1Avec Idéologies linguistiques, politiques et didactiques des langues, Jean-Louis Chiss nous livre un ensemble de vingt textes parus depuis 2012 dans plusieurs ouvrages collectifs et numéros de revue (Les Cahiers de l’ACEDLE, Le français dans le monde, Recherches en didactique des langues et des cultures, Revue TDFLE, Revista Letras raras) – des textes qui, pour certains, ont été augmentés et/ou reconfigurés, puis remis en perspective. Cette livraison s’inscrit dans le prolongement des deux précédentes publications de l’auteur, intitulée l’une La culture du langage et les idéologies linguistiques (parue, elle aussi, chez Lambert-Lucas, en 2018), l’autre Le FLE et la francophonie dans le monde (ouvrage collectif paru en 2021 chez Armand Colin). Dans la première d’entre elles – dont il a été rendu compte dans Histoire Épistémologie Langage 41(2) (Capt 2019) –, J.-L. Chiss avait illustré la notion d’idéologie linguistique en prenant notamment le cas de la « crise du français », une représentation qui touche à la fois à la langue et à son enseignement. Il rappelle dans l’ouvrage dont il est ici question les raisons qui l’ont conduit à préférer idéologie à imaginaire (ou mythologie) linguistique ou bien à linguistique populaire, par exemple : il n’en va pas seulement de la subjectivité et du sujet (sujet parlant ou sujet d’apprentissage), en effet, ni des représentations collectives en tant que telles ; il en va aussi et surtout des enjeux politiques et éthiques qui déterminent les conceptions de la langue et de son enseignement. « L’idéologisation de la langue » a trait à présent derechef au français (avec une attention portée à nouveaux frais, de loin en loin, à l’idée de génie de la langue française) et, en regard, à d’autres langues, comme le japonais, qui a fait lui aussi et continue de faire l’objet, au Japon, d’un « nationalisme linguistique » et d’une idéalisation dans les Études nationales : « le Japon et la France, au-delà des distances de toute nature qui les séparent, sont deux sociétés scriptocentrées (avec une culture de l’écrit très prégnante), avec des histoires coloniales […] » et des habitus monolingues, ce qui autorise une mise en perspective conjointe.
2D’autres configurations idéologiques relatives au langage sont évoquées, parmi lesquelles le recours renouvelé à certaines métaphores, déjà en vigueur à la fin du xixe siècle, pour rendre compte de la vie et de la mort des langues : les métaphores bio-écologiques dont on se sert désormais pour parler des langues en danger. L’auteur trace ainsi les contours du discours « écolinguistique » qui relève, selon la formule d’Abram de Swaan (2007), d’un « sentimentalisme des langues ».
3Un autre fil rouge de ce premier ensemble d’articles est l’intérêt que J.-L. Chiss porte à nouveau, près de quinze ans après l’ouvrage qu’il avait dirigé sur le sujet (École, immigration et didactique du français, en 2008), à la dimension linguistique des flux migratoires – de la globalisation et des mobilités plus généralement parlant –, ce qui le conduit à réfléchir, d’une part, à la langue comme facteur d’intégration, d’autre part, aux mots dont on se sert pour désigner les migrants dans les textes de lois ou le débat public. Citant Jean Birnbaum (2015), qui avait identifié la crise des migrants comme une « crise de mots », il s’intéresse ainsi à la diversité des catégories socio-juridiques qui permettent de les dénommer : immigrés, réfugiés, clandestins, sans-papiers, etc. – une série qu’il propose de mettre en regard d’une autre série, celles des termes en usage pour caractériser les politiques d’accueil – des termes concurrents à saisir à travers les changements de sens qui les ont affectés depuis un siècle environ : assimilation, intégration, inclusion, insertion, etc. Comment les migrants deviennent-ils des « immigrés » ? Comment comprendre la différence qu’il y a entre les immigrants au Canada, par exemple, et les immigrés en France et ce qu’elle révèle des différentes politiques de la langue et de l’intégration ? Comment apprécier les politiques éducatives qui leur sont liées et quelle séparation/articulation opérer alors entre la langue en tant qu’objet d’enseignement et la langue dite « de scolarisation » ?
4La multiplicité des dénominations disponibles pour caractériser les politiques de la langue et de l’intégration des migrants, révélatrice des configurations idéologiques complexes et entremêlées qui les sous-tendent, caractérise aussi, dans l’ouvrage, un autre thème de réflexion, celui de la littératie – ou plutôt des littératies. Là encore, l’abondance terminologique propre à « un champ de recherches de plus en plus prolifiques, qui donne une impression d’éclatement ou de dilution – comme si toutes les pratiques culturelles relevaient peu ou prou de la “littératie” » – conduit J.‑L. Chiss à se pencher, dans le chapitre qui clôt la première partie de l’ouvrage, sur l’idéologisation qu’elle atteste. Sans doute, il ne s’agit pas de récuser les travaux qui portent sur la diversité des cultures de l’écrit et la diversité des contextes (scolaires, familiaux, sociaux, professionnels) où ces cultures s’inscrivent. C’est plutôt l’hétérogénéité des modes d’extension de la notion de littératie et sa généralisation excessive, allant bien au-delà des pratiques liées à l’écrit, que l’auteur interroge.
5La seconde partie de l’ouvrage est consacrée à la didactique des langues et à son régime d’historicité, surtout celle du français – du français langue étrangère au premier chef – principalement envisagée sous trois aspects : « l’interculturel » ; l’éducation plurilingue ; l’histoire du plurilinguisme. J.-L. Chiss est ainsi conduit à analyser plusieurs configurations plurilingues dans le cadre desquelles l’enseignement du français a trouvé et trouve encore à se développer. Au-delà d’une réflexion – désormais classique – relative aux différents types de contacts transfrontaliers entre langues ou bien au sein d’une même entité nationale, il s’attarde sur la notion même de plurilinguisme, c’est-à-dire sur le consensus apparent dont relève sa définition. Ici encore, il s’agit moins de décrire des pratiques que d’inventorier des discours. Il en va ainsi du face à face réducteur monolinguisme/plurilinguisme, souvent présenté comme évident dans toute réflexion sur les conditions et les formes de l’enseignement des langues – ce qui mène l’auteur à dénoncer une orientation « obstinément récurrente » dans plusieurs travaux : l’orientation fixiste et globalisante qui consiste à toujours identifier, sans nuances et comme allant de soi, les pratiques monolingues comme des pratiques « assimilationnistes », « mononormatives » et « homogénéistes ». Minorant la diversité réelle des répertoires linguistiques des locuteurs ou les différentes significations de leur attachement « identitaire » à leur langue maternelle ou à leur langue nationale, de telles présuppositions d’évidence, pures constructions discursives, ne résistent pas à l’analyse sociolinguistique et/ou historiographique.
6Sans doute, en France tout spécialement, les obstacles à la prise en compte ou à la mise en œuvre du plurilinguisme ont-ils été nombreux, mais ils doivent être saisis dans le contexte historique de leur surgissement, seul moyen d’éviter l’essentialisme et le fixisme dont sont créditées les politiques de la langue dans les discours contre-idéologiques, propres à certains didacticiens (français pour la plupart), des discours qui relèvent eux aussi d’une idéologie dont J.-L. Chiss s’efforce de démonter le mécanisme. Il évoque ainsi le statut des créoles et son évolution dans les départements et territoires d’outre-mer ou les « valses-hésitations » qui ont caractérisé sur le long terme la politique d’enseignement des langues dites « régionales » ou minoritaires. Il traite également des difficultés à mettre en place une « éducation européenne ». Il souligne par ailleurs, dans le cas de l’ancien empire colonial africain de la France, le recours aux langues nationales ou véhiculaires comme média de scolarisation et analyse les institutions de la « Francophonie » dans le cadre desquelles sont désormais organisées les politiques de diffusion et d’enseignement du français (question reprise plus complètement dans la troisième partie). Les idéologies sous-jacentes à ces politiques d’époques diverses sont, elles aussi, soumises à examen : la hiérarchisation typologique des langues, propre à l’époque coloniale, où les langues africaines étaient identifiées comme de simples « dialectes » ; l’opération qui conduit à penser la distinction entre l’arabe standard dominant et l’arabe dit « dialectal » comme relevant d’une dichotomie et non d’une différence de degrés dans les pratiques orales du monde arabophone ; l’essentialisme (dont le culturalisme est une des facettes) « réifiant la différence [linguistique] symétriquement à un universalisme raboteur et autoproclamé ».
7Les entreprises de « contextualisation » (chapitre 6) dont témoigne la liste devenue pléthorique des sigles du français enseigné (FLM, FLE, FLS, FLSco, FOS, FLOU, FLI, etc.) font à leur tour l’objet d’une approche critique en ce qu’elles signalent une tendance présentiste, sans horizon de rétrospection ou de projection le plus souvent – tendance liée à la restriction de la portée même des notions de contexte et de contextualisation. Il ne s’agit donc pas de récuser ces notions, mais au contraire de les concevoir dans toute leur extension. L’importance d’adopter un point de vue historique est ici réaffirmée. Ainsi, l’universalité du français, telle qu’elle a été thématisée au xviiie siècle, ne doit pas être comprise seulement comme l’expression d’une tendance hégémonique, mais comme un des aspects d’une « dynamique plurilingue et pluriculturelle » pluriséculaire. Autre exemple : les débats autour de la ratification par la France de la Charte européenne des langues régionales ; il faut les lire à la lumière des conflits d’opinion qui ont conduit à penser comme un affrontement, de manière souvent biaisée, les rapports entre français national et langues régionales, depuis les prémices d’une politique linguistique sous la Convention nationale (discours de l’abbé Grégoire, rapport de Barère, etc.) et sa reprise sous la Troisième République, puis au-delà.
8Pour ce qui est du temps présent, dans tous les cas où politique de la langue et politique éducative ont partie liée, « c’est moins l’histoire de la didactique des langues stricto sensu qui est […] visée que la manière dont la discipline se représente ou non son rapport à l’espace ou à l’histoire dans cette macro-forme de contextualisation que constitue l’actuelle mondialisation ». Citant François Hartog (2005) qui récuse l’idée d’une histoire totale au profit d’une histoire globale – une histoire qui accorderait donc une place au local – J.-L. Chiss montre comment, en matière éducative, le local ne doit pas toujours être pensé comme un repli sur soi, l’identification à une « communauté imaginaire » (Anderson 1983).
9Ce refus des partages binaires simplificateurs, voire simplistes (plurilinguisme vs monolinguisme, national vs régional, total vs local, etc.) trouve une illustration dans la littérature, telle qu’elle est (ou plutôt devrait être) enseignée. Pour J.‑L. Chiss, il n’est guère possible de continuer à (dis)penser l’enseignement de la (de toute) littérature nationale sans adopter un point de vue comparatiste qui la mette en regard d’autres littératures, qui l’inscrive dans l’histoire « connectée » des échanges transculturels, ce qui donnerait lieu en particulier à une « révision “transnationale” de l’histoire coloniale ». Une telle confrontation permettrait aussi de comprendre, par exemple, tout ce qui différencie la littérature dite francophone (dont curieusement ne participent pas les écrivains français, comme on sait) et la « littérature du Commonwealth ». Et de relever les obstacles à la prise en compte de ce type de contextualisation, notamment ceux qui ont trait aux partages disciplinaires propres à l’université où les départements de littérature, compartimentés d’après des critères d’appartenance nationale, produisent ces artefacts que sont les littératures nationales déconnectées les unes des autres.
10Cette réflexion sur les disciplines enseignées et leur didactique conduit tout naturellement J.‑L. Chiss à se pencher sur la constitution et l’organisation de la didactique elle-même comme discipline (c’est l’objet du chapitre 7), c’est-à-dire, plus précisément, sur son épistémologie (c’est l’objet du chapitre 8). Il aborde alors la question de ses savoirs de référence (linguistique, philosophie, anthropologie, psychanalyse, etc.), une question traditionnelle mais qui « fait retour » selon lui. Il apprécie les conditions d’émergence d’un nouveau modèle, d’une nouvelle « méthodologie » d’enseignement – conditions qui ne lui paraissent cependant pas encore réunies. En se saisissant de la notion d’interlangue propre aux recherches des linguistes de l’École d’Edimbourg (Selinker 1972, Corder 1980, etc.), qui s’inscrivent elles-mêmes dans le prolongement de celles de Firth et de Sweet, il montre quelle signification accorder à la catégorie d’Applied Linguistics et comment interpréter la « substitution » à cette catégorie de celle de didactique des langues dans les travaux d’expression française. Il soumet à examen les notions de locuteur natif et de communauté linguistique, qualifiées elles aussi de « constructions idéologiques » ou encore de langue maternelle. Il évalue les positions utilitaristes ou technicistes en matière d’enseignement des langues ou bien, dans un autre genre, le discours « décliniste » propre aux défenseurs de la langue française. Revenant à nouveau sur la contextualisation, il s’interroge sur l’usage, en dehors du continent européen, de cet outil didactique qu’est le Cadre européen de référence pour les langues. Et au-delà de la discipline didactique, il est conduit à penser la notion de discipline, de manière plus générale, moins pour déterminer ce qui la différencie des notions voisines de science ou de savoir – ou bien d’art dans une épistémè plus ancienne – (point de vue statique) que pour s’interroger sur les processus de disciplinarisation (point de vue dynamique).
11Reprise d’une communication sur l’idée de « modernité » en littérature, le chapitre suivant est consacré à la langue des écrivains – question distincte de celle de la « langue littéraire » –, qu’il s’agisse de leur langue dite « maternelle » ou de celle dans laquelle ils écrivent sans que ce soit « la leur ». Mais il s’agit aussi et plus encore, dans ce chapitre, de ce que représente la langue pour les écrivains, de son image telle qu’ils la construisent dans leurs écrits. C’est alors l’occasion de citer des passages de Hugo ou de Proust où apparaissent certains des thèmes traités plus haut dans l’ouvrage, qui ressortissent à une idéologie linguistique – ceux du génie de la langue française ou de la défense de la langue française, on l’a vu.
12Son premier chapitre mis à part, qui revient, en les approfondissant ou en les posant de façon renouvelée, sur certaines des questions déjà traitées dans les chapitres précédents, comme celle du sentiment ou de l’imaginaire linguistique, la troisième et dernière partie du livre porte sur la francophonie, nous l’avons dit. Elle a comme sous-titre Des langues aux humanités. Il s’agit d’abord – c’est souvent le cas ailleurs dans l’ouvrage, là encore – d’une mise au point terminologique : comment comprendre le terme polysémique de francophonie dans ses différentes acceptions ; comment saisir une telle notion dans son épaisseur historique ? J.-L. Chiss dégage plusieurs « moments » de cette histoire : le « moment Reclus » (fin xixe siècle) – point d’origine où l’invention de la francophonie coïncide avec celle de la « mission civilisatrice » de la France –, moment aussi de la création d’institutions chargées de « propager » la langue française (l’Alliance française, la Mission laïque française), ce qui signale la prise de conscience d’un affaiblissement du français face à l’hégémonie grandissante de l’anglais comme langue d’échange globale. L.-J. Calvet le remarquait déjà dans La guerre des langues et la politique linguistique (1987) : l’expansion du français n’avait guère eu besoin jusque-là d’un tel support institutionnel et le simple fait qu’il faille désormais le défendre, en faire l’objet d’une propagande et d’une propagation organisée, atteste l’apparition d’un sentiment de crise. Le « moment Senghor », ensuite, moment d’une « renaissance » du terme. Dans un article paru en 1962 dans la revue Esprit, Senghor cherchait à articuler francophonie avec négritude, parlant du français comme d’un « merveilleux outil trouvé dans les ruines du système colonial », un « soleil qui brille hors de l’hexagone » (Kateb Yacine en parlera, quelques années plus tard, dans un programme télévisé (cf. Romero 1971), comme d’un « butin de guerre ») – un outil conçu comme susceptible d’échanges réciproques avec les langues africaines. Le troisième moment est celui de la Francophonie institutionnelle et de « l’entité linguistique francophone » – une formule dont J.‑L. Chiss, citant B. Cerquiglini (2010), indique qu’elle apparaît à la fois comme une évidence et comme un paradoxe « car il faudrait faire vivre ensemble des représentations homogénéisantes du français et la réalité d’une variété de français, ainsi que le constat d’une pluralité de langues en France ». Le chapitre se clôt sur l’évocation des critiques sociolinguistiques de la francophonie où les questions de la norme et de la variation occupent une place centrale. Dans le chapitre suivant, l’auteur poursuit sa réflexion sur la francophonie, cible des discours décoloniaux ou postcoloniaux, en se penchant cette fois sur ses « heurs et malheurs actuels » : il s’agirait alors de la dépouiller de l’eurocentrisme sur lequel elle repose.
13J.-L. Chiss use d’un type d’écriture qui lui est habituel : insistant rarement sur chacun des thèmes au moment même où il les expose, il préfère les « laisser reposer », quitte à y revenir plus loin, à plusieurs reprises, tout au long de l’ouvrage, mais en leur donnant chaque fois un éclairage différent, en les illustrant par de nouveaux exemples, en mobilisant de nouvelles références. C’est aussi cette manière d’écrire qui fait l’intérêt et – disons-le – tout le charme de son travail.