmes portant un hijab est aussi une socialisation par la minorisation. La trajectoire des femmes, leur rapport au monde et aux autres se constituent en étant continuellement en suspens parce qu’ils reposent sur l’anticipation des potentielles micro-agressions des majoritaires (réactions, remarques et comportements stigmatisants). La stigmatisation et la discrimination, et la menace qui les sous-tend, constituent bien un levier par lequel « l’individu acquiert, apprend, intériorise, incorpore, intègre, des façons de faire, de penser et d’être qui sont situées socialement » (Darmon, 2007, p. 6).

38L’enseignement supérieur est l’une des multiples sphères de vie dans lesquelles se déploient des processus de minorisation et d’altérisation qui façonnent ces femmes, modèlent leur manière de voir et d’être. Cependant, en représentant une passerelle vers la vie professionnelle, il joue un rôle spécifique dans leurs trajectoires. Si l’accès à l’enseignement supérieur peut représenter pour des femmes de classes populaires un levier vers la mobilité sociale, en lien avec l’idéal méritocratique qui le structure, il peut aussi contribuer à limiter leur champ des possibles. D’une part, les différentes formes de minorisation que nous avons étudiées rappellent que les espaces ouverts ne le sont jamais entièrement. D’autre part, l’exclusion symbolique et pratique perçue par ces femmes peut annoncer les sanctions sociales qu’elles risquent d’encourir dans d’autres lieux et, en particulier, dans le monde du travail.

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Notes

1 Les auteur.e.s de l’article tiennent à remercier Solenne Jouanneau, Amélie Le Renard et les évaluateurs de ce texte pour leurs relectures et leurs commentaires.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Renaud Cornand et Pauline Delage, « Minorisations ordinaires dans l’enseignement supérieur.
L’expérience d’étudiantes portant un hijab dans les Bouches du Rhône », Genre, sexualité & société [En ligne], 22 | 2019, mis en ligne le 16 décembre 2019, consulté le 25 février 2020. URL : http://journals.openedition.org/gss/6095 ; DOI : https://doi.org/10.4000/gss.6095

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Auteurs

Renaud Cornand

Sociologue, LAMES

Pauline Delage

Sociologue, CRESPPA-CSU

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