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« C’est une pièce qui rentre dans une autre pièce » : Normer les corps par l’éducation à la santé sexuelle en Suisse romande

« It is a piece that fits into another »: Sexual health education and the normalization of bodies in Western Switzerland
Marlyse Debergh et Sophie Torrent

Résumés

En croisant les résultats de deux recherches ethnographiques menées en Suisse romande dans un service d’éducation sexuelle qui intervient dans les écoles spécialisées et dans un centre de santé sexuelle, cet article montre comment le genre se construit à travers l’éducation à la santé sexuelle. Mobilisant la théorie du Doing Gender (West, Zimmerman, 2009), ainsi que celle de l’épistémologie de l’ignorance (Tuana, 2006 ; 2004), le croisement de ces deux ethnographies présente un résultat central : le genre est (re)produit par l’éducation à la santé sexuelle sous la forme d’un continuum entre différentes institutions et différents publics, situés à des moments variés du parcours de vie (enfance, adolescence, âge adulte). Au moyen d’exemples empiriques, trois dimensions sont analysées afin de rendre compte de ce résultat : les dispositifs mobilisés autour de la thématique de la fécondation et du clitoris, les discours sur la puberté et les discours sur les rapports sexuels.

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Texte intégral

Nous tenons à remercier tout d’abord les participant·e·x·s de cette recherche. Merci également aux deux évaluateur·rices de Genre, sexualité & société pour leurs retours constructifs. Enfin, nous remercions Claudine Burton-Jeangros, Armelle Weil, Camille Bajeux et Mélody Pralong pour leurs précieuses suggestions.

Introduction

  • 1 L’éducation à la santé sexuelle est définie en 2015 par la Commission fédérale pour la santé sexue (...)

1En croisant les résultats de deux recherches ethnographiques menées en Suisse romande dans un service d’éducation sexuelle qui intervient dans les écoles spécialisées accueillant des élèves qui ne peuvent être scolarisé·e·x·s dans le circuit dit ordinaire et dans un centre de santé sexuelle pour le tout public, cet article montre comment le genre se construit au travers de l’éducation à la santé sexuelle1.

2S’appuyant sur la théorie du Doing Gender (West, Zimmerman, 2009) et sur l’épistémologie de l’ignorance (Tuana, 2006 ; 2004), le croisement de ces deux ethnographies présente un résultat central : les normes de genre produites par l’éducation à la santé sexuelle ne se limitent ni à l’enfance, ni au cadre scolaire. Plutôt, ces normes s’inscrivent dans un continuum, puisqu’elles s’actualisent dans différentes institutions et pour des publics variés situés à différentes étapes du parcours de vie (enfance, adolescence, âge adulte). Au moyen d’extraits empiriques, cet article rend compte de ce résultat en analysant trois dimensions de l’éducation à la santé sexuelle : les dispositifs mobilisés autour de la fécondation et du clitoris, les discours sur la puberté et les discours sur les rapports sexuels.

3L’article est divisé en quatre parties. Premièrement, nous établirons un état des lieux de la recherche portant sur l’éducation à la santé sexuelle. Deuxièmement, nous présenterons notre approche théorique, composée de la théorie du Doing Gender et de l’épistémologie de l’ignorance. La troisième partie sera consacrée au dispositif méthodologique, ainsi qu’aux contextes dans lesquels les deux recherches ont été menées. Quatrièmement, les résultats seront développés en trois sous-sections.

État des lieux de la recherche

4De nombreuses recherches en sciences sociales montrent que l’éducation à la santé sexuelle renforce les normes de genre (Devieilhe, 2013 ; Jasmin, 2007 ; Le Mat, 2014, 2016 ; Szirom, 2017 ; Torrent, 2018). Ces recherches se focalisent principalement sur l’éducation sexuelle du cadre scolaire et montrent que, bien souvent, les discours se limitent à des aspects biologisants, hétéronormatifs et différentialistes (Devieilhe, 2013 ; Le Mat, 2014). Le différentialisme implique que les sexes soient séparés en deux catégories dissymétriques et mutuellement exclusives (Raz, 2016). L’hétéronormativité implique une « cohérence entre le sexe qui est conçu comme “mâle” ou “femelle”, le genre qui est conçu comme “masculin” ou “féminin” et le désir qui est conçu comme complémentaire – hétérosexuel » (Charlebois, 2011, 131). Par ailleurs, les recherches sur l’éducation sexuelle montrent que les rôles dans la sexualité des filles et des garçons sont présentés de manière stéréotypée, car ils sont résumés à la prédominance du romantisme chez les filles, et au désir physique chez les garçons (Jasmin, 2007). L’éducation sexuelle est ainsi l’« un des foyers de production de la différenciation sexuelle, c’est-à-dire de la construction d’une pensée binaire et complémentaire des catégories de sexe – et donc de la norme hétérosexuelle » (Le Mat, 2016, 232). En plus de normes de genre, l’éducation sexuelle révèle également d’autres inégalités sociales, fondées sur des rapports de classe, de race et de validisme (Connell, Elliott, 2009 ; Gelly, 2013 ; Torrent, 2018).

5Cependant, du fait de la focalisation sur l’éducation à la santé sexuelle en milieu scolaire ordinaire, peu de recherches ont été menées sur d’autres institutions et, par conséquent, sur d’autres publics d’âges variés. Cet article vise à combler cette lacune sociologique. En outre, le contexte dans lequel ont été menées ces deux ethnographies, la Suisse romande, est peu étudié dans l’espace francophone. Or, la Suisse romande s’avère particulièrement intéressante du fait de l’importante diversité d’institutions et de programmes de santé sexuelle, qui résulte de ce qu’il n’existe pas de stratégie nationale unifiée (CFSS, 2015; Tshibangu, Voide Crettenand, 2016).

Doing Gender et épistémologie de l’ignorance

6Le genre « désigne les processus sociaux, culturels, historiques et psychiques par lesquels les identités sexuées et sexuelles sont produites, les processus par lesquels les frontières entre ces identités sont tracées et/ou subverties, et les dynamiques par lesquelles les rapports de pouvoir qui sous-tendent ces identités et ces frontières sont perpétués ou négociés » (Lépinard, Lieber, 2020, 7). Il n’existe pas une théorie unique en études de genre, mais une pluralité de « théories », puisque « [le genre] façonne aussi bien l’économie, les corps, les identités, le biologique que le social » (Lépinard, Lieber, 2020, 8). Dans cet article, nous nous appuierons sur deux théories : le Doing Gender (West, Zimmerman, 2009) et l’épistémologie de l’ignorance (Tuana, 2006, 2004).

7Selon la théorie du Doing Gender, le genre est « un processus interactionnel, un accomplissement pratique routinier, une réalisation des interactions quotidiennes » (Lépinard, Lieber, 2020, 75). Autrement dit, pour Candace West et Don H. Zimmerman, le genre est considéré comme « [émergeant] des situations sociales : tout à la fois comme étant un principe et une conséquence des divers arrangements sociaux, et comme un moyen pour légitimer l’une des divisions les plus fondamentales de la société » (West, Zimmerman, 2009, 35). En outre, cette approche met l’accent sur les rapports de pouvoir qui façonnent le genre : « [West et Zimmerman] insistent sur la force du genre qui s’explique par son inscription dans les rapports de pouvoir et dans la structure sociale, tout comme sur les représentations qui incitent à marquer les différences entre les deux groupes sexués et à gommer les similitudes » (Lépinard, Lieber, 2020, 75). En résumé, avec cette approche théorique, « l’accent est donc mis sur le rôle des discours, des pratiques et des normes qui participent à l’actualisation des différences sexuées » (Lépinard, Lieber, 2020, 77).

  • 2 Nous ne mentionnons pas tous les types d’ignorance dans cet article. Pour une présentation détaillé (...)
  • 3 Dans cet article, les termes « femmes » ou « hommes » font référence à des personnes cisgenres, c’e (...)

8Nous mettons en perspective cette théorie avec celle de « l’épistémologie de l’ignorance » (Tuana, 2006, 2004), afin d’analyser la manière dont les normes de genre sont construites par des processus d’ignorance. En effet, l’étude de l’ignorance s’avère essentielle afin de comprendre selon quels mécanismes de pouvoir certains savoirs sont produits, alors que d’autres sont ignorés (Tuana, 2006). Pour Nancy Tuana (2004), l’ignorance caractérise les doutes, silences et incertitudes qui sont produits de manière active et maintenus. Il existe différents types d’ignorance, que la chercheuse regroupe en une typologie (Tuana, 2006)2. Par exemple, certaines ignorances peuvent être connues et maintenues par certains groupes sociaux détenteurs d’une position d’autorité, qui en tirent des privilèges (Tuana, 2006). À ce propos, Tuana montre que les entreprises pharmaceutiques ont tu les recherches sur les moyens de contraception hormonaux masculins sous prétexte qu’elles ne seraient pas rentables (Tuana, 2006). D’autres ignorances sont ignorées, lorsque les cadres de pensée dominants ne permettent pas la diffusion de certains savoirs (Tuana, 2006). C’est le cas notamment des savoirs sur le clitoris, qui ont été ignorés en raison du cadre de pensée médical dominant, centré sur les questions reproductives (Tuana, 2006). Comme l’explique Tuana : « Because medical knowledge focused on reproductive systems, the components of women’s so-called external genitalia, which were seen as including the clitoris and the labia, have been ignored in contemporary accounts of female anatomy » (Tuana, 2006, 6). En outre, Tuana montre que l’ignorance se caractérise également par le fait que certains groupes peuvent être maintenus dans l’ignorance par d’autres (Tuana, 2006). Par exemple, les entreprises médicales et pharmaceutiques ont maintenu dans l’ignorance des femmes utilisant la pilule contraceptive par rapport aux effets secondaires du médicament (Tuana, 2006)3.

9Ces deux approches théoriques sont pertinentes pour nos recherches et ce pour deux raisons principales. Premièrement, la théorie du Doing Gender s’avère particulièrement adaptée pour des recherches ethnographiques, puisqu’elle permet d’analyser la manière dont le genre est (re)produit via les interactions sociales qui s’inscrivent dans le cadre de l’éducation à la santé sexuelle. Deuxièmement, mobiliser l’épistémologie de l’ignorance permet de rendre compte des absences et des silences qui sont (re)produits par l’éducation à la santé sexuelle. Ces deux approches sont donc complémentaires, puisque si le genre se construit par les interactions, il s’actualise également dans des processus d’ignorance.

Dispositif méthodologique

Méthodologie

10Cet article vise à mettre en commun les résultats de deux ethnographies menées de manière indépendante. Ces deux recherches s’inscrivent dans une démarche d’ethnographie féministe, selon les critères établis par Isabelle Clair (2016). Cette approche respecte trois critères : théorie et méthode sont pensées conjointement, le genre est considéré comme une catégorie d’analyse et non comme une simple donnée à observer et un corpus bibliographique féministe est convoqué (Clair, 2016). En termes de méthode, si les deux recherches mobilisent l’observation (Arborio, Fournier, 2010), différentes techniques ont été employées, que nous allons maintenant détailler.

11Entre 2015 et 2017, Sophie Torrent a observé et filmé 105 leçons d’éducation sexuelle destinées à des élèves scolarisé·e·x·s en classes spécialisées. L’intérêt d’une démarche filmique était de saisir précisément les discours, mais aussi les outils utilisés comme supports aux discours, les dessins faits au tableau et aussi de mieux saisir les interactions verbales et gestuelles entre élèves et formatrices. Les dialogues ont été transcrits, pour être ensuite analysés de manière inductive à l’aide du logiciel d’analyse qualitative NVivo 12.

12L’ethnographie du centre de santé sexuelle est constituée d’observations de consultations de santé sexuelle conduites de manière intermittente entre janvier et juillet 2018, avec quelques observations ponctuelles en 2019. Marlyse Debergh était présente quatre demi-journées une semaine sur deux et a observé 91 consultations de santé sexuelle. Des observations de cours organisés par le centre de santé sexuelle portant sur le thème de la ménopause ont également été menées, et deux d’entre elles sont mobilisées dans cet article. Les observations ont été reportées au fur et à mesure dans un carnet de terrain, puis ces descriptions ont été retranscrites dans un second temps sur un fichier texte. Les analyses ont été réalisées de manière inductive à l’aide du logiciel d’analyse qualitative ATLAS.ti.

13Après avoir relevé de nombreuses similitudes entre ces deux terrains, nous avons dans un second temps réuni, croisé et comparé nos analyses. Ces différents niveaux d’analyses ont été approfondis selon la méthode d’analyse inductive générale (Thomas, 2006). Les données mobilisées dans cet article proviennent des dialogues des cours d’éducation sexuelle enregistrés et filmés puis retranscrits, ainsi que de la description des observations menées au centre de santé sexuelle.

  • 4 La Suisse est organisée en un système politique fédéral où trois niveaux disposent d’un pouvoir pol (...)

14Respectivement en 2015 et en 2017, Sophie Torrent et Marlyse Debergh ont soumis leur projet de recherche à la Commission cantonale d’éthique de la recherche (CCER) d’un canton de Suisse romande, qui devait évaluer si le projet relevait de la Loi relative à la recherche sur l’être humain (LRH)4. La CCER a statué que les recherches ne rentraient pas dans le cadre de la LRH. Par conséquent, il était de la responsabilité des chercheuses de mettre sur pied un cadre éthique adéquat.

15Sophie Torrent a construit les documents de collaboration avec le service d’éducation sexuelle. Des consentements éclairés ont été signés par les professionnelles qui ont participé à la recherche. Les parents des élèves en situation de handicap ont été consulté·e·x·s et l’autorisation a aussi été demandée aux élèves à chaque leçon observée. Le Service de l’enseignement spécialisé a également été consulté et soutient cette recherche.

16Pour la recherche de Marlyse Debergh, la permission de mener des observations a d’abord été obtenue auprès de la hiérarchie du centre de santé sexuelle, puis auprès des professionnelles. Finalement, le consentement oral a été obtenu auprès des personnes afin de pouvoir assister à leur consultation. Les participant·e·x·s avaient le droit de demander à tout moment à Marlyse Debergh de sortir de la salle de consultation.

17Afin de préserver l’anonymat des personnes, les lieux, le nom de l’institution, ainsi que les informations relatives à l’identité des participant·e·x·s ne sont pas cités. Comme les deux ethnographies ont été menées dans des institutions de petite taille, ainsi que dans un contexte géographique restreint, il a été décidé de ne pas attribuer de pseudonyme aux participant·e·x·s. Les professionnelles sont désignées par leur profession : « formatrice » ou « conseillère ». Les publics sont désignés par leur identité de genre présumée. Les dates d’observation ne sont pas non plus indiquées, afin de limiter le risque d’identification pour les professionnelles disposant d’un agenda commun.

Présentation des deux terrains ethnographiques

  • 5 Si nous ne disposons pas de statistiques, nos terrains font état d’une présence majoritaire de femm (...)
  • 6 Pour rendre la lecture plus fluide, nous avons fait le choix d’utiliser ici la mention « elle* », q (...)

18En Suisse romande, l’éducation à la santé sexuelle est dispensée par des professionnelles5 en santé sexuelle qui opèrent dans différentes institutions. En premier lieu, elles interviennent dans le milieu scolaire par le biais des cours d’éducation sexuelle. La première recherche mobilisée dans cet article porte sur ce contexte, où des formatrices dispensent des cours d’éducation sexuelle dans le cadre d’un service cantonal mandaté par l’État pour un public d’enfants et d’adolescent·e·x·s scolarisé·e·x·s dans des classes spécialisées. Les écoles dites spécialisées sont les écoles qui accueillent des élèves nécessitant une adaptation de l’enseignement du fait d’une déficience motrice, sensorielle, intellectuelle, ou de difficultés d’apprentissage, et qui sont exclu·e·x·s par le système de l’enseignement ordinaire. Dans ce terrain, Sophie Torrent a suivi quatre formatrices. Les objectifs de l’éducation sexuelle spécialisée sont identiques à ceux des classes standards : donner des informations appropriées au développement de chaque enfant et adolescent·e·x, leur permettre de développer leurs compétences, leur estime de soi et leur autonomie dans le domaine de l’intimité. Les interventions se font en petit groupe et sont préparées avec le personnel éducatif et enseignant des institutions. Bien que ces cours s’adressent aussi à des élèves ayant un niveau de compréhension considéré comme très faible, pour cette analyse commune, seuls les discours adressés aux élèves étant considérés comme ayant un bon niveau de compréhension ont été gardés. À des fins de comparaison, les discours adressés à des élèves ayant un niveau de compréhension très bas n’ont pas été retenus, puisqu’ils sont très éloignés du discours habituel de santé sexuelle. Le public qui bénéficie de ce service est composé d’enfants et d’adolescent·e·x·s âgé·e·x·s de 4 à 18 ans, mais dans les extraits suivants, nous avons privilégié les cours dispensés aux jeunes de 12 à 17 ans, principal public de l’échantillon. Les publics des formatrices sont mixtes en matière de catégories de sexe, étant donné que les écoles sont mixtes. Bien que les caractéristiques sociodémographiques des élèves ne soient pas connues, l’hypothèse qu’elles* soient issu·e·x·s de milieux plutôt modestes peut être avancée6. Sophie Torrent a par ailleurs observé que la plupart des élèves sont racisé·e·x·s. Les élèves de nationalité étrangère et les enfants d’ouvrières et d’ouvriers sont en effet surreprésenté·e·x·s dans les classes suisses d’enseignement spécialisé (Engel, Martz, 2015).

19Toutefois, en Suisse, l’éducation à la santé sexuelle dépasse le cadre scolaire : elle est également menée dans d’autres institutions, notamment dans les centres de santé sexuelle, étudiés dans le cadre de la deuxième ethnographie. Plus connus sous leur ancienne appellation de « plannings familiaux », ce sont des institutions publiques ou des institutions privées d’utilité publique. Dans le centre de santé sexuelle au sein duquel a été menée la deuxième ethnographie, trois conseillères travaillent à temps partiel, en alternance. Le centre est une institution privée d’utilité publique, subventionnée par l’État au niveau cantonal. Si l’éducation sexuelle est dispensée dans le cadre scolaire à chaque élève, les centres de santé sexuelle, eux, sont principalement des services vers lesquels les personnes se dirigent de façon volontaire, en lien avec une demande précise. Les prestations principales du centre portent sur la contraception, la contraception d’urgence, les tests de grossesse, les conseils en cas d’avortement et les tests de dépistage du virus de l’immunodéficience humaine (VIH) et de la syphilis. Le centre offre également des cours sur la ménopause, destinés à des femmes préménopausées et ménopausées. Durant ces cours, les conseillères interviennent en collaboration avec différent·e·s professionnel·le·s de la santé : un gynécologue, une naturopathe et une sexologue. Ces personnes dispensent chacun·e à leur tour une séance. Les conseillères sont présentes à chaque cours.

  • 7 Afin de préserver l’anonymat de l’institution, ce rapport d’activité n’est pas référencé.
  • 8 En Suisse, les apprentissages sont des formations réalisées en cours d’emploi, généralement directe (...)
  • 9 Pour davantage d’information sur le système suisse de formation, se référer au site Internet orient (...)

20Comme l’atteste le rapport d’activité de 20187, la majorité des personnes fréquentant le centre de santé sexuelle sont des femmes (71 %) et sont célibataires. Si la plupart sont âgées de moins de 20 ans, les cours sur la ménopause montrent que les prestations du centre de santé sexuelle sont également destinées à des adultes d’âges variés. Selon les observations de Marlyse Debergh, la majorité des personnes fréquentant le centre de santé sexuelle sont blanches. Lors des consultations, de nombreuses apprenties dont le statut socio-économique est relativement limité ont été rencontrées8. Cependant, les observations attestent que le public est également composé d’étudiantes des écoles de maturité gymnasiale et des Hautes écoles, présentant un statut socio-économique élevé9.

Résultats du croisement des recherches

21Dans les sections suivantes, nous restituons nos résultats en montrant comment le genre est produit par l’éducation à la santé sexuelle selon trois dimensions centrales. Premièrement, des processus de différenciation entre les sexes s’observent à travers les dispositifs étudiés sur la fécondation et dans des processus d’ignorance du clitoris. Dans nos deux terrains, nous relevons que les mythes illustrant un ovule passif et des spermatozoïdes conquérants et vaillants sont toujours d’actualité. Le clitoris est parfois ignoré, puisqu’il apparaît rarement sur les supports pédagogiques, ou alors de manière incomplète. De plus, les informations données à son sujet sont parfois imprécises ou bien éloignées des connaissances scientifiques et féministes actuelles. Deuxièmement, le genre prend forme dans les discours sur la puberté. La puberté est présentée comme ce qui permet d’accéder à une identité de genre d’adulte, qui est à la fois binaire et normative. Troisièmement, une norme péno-vaginale hétéronormative et différentialiste circonscrit les discours sur les rapports sexuels.

Le mythe de la fécondation et l’ignorance du clitoris

  • 10 Selon l’OMS, la « santé sexuelle est un état de bien-être physique, mental et social dans le domain (...)

22Lors des cours d’éducation sexuelle et des consultations en santé sexuelle, les professionnelles insistent sur les dimensions de plaisir et de positivité de la sexualité, conformément à la définition de la santé sexuelle que donne l’Organisation mondiale de la santé (OMS, 2002)10. Cependant, dans les dispositifs étudiés, ces discours coexistent avec d’autres, qui portent davantage sur une sexualité reproductive et par le biais desquels des normes de genre sont produites. C’est le cas des discours et supports pédagogiques portant sur la fécondation. Par exemple, dans un cours d’éducation sexuelle, la fécondation est présentée de la manière suivante :

Formatrice [F] : Chaque mois dans cette poche à bébé, il y a un petit nid qui se prépare, pour accueillir un éventuel bébé et en fait, chaque mois dans le corps des filles, vous pondez un petit œuf.
Une fille : Vous pondez un œuf ?
F : Vous pondez un œuf, une petite graine.

23La référence animale est présente, et assumée, malgré l’étonnement de l’élève. Au cœur de ce thème apparaissent des mythes toujours tenaces illustrant un ovule passif et des spermatozoïdes conquérants et vaillants (Martin, 1991). Dans les cours d’éducation sexuelle, la fécondation est également racontée en suivant la métaphore de la course gagnée par le spermatozoïde. À titre d’illustration, voici un extrait issu de l’observation d’un cours d’éducation sexuelle :

Il y a beaucoup, beaucoup de spermatozoïdes qui vont faire la course et il y en a un qui va gagner la course et qui va arriver dans la poche à bébé et qui va rentrer dans la petite graine de la dame (Formatrice).

24Ce type de discours est souvent soutenu par un ouvrage pour enfant, Le Parcours de Paulo (Allan, 2006). Utilisé pour son côté humoristique, l’ouvrage est régulièrement lu dans les cours d’éducation sexuelle afin d’illustrer la reproduction. Dans cette histoire, on découvre deux gamètes, l’ovule et le spermatozoïde, personnifiés et porteurs de caractéristiques considérées comme féminines ou masculines. Le livre décrit le parcours de « Paulo », qui s’entraîne comme un sportif d’élite pour le grand jour, celui de la course : il prend des cours de natation, il étudie les cartes géographiques (difficile ici de ne pas voir la localisation spatiale assimilée à une compétence dite masculine), en attendant le jour de la course pour gagner le prix. Le prix est « un superbe œuf » qui attend patiemment sur la ligne d’arrivée. « La concurrence est très rude » mais Paulo est un bon nageur, il sera le plus rapide, le meilleur et gagnera la course. La fécondation est résumée ainsi : « L’œuf est merveilleusement doux. Paulo s’y enfonce. » Le parcours des spermatozoïdes est raconté comme une compétition féroce, où les gamètes masculins ont un rôle actif. Christine Détrez résume ces représentations de genre : « Comme dans les tournois médiévaux, la récompense du chevalier le plus hardi, au milieu du champ de bataille jonché des adversaires malchanceux, est la belle, l’ovule » (Détrez, 2005, 172). L’ovule, lui, est presque inexistant dans l’histoire, il a un rôle passif, celui de réceptacle.

25Ce type de discours genré sur la fécondation s’observe également dans certaines consultations du centre de santé sexuelle qui portent sur la pilule contraceptive hormonale combinée (la pilule). Ces consultations ont pour but de renseigner les femmes sur les moyens de contraception voire de leur prescrire la pilule. À titre d’illustration, voici l’extrait d’une consultation :

La conseillère en santé sexuelle explique à la femme que chaque mois, la paroi utérine grossit, se gorge de sang et fait comme un nid pour accueillir une éventuelle grossesse. Un des deux ovaires va alors sortir un ovule [et migrera dans la trompe de Fallope] dans l’espoir de rencontrer un spermatozoïde (c’est l’ovulation).

26Dans cette consultation, l’utérus est présenté comme « un nid » qui a pour fonction « d’accueillir une éventuelle grossesse ». Cela fait écho à l’expression « poche à bébé » utilisée par les formatrices dans les cours d’éducation sexuelle. Concernant les informations données sur l’ovulation, nous retrouvons ici une forme de passivité de l’ovule, dont la fonction principale est d’attendre d’être fécondé par un spermatozoïde. On y projette aussi une forme de personnification de l’ovule qui aurait « de l’espoir ».

27Nos analyses comparées sur les discours portant sur la fécondation actualisent celles réalisées par Emily Martin en 1991, qui montrait déjà que des stéréotypes de genre étaient inscrits dans le langage scientifique de la biologie. Comme l’explique Rene Almeling : « cultural beliefs about sperm as “active” and eggs as “passive” are so deeply held that they affect even biologists who study conception » (Almeling, 2020, 167). Or, depuis 1970, les scientifiques savent que cette vision de la reproduction est erronée. Le spermatozoïde n’est pas aussi actif que cela. L’ovule joue en fait un rôle-clé dans le processus de fixation du spermatozoïde, notamment via la production de molécules adhésives (Ah-King, 2014 ; Bianchi et al., 2014). Comme le résume Almeling : « In fact, sperm swim in aimless circles while muscles inside the female reproductive tract move them toward the fallopian tubes, at which point the egg’s chemical signal begins to draw them in » (Almeling, 2020, 167). Malgré ces découvertes, les discours sur la fécondation restent dans l’ensemble inchangés : « the narrative of active sperm and passive egg continues to be told and retold in medical textbooks, biology classes, popular documentaries like the BBC’s Great Sperm Race, and videos on YouTube » (Almeling, 2020, 167). En effet, dans sa recherche, Almeling s’entretient avec des hommes – d’âges différents, ayant ou non des enfants et de niveaux socio-économiques variables – sur le thème de la reproduction, et explique que tous lui font part de cette représentation genrée de la fécondation (Almeling, 2020). Tout en se présentant comme objectifs, ces discours contribuent en réalité au maintien de la naturalisation de la hiérarchie entre les sexes.

28Ensuite, dans les deux contextes, la présentation des organes sexuels est généralement centrée sur les organes reproducteurs. Les discours principaux portent sur le vagin et le pénis, présentés la plupart du temps conjointement, comme s’ils étaient faits pour se compléter. La norme de la reproduction ainsi que celle de la relation péno-vaginale sont déjà induites, notamment au travers de certaines illustrations utilisées pour décrire les corps.

29Dans ces illustrations tirées d’un manuel de cours d’éducation sexuelle photographié par Sophie Torrent, à côté du corps nu de la femme apparaît le dessin d’une pièce de puzzle, comme un réceptacle. À côté de celui de l’homme, la pièce présente une excroissance. Lorsque la chercheuse – Sophie Torrent – demande des précisions à une formatrice au sujet de ces dessins, elle lui explique ceci :

Une fois il y en a un [un élève] qui a demandé : « Mais pourquoi il y a des puzzles à côté ? » Puis je lui avais dit : « Qu’est-ce que tu crois ? » Et il avait dit : « Ha c’est cette pièce-là qui se met dans cette pièce-là ? » Puis j’ai dit : « Oui t’as compris. » Et il m’a dit : « Ha ouais, c’est comme ça qu’ils font des bébés, c’est une pièce qui rentre dans une autre pièce. »

30Alors que le but premier de ces supports pédagogiques est de montrer l’évolution des corps entre l’enfance et l’âge adulte, l’outil traduit finalement une vision hétéronormative et reproductive des relations. Les sexes sont ici pensés comme complémentaires, mais pas dans une notion d’égalité. C’est le sexe masculin qui vient compléter celui de la femme. Les femmes sont ici pensées par rapport à une norme masculine et « représente[nt] un état inachevé, inaccompli de celle-ci » (Détrez, 2005, 174). En ce sens, l’absence de pénis est compensée par d’autres compétences que possède « la » femme : le fait de porter les enfants. À titre d’illustration, voici ce que dit une formatrice à une élève : « Tu vois, les femmes elles n’ont pas de zizi, pas de pénis mais par contre, ici en bas, derrière la poche à pipi, elles ont une poche pour faire pousser les bébés ». Les similitudes entre le clitoris et le pénis, ayant pourtant la même base anatomique et des aspects communs en lien au plaisir, ne sont par ailleurs jamais relevées.

31En raison de la focale mise sur la reproduction, l’organe bulbo-clitoridien, plus communément appelé clitoris, est parfois ignoré. Tout d’abord, dans le cadre des cours d’éducation sexuelle, les informations données à son sujet sont parfois imprécises ou ne correspondent pas aux savoirs scientifiques et féministes actuels. Par exemple, deux des quatre formatrices donnent comme définition du clitoris « une petite boule qui peut mener au plaisir », il est comparé à « un grain de café » ou à « un petit bout de peau ». Ensuite, les supports pédagogiques ou les planches anatomiques à disposition des formatrices et des conseillères ne représentent pas le clitoris dans son exhaustivité. Sur ces supports, le clitoris est presque inexistant et représenté de manière inexacte, voire il est absent. Cela contraste avec la représentation précise et détaillée des organes reproducteurs, plaçant au centre le vagin, l’utérus, les trompes de Fallope et les ovaires.

  • 11 Afin d’obtenir davantage d’information à ce propos, consulter le blog d’Odile Fillod référencé en f (...)

32Dans les discours et le matériel pédagogique, le clitoris est ainsi souvent réduit à la représentation de sa partie visible, c’est-à-dire au gland. Cette représentation a pour effet d’omettre le reste de l’organe. Or, pris dans son ensemble, le clitoris constitue « un ensemble imposant » (Gardey, 2019, 88). En effet, le clitoris possède notamment deux piliers (corps caverneux) dont la réunion forme le corps et deux bulbes (corps spongieux)11. Comme l’explique Delphine Gardey, la production d’ignorance autour du clitoris est historiquement construite, puisque « sur le long terme de l’histoire occidentale (aux XIXe et XXe siècles), le clitoris n’est pas ou peu dessiné, pas ou peu nommé, pas ou peu analysé » (Gardey, 2019, 83). La chercheuse fait état « [d’un] caractère non cumulatif du savoir sur l’organe ; l’apparition et la disparition régulière des modalités de sa présence, de sa figuration ou de sa labellisation ; l’absence d’investigations substantielles sur sa structure et son fonctionnement physiologique » (Gardey, 2019, 85).

33Pourtant, certaines professionnelles diffusent d’autres savoirs sur le clitoris, qui correspondent aux définitions scientifiques et féministes d’aujourd’hui. Au centre de santé sexuelle, une conseillère s’est personnellement procuré un modèle du clitoris en 3D qu’elle a apporté sur son lieu de travail. Il est posé sur le bureau que partagent les trois conseillères. La conseillère en question utilise ce modèle de clitoris dans certaines consultations de type sexologique afin de présenter l’organe, ainsi que sa fonction dans le plaisir sexuel des femmes. Par exemple, lors d’une consultation, le modèle est utilisé pour parler du clitoris à un homme qui rencontre des difficultés d’érection lors de rapports sexuels avec sa partenaire. En lui montrant le clitoris en 3D, la conseillère a pour but de lui expliquer que sa partenaire peut avoir des orgasmes qui ne sont pas liés à la pénétration vaginale. Il faut préciser que le modèle en 3D du clitoris est récent. Il a été créé par Odile Fillod en 2016, donc après que les conseillères aient suivi leurs formations respectives et après le début de leur carrière au centre de santé sexuelle. Dans les cours d’éducation sexuelle, une des formatrices présente un discours à contre-courant de celui de ses collègues : elle met en avant la comparaison entre le clitoris et le pénis, et parle, dans cette même logique, de « l’érection du clitoris ». Comme cette formatrice a été formée plus récemment à la santé sexuelle et que le contenu de la formation a beaucoup évolué, cela peut expliquer ce discours différent.

La puberté comme marqueur du genre

34La puberté est un thème largement abordé dans les cours d’éducation sexuelle et, de manière moindre, dans le centre de santé sexuelle, du fait que les femmes sont déjà pubères. Dans cette section, nous nous concentrerons donc sur le terrain de Sophie Torrent. Dans l’éducation sexuelle, la puberté est présentée comme ce qui va permettre d’accéder à un genre, une identité, une fois devenu·e·x adulte, alors qu’elle est en fait le processus qui permet aux organes sexuels d’arriver à maturation. À titre d’illustration, la puberté est définie par une formatrice comme « ce qui fait que les petites filles, les demoiselles deviennent des femmes, et les jeunes hommes deviennent des hommes ». Définir la puberté de cette manière ne laisse pas de place à d’autres identités de genre, *trans ou non binaires. Les observations des cours d’éducation sexuelle montrent que les changements du corps mentionnés chez les filles sont l’arrivée des premières menstruations, l’élargissement des hanches et le développement des seins. Ces trois dimensions sont toutes mises en lien avec la capacité de faire des enfants. Les règles sont ainsi vues comme une bonne nouvelle : « nous les dames, on est très contentes d’avoir nos règles, parce que ça veut dire qu’on peut faire des bébés si on en a envie et si on peut » (une formatrice). La fonction de l’utérus, synonyme de « poche à bébé », est souvent expliquée en lien avec les règles : « Quand tu as les règles, c’est que ton corps a déjà préparé une petite graine à bébé. Dans ton corps, tu as, comme moi d’ailleurs, une petite poche où pourra un jour pousser un bébé, une petite poche à bébé » (une formatrice). Le discours au sujet des règles se veut donc valorisant, avec l’injonction d’être fière de cela, car les règles constituent une chance. L’élargissement des hanches est expliqué en rapport avec la reproduction : « C’est pour laisser la place un jour s’il y a un bébé dans notre ventre. Les filles, elles doivent être très fières de leurs hanches, elles vont servir à quelque chose de magique » (une formatrice). Les seins, eux, sont décrits comme ce qui permettra de nourrir le bébé. La comparaison animale est faite ici par une formatrice :

Dans les seins, chez les dames qui ont des bébés, il y a des petites usines qui se mettent en marche quand il y a bébé qui tète et il y a du lait qui vient. C’est très pratique. Et finalement tous les mammifères, tous les animaux ont ça, ils ont des tétines. On appelle ça des tétines chez les animaux, avec du lait dedans pour nourrir leurs bébés.

35La description du « développement des caractères sexuels primaires et secondaires va de pair avec la définition de la puberté comme un processus de production de corps fertiles, capables de se reproduire » (Piccand, 2016, 523). Et bien que la notion de choix soit généralement mise en avant – « si la femme le peut, elle pourra choisir si, oui ou non, elle souhaite avoir un enfant » (une formatrice) –, il semble y avoir un parti pris pour la maternité :

F : Un enfant, c’est quand même la plus belle chose qu’on fait dans sa vie… Pour ceux qui ont des enfants. Après, ceux qui n’ont pas d’enfants, ils font autre chose dans leur vie qui est magnifique pour eux. Mais quand on a un bébé, c’est ce qu’on se dit.

36Le discours valorise la maternité, comme un destin naturel et évident, hiérarchiquement supérieur au destin d’une femme sans enfant. En plus d’être mis en lien avec la fonction nourricière, le développement des seins a deux autres fonctions : « Les seins, ça sert aussi à faire la différence entre une fille et un garçon. Et puis ça sert à faire joli. Avoir des seins, c’est joli » (une formatrice). À cela s’ajoute la mention hétéronormative que le développement des seins chez les filles amènera un changement du regard des garçons et des hommes sur elles. Les changements corporels des filles sont donc toujours conçus pour quelqu’un d’autre (homme, bébé) et non pas comme valorisants pour elles-mêmes. Les changements corporels qui arrivent aux garçons, décrits durant les cours d’éducation sexuelle, sont l’éjaculation, le développement des muscles et le changement de la voix. Si l’éjaculation est mise en relation avec le plaisir sexuel, elle est aussi couplée à la reproduction :

F : Quand vous avez ce liquide blanc, collant, ça veut dire que vous avez commencé à fabriquer du sperme. Soyez très contents les garçons, parce que ça veut dire que plus tard, quand vous serez grands, si vous le voulez, si vous le pouvez, vous pourrez être papa (une formatrice).

37Quant aux muscles, ils sont vus comme une source de fierté. Les muscles sont présents chez les garçons, pour compenser le manque musculaire des filles :

F : Pourquoi ils ont plus de muscles ?
Fille : Pour être forts ?
F : Oui, pour faire des travaux plus difficiles que nous, ils pourront porter nos commissions, il faut que ça serve à quelque chose cette force, qu’ils portent notre panier à linge aussi. C’est pour faire des travaux plus difficiles que les dames.

38Le discours sur la puberté est souvent mis en lien avec quelque chose qui arrive et pour lequel les personnes sont programmé·e·x·s, comme un destin auquel il est difficile d’échapper.

F : Les femmes sont programmées pour avoir un peu de réserves, donc on va avoir des hanches et un petit peu de graisse qui se stocke pour si un jour elles veulent avoir des enfants. Chez les garçons, vous êtes aussi programmés, alors on va lui enlever son corps de spaghetti, vous, vous allez avoir des muscles.

39La puberté agit ainsi comme quelque chose qui fait émerger les caractéristiques propres à chaque sexe, déjà présentes à l’enfance. Ce discours insiste sur les différences binaires et laisse peu de place à la diversité de genre, ainsi qu’à une libre définition de soi. Il laisse également peu de place à des variations hormonales, comme celles qui font que le développement des seins s’amorce chez les garçons, ce qui arrive très régulièrement. Les formatrices savent que c’est un sujet d’inquiétude chez de nombreux garçons, et elles expliquent cela comme « un dérèglement hormonal momentané ». Face à l’angoisse de certains garçons concernant leur virilité, et donc à la peur de découvrir des attributs considérés comme féminins, les formatrices les rassurent, tout en alimentant l’importance de bien se distinguer de l’autre sexe : « Si vous en avez, ne paniquez pas : vous n’êtes pas en train de devenir des filles, votre zizi ne va pas tomber dans les toilettes. » La virilité reste intacte : « ça ne veut rien dire quant au fait que tu vas devenir un homme, que tu auras peut-être des enfants » (une formatrice).

La norme péno-vaginale

  • 12 La mention « pénétrative » est utilisée dans cet article comme un synonyme de la pénétration péno-v (...)

40Dans cette troisième partie, nos analyses conjointes montrent que l’éducation à la santé sexuelle contribue à façonner des processus de construction du genre par les discours sur les rapports sexuels, définis principalement sous le prisme d’une norme péno-vaginale. Or, comme l’explique Stevi Jackson (1996, 17), « l’équation forcée entre sexe = coït = acte effectué par un homme sur une femme n’est pas la conséquence inévitable d’une relation entre une anatomie mâle et une anatomie femelle, mais le produit des relations sociales à l’intérieur desquelles ces deux corps se rencontrent ». Deux situations emblématiques illustrent la manière dont les discours des professionnelles en santé sexuelle sont axés principalement sur une sexualité hétérosexuelle pénétrative12 et reproductive.

41La première situation se donne à voir dans les cours d’éducation sexuelle donnés dans le cadre scolaire. Les formatrices abordent les relations sexuelles au travers du plaisir, dans le but de ne pas mentionner seulement la reproduction. Mais lorsqu’elles mentionnent « comment on fait l’amour », elles expliquent qu’il y a différentes façons de « faire l’amour », mais qu’elles ne vont en détailler qu’une seule. Elles expliquent ce choix par un objectif de simplification. Si elles semblent avoir conscience de la nécessité d’élargir le cadre, en pratique, les descriptions des relations sexuelles sont la plupart du temps résumées à la relation péno-vaginale, entre un homme et une femme. L’échange suivant, lors d’un cours d’éducation sexuelle, illustre ces différentes dimensions :

F : Ça veut dire quoi « faire l’amour » ? Les adultes ils font quoi, quand ils font l’amour ?
Groupe : …
F : Ils s’embrassent, se câlinent, se mettent très, très proches souvent. Chez le monsieur, il se passe quelque chose : son pénis se dresse. Et chez la femme, il y a quelque chose aussi qui se passe dans son corps : le vagin devient humide, mouillé. Et après un certain temps, le monsieur va glisser son pénis dans le vagin. Et là, les graines vont sortir.

42Le langage employé dans cet extrait révèle la centralité d’un script sexuel dominant centré sur « [une] signification conjugalo-affective » (Bozon, 1999, 6). Comme l’explique Michel Bozon, « les sociétés occidentales développées sont caractérisées par la nomination complice d’un script positif, conjugalo-affectif, de la sexualité et de son antithèse indissociable, le script de la pulsion, qui représente la sexualité comme recherche compulsive du plaisir » (Bozon, 1999, 7). Ensuite, les manifestations de l’excitation sont décrites de manière genrée : la lubrification pour les femmes, et l’érection chez les hommes. Si celles-ci sont bien des manifestations potentielles du corps, le fait de les présenter ainsi renforce l’idée du vagin comme ayant comme but propre de se préparer à recevoir un pénis. Dans les cours d’éducation sexuelle, le vagin est en effet généralement défini comme le passage par lequel s’évacuent les règles et sortent les bébés, mais il est aussi défini par son utilisation dans le cadre d’une sexualité hétérosexuelle implicite : « Et puis le vagin, c’est pour quand les adultes ont des rapports sexuels, quand ils font l’amour, le pénis il va glisser dans le vagin » ou « le vagin, c’est par là qu’il y a la sexualité plus tard si on veut faire la sexualité » (une formatrice). À nouveau, dans ces différents extraits, aucun mot sur le clitoris et son excitation, qui le fait gonfler et qui pourrait être présentée de façon similaire à un pénis. Les caresses ne sont décrites que comme une étape vers le rapport sexuel. L’acte a ici pour finalité l’éjaculation dans le vagin, notamment avec la mention des graines qui sortent, qui renforce le lien avec la reproduction.

  • 13 Le préservatif « externe » est plus communément appelé préservatif « masculin », à l’inverse du pré (...)

43La deuxième situation concerne les consultations en santé sexuelle. Les informations données sur « le début des relations sexuelles » et les précautions à prendre concernant la contraception et les IST démontrent que ce qui est régulièrement sous-entendu par ce terme est en fait la première relation avec pénétration vaginale. Lors de consultations sur la pilule, par exemple, les conseillères insistent auprès des jeunes femmes sur l’utilisation du préservatif (externe), dont l’apprentissage est, pour elles, indispensable à une bonne entrée en sexualité13. Cécile Ventola montre dans ses travaux que pour les professionnel·le·x·s, le préservatif représente en effet un moyen de contraception particulièrement adapté pour « les relations instables ou débutantes » (Ventola, 2014, 7). En faisant la promotion du préservatif, les conseillères ont évidemment pour but de prévenir la transmission des IST et d’empêcher des grossesses non désirées. Dans le même temps, les discours sur les moyens de contraception sont également révélateurs de normes de genre, puisqu’ils révèlent qu’une sexualité péno-vaginale, hétéronormative occupe une place centrale, à l’inverse d’autres pratiques non pénétratives. À ce propos, une enquête quantitative sur la sexualité menée en France en 2008 a montré que même si les pratiques non pénétratives se sont répandues dans une large part de la population, elles restent inscrites dans un contexte où sexualité et reproduction sont encore associées au niveau des représentations sociales (Andro, Bajos, 2008). L’enquête met en lumière que si certain·e·x·s ont répondu dans le questionnaire avoir des pratiques sexuelles non pénétratives, elles* ne les qualifiaient pas nécessairement de « rapports sexuels » (Andro, Bajos, 2008, 310). Cela s’explique par le cadre normatif dominant dans lequel s’inscrivent les pratiques sexuelles, qui est celui d’une « sexualité hétérosexuelle, monogame et pénétrative » (Andro, Bajos, 2008, 297).

44Principalement dans trois contextes observés au centre de santé sexuelle, les spécialistes en santé sexuelle élargissent toutefois les scripts sexuels aux pratiques non pénétratives. Le premier est la nécessité d’éviter un risque de grossesse. Par exemple, lors d’une consultation, après avoir donné une contraception d’urgence à une femme accompagnée de son partenaire, la conseillère leur suggère de découvrir « autre chose » en attendant les prochaines règles de la femme. Le but de cette recommandation est d’éviter de devoir reprendre une contraception d’urgence dans le même cycle, ce que la conseillère estime nocif pour la santé de la femme.

45Le deuxième contexte dans lequel sont promues des relations sexuelles non pénétratives est celui où la relation péno-vaginale pose problème. En témoigne l’extrait suivant de la consultation de deux partenaires (une femme et un homme) en couple :

L’homme commence alors d’évoquer des « problèmes de sécheresse » que sa partenaire et lui rencontrent pendant les rapports.
La femme dit : « On en a déjà parlé avec le médecin, il nous a dit d’utiliser du lubrifiant ou de l’huile. »
La conseillère s’adresse à la femme : « Vous avez mal quand, avant, pendant, après ? »
C’est l’homme qui répond : « Oui, j’ai souvent des irritations après coup… »
La conseillère : « OK, mais c’est vous qui ne lubrifiez pas assez » [sous-entendu la femme]. À votre âge, c’est là [elle montre sa tête]. […] Vous allez trop vite pour la pénétration. Les femmes ont besoin de plus de temps pour être en mouvement. Il faut des sentiments, du romantisme, des mots doux ! Une fois qu’il y a ça, la femme est excitée et elle va mouiller ! Il faut utiliser un lubrifiant, sinon arrêter de pénétrer à sec. »
À la fin de la consultation, la conseillère leur suggère : « Parfois, testez d’autres choses ! La masturbation, les massages tantriques, masser tout le corps sans les parties génitales, ça donnera de la force lors de la pénétration. »

46Troisièmement, des pratiques sexuelles non pénétratives sont également promues dans le cadre des cours sur la ménopause (sans toutefois sortir du cadre de relations hétéronormatives qui présupposent une femme et un homme). Par exemple, l’intervenante sexologue explique aux femmes que la ménopause peut être vécue comme un soulagement par les femmes, car elle est caractérisée par la disparition du risque de grossesse. Ces discours s’inscrivent dans une définition occidentale de la ménopause, qui la circonscrit à un cadrage médical : « l’arrêt de la fonction physiologique de reproduction chez les femmes » (Charlap, 2015, 124). La sexologue précise que la ménopause n’équivaut toutefois pas à « la fin de la vie sexuelle » et présente aux femmes des pratiques sexuelles non pénétratives. Ci-dessous, voici un extrait des notes d’observation :

La sexologue dit que la ménopause est vécue comme une période de renouveau par les femmes : elles ont plus de temps pour elles, les enfants sont partis de la maison et il y a moins de travail à la maison. […] Elle dit que les changements hormonaux et biologiques ont peu d’effets sur la libido. Selon elle, la ménopause n’a aucun impact sur le plaisir des femmes, au contraire ! Elle présente ensuite des statistiques sur différentes pratiques sexuelles (pénétration vaginale, pénétration anale, cunnilingus, fellation, etc.) et dit que les pratiques ne diminuent pas à la ménopause. Elle explique que la pénétration anale est « une pratique à la mode », mais qu’une fois que les couples l’ont testée, ils passent à autre chose. Elle dit ensuite ceci à propos du cunnilingus : que « de nos jours, il est beaucoup plus apprécié » et que « c’est une caresse qui donne des sensations intéressantes ». […] Elle dit que la fellation peut être pratiquée, notamment par les femmes pendant leurs règles, et que cela peut donner du plaisir d’en donner. […] Elle explique qu’à la ménopause, les relations sexuelles sans pénétration sont un peu plus fréquentes, au contraire de la masturbation qui est moins fréquente. Elle dit qu’elle n’en connaît pas la raison.

47De manière similaire, la naturopathe explique aux femmes que la sexualité change en période de ménopause et elle élargit les scripts sexuels à des pratiques non pénétratives. En témoigne un extrait de son intervention :

En fin de cours, une conseillère demande à la naturopathe : « Et par rapport à la sexualité ? » La naturopathe répond : « Alors, il faut d’abord huiler au niveau vaginal. Aussi, de vous huiler, ça va stimuler l’organe. » Elle dit qu’il est aussi important de renouveler la sexualité dans le corps. Elle leur suggère le tantrisme, les massages et ajoute : « Juste aller dans la nudité, mais sans aller dans l’orgasme traditionnel ! » Elle dit ensuite qu’il faut « revenir aux sens pour la libido, essayer d’arrêter d’aller vers un but ! ». Elle ajoute : « Vous êtes dans une période où la sexualité change ! » Elle leur suggère d’« inviter l’homme à [les] rencontrer à ce moment-là ! ».

48L’aspect de plaisir féminin est à souligner dans les discours de ces différentes professionnelles. Toutefois, si les discours élargissent les relations sexuelles à d’autres pratiques, ils ne subvertissent que partiellement la norme dominante de la pénétration péno-vaginale. En effet, cette norme reste le plus souvent le but ultime du rapport sexuel, surtout pour les personnes qui sont potentiellement en âge de procréer.

Conclusion

49Si le travail quotidien des professionnelles en santé sexuelle n’est pas aisé, l’éducation en santé sexuelle (re)produit des normes de genre qu’il convient d’analyser. En croisant les résultats de deux ethnographies menées dans un service d’éducation sexuelle qui intervient dans des écoles spécialisées et dans un centre de santé sexuelle pour le tout public, nous avons mis en lumière un résultat central. Le genre est (re)produit au-delà du cadre scolaire et s’établit en un continuum entre enfance, adolescence et âge adulte. L’analyse, qui s’appuie sur la théorie du Doing Gender (West, Zimmerman, 2009) et sur l’épistémologie de l’ignorance (Tuana, 2006, 2004), a permis d’appréhender la manière dont le genre est produit par les interactions sociales et via des processus d’ignorance. Trois thèmes centraux ont été analysés afin de montrer concrètement comment le genre est construit : les dispositifs mobilisés pour présenter la fécondation et les processus d’ignorance du clitoris, la puberté comme marqueur de genre et la centralité de la norme péno-vaginale dans la définition des rapports sexuels. L’éducation à la santé sexuelle dans ces différents contextes (re)produit ainsi une hiérarchie de genre qui implique une « conformité » (Fausto-Sterling, 2012, 132). Or, il convient de s’interroger sur cette conformité : dans ce cadre, quelle place est accordée à la « variabilité » de genre (Fausto-Sterling, 2012, 132) ?

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Notes

1 L’éducation à la santé sexuelle est définie en 2015 par la Commission fédérale pour la santé sexuelle (CFSS) ainsi : « L’éducation à la santé sexuelle à tous les âges de la vie permet de garantir que tout un chacun dispose des informations et des compétences nécessaires pour prendre librement et en connaissance de cause les décisions relatives à sa sexualité, à son orientation sexuelle et à son identité sexuée et de genre. »

2 Nous ne mentionnons pas tous les types d’ignorance dans cet article. Pour une présentation détaillée, se référer à l’article de Tuana (2006).

3 Dans cet article, les termes « femmes » ou « hommes » font référence à des personnes cisgenres, c’est-à-dire des personnes dont le sexe assigné à leur naissance correspond à leur identité de genre.

4 La Suisse est organisée en un système politique fédéral où trois niveaux disposent d’un pouvoir politique : la Confédération, les 26 cantons et les communes.

5 Si nous ne disposons pas de statistiques, nos terrains font état d’une présence majoritaire de femmes travaillant dans le domaine de la santé sexuelle.

6 Pour rendre la lecture plus fluide, nous avons fait le choix d’utiliser ici la mention « elle* », qui comprend les pronoms elle, il, iel et ielle.

7 Afin de préserver l’anonymat de l’institution, ce rapport d’activité n’est pas référencé.

8 En Suisse, les apprentissages sont des formations réalisées en cours d’emploi, généralement directement après l’école obligatoire.

9 Pour davantage d’information sur le système suisse de formation, se référer au site Internet orientation.ch, référencé dans la bibliographie.

10 Selon l’OMS, la « santé sexuelle est un état de bien-être physique, mental et social dans le domaine de la sexualité. Elle requiert une approche positive et respectueuse de la sexualité et des relations sexuelles, ainsi que la possibilité d’avoir des expériences sexuelles qui soient sources de plaisir et sans risque, libres de toute coercition, discrimination ou violence » (OMS, 2002).

11 Afin d’obtenir davantage d’information à ce propos, consulter le blog d’Odile Fillod référencé en fin d’article.

12 La mention « pénétrative » est utilisée dans cet article comme un synonyme de la pénétration péno-vaginale.

13 Le préservatif « externe » est plus communément appelé préservatif « masculin », à l’inverse du préservatif « interne », dit « féminin ».

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Pour citer cet article

Référence électronique

Marlyse Debergh et Sophie Torrent, « « C’est une pièce qui rentre dans une autre pièce » : Normer les corps par l’éducation à la santé sexuelle en Suisse romande », Genre, sexualité & société [En ligne], 24 | Automne 2020, mis en ligne le 20 novembre 2020, consulté le 28 janvier 2021. URL : http://journals.openedition.org/gss/6248 ; DOI : https://doi.org/10.4000/gss.6248

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Auteurs

Marlyse Debergh

Doctorante et assistante, Institut de recherches sociologiques (IRS), Département de sociologie (DEPSO), Université de Genève (UNIGE), Suisse
marlyse.debergh@unige.ch

Sophie Torrent

Docteure, Département de Pédagogie spécialisée, Université de Fribourg (UNIFR), Suisse
sophie.torrent@unifr.ch

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Genre, sexualité et société est mis à disposition selon les termes de la licence Creative Commons Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International.

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