- 1 L’expérience des « Ateliers bilingues d’expression théâtrale », mis en place à l’université de Pari (...)
1Nés pour répondre aux enjeux de formation des étudiants de l’Université de Paris-Est Créteil, les ateliers plurilingues d’expression théâtrale ont permis une expérience originale au cours des dernières années (2013-2019)1. La Maison des Langues, en lien avec le Service des Échanges Internationaux et l’enseignement du Français Langue Étrangère a proposé une Option Transversale ouverte en même temps à l’ensemble des étudiants, issus de milieux très divers et parlant souvent d’autres langues que le français dans le cadre familial. C’est dans ce projet d’innovation pédagogique de l’enseignement des langues en milieu plurilingue que la présente réflexion se situe.
2À l’origine, donc, il y a l’intention pédagogique d’améliorer les capacités de compréhension et de médiation entre interlocuteurs. Elle demeure un objectif pratique non négligeable pour faciliter les échanges et lever les barrières linguistiques : nous nous parlons pour nous comprendre et pour découvrir ensemble ce que nous voulons dire et comment.
3Il arrive (et c’est presque la règle) que les locuteurs n’aient pas un même niveau de maîtrise de la langue utilisée pour communiquer et ils prennent souvent conscience de leur expertise linguistique dans leur propre langue justement quand ils sont placés dans une situation d’experts face à celui qui n’en connaît rien ou très peu. La contextualisation systématique requise pour la réalisation d’une production dramatique permet un étayage opératif sur le système propre de communication linguistique (grammaire, règles sociolinguistiques de base, locutions, registres, impact contextuel des mots ou des phrases employées) mais aussi sur les langages de tous ordres autour du théâtre et ce que l’on donne à voir et à entendre à un public.
- 2 Medici Vialadis, Angela, L'Éducation nouvelle, Paris, PUF, Collection Que-sais-je ?, 1948.
- 3 Reverdy, Catherine, « Des projets pour mieux apprendre », Dossier d’actualité Veille et Analyses, n (...)
4Les principes de la doxa pédagogique prenant appui sur le travail collaboratif pour mener à bien un projet s’appliquent ici à l’enseignement des langues à l’Université. En effet, la pédagogie de projet est présente depuis ses origines dans les méthodes actives établies par des pédagogues de référence de l’Éducation Nouvelle2. Elle est rentrée dans le discours officiel de l’Éducation Nationale française depuis les années 70 et dans des textes et options d’enseignement sur projet3, notamment en apprentissage. Mais tout le milieu éducatif est concerné, comme le rappelle Camille Le Cor :
- 4 Loi n° 89-486 du 10 juillet 1989, « Loi d’orientation sur l’éducation », J.O. du 14 juillet 1989, B (...)
- 5 Le Cor, Camille, « Le projet à travers des textes officiels de l'Éducation nationale », Spécificité (...)
Avec la loi d’orientation sur l’Éducation de 1989 dite « Loi Jospin »4 l’élève est officiellement placé au centre du système éducatif. C’est l’aboutissement du mouvement d’individualisation des scolarités et l’institutionnalisation de la mise en projet des pratiques scolaires, amorcés dix ans plus tôt. L’institution promeut alors non seulement les projets institutionnels, mais aussi la pédagogie de projet5.
5L’Université n’a pas tardé à mettre aussi en œuvre des enseignements qui relèvent de ces pratiques scolaires et du monde de la formation en alternance, sous le nom de TP, d’analyses de pratique ou des travaux personnels de recherche de modalités très différentes. Les UFR de langues et cultures, cependant, ont eu parfois des réactions diverses face à ces propositions d’enseignement en rupture avec le dispositif transmissif existant. Cela n’a pas empêché la tenue de divers projets d’excellence qui allient avec bonheur les arts et les langues : Artlingo à l’Université de Strasbourg6, le vétéran Les Anachroniques de l’Université de Toulouse, pour ne citer que certaines expériences récentes.
- 7 Puren, Christian, « Mises au point de/sur la perspective actionnelle », mai 2011 [consulté le 16/05 (...)
6Les pratiques innovantes tentées au cours des dernières années par le dispositif IDEA (dont l’acronyme correspond aux notions : « Innovation pédagogique, Diversification de parcours, Évaluation repensée, Accompagnement renforcé ») à l’UPEC (2013-2019) m’ont permis de développer cette pédagogie de projet dans le cadre de l’enseignement des langues dans l’enseignement supérieur. Cette pédagogie du faire en situation sociale est d’ailleurs également présente dans la démarche actionnelle théorisée par Christian Puren7 et préconisée dans le Cadre Commun de Références Européen.
7Ces enseignements en option transversale pour les non-spécialistes sont indiqués dans le cursus comme « ateliers bilingues espagnol-français » mais, en banlieue parisienne, la présence d’autres langues est très vite avérée, comme dans d’autres environnements cosmopolites.
8Le rapport à l’autre, les limites, la représentation et l’identité passent certes par les langues, mais pas seulement. Si l’attitude bienveillante et l’écoute attentive peuvent faciliter la communication orale par une expression plus facile et une meilleure compréhension, les capacités ou les ouvertures à la compréhension des langues prennent souvent appui sur des éléments non-linguistiques : motivation, stratégies de communication, expériences antérieures d’apprentissages transposables... dont nous avons rarement conscience.
- 8 Selon l’anthropologue américain Edward T. Hall, la proxémie (néologisme créé en 1963) désigne « l’e (...)
9Ce sont souvent, en effet, les approches par le geste, le mouvement et la place dans l’espace qui rendent possible la communication, et tout particulièrement avec des locuteurs débutants ou peu avancés. Si la proxémie8 étudie le sens que l’on donne à notre place dans l’espace, l’emploi que l’on en fait naturellement lors de l’expression dramatique nous permet de faire de la musique avant d’apprendre le solfège, pour ainsi dire, car la pratique des échanges et l’explication que l’on donne en vue de les partager avec un public, nous permet de découvrir le sens profond de ce que l’on dit dans un contexte donné.
10Dans ce cadre créatif qui prend appui sur la libre expression et l’improvisation, peut s’établir un partage des imaginaires communs. C’est la condition pour que les véritables phénomènes de compréhension entre personnes à l’intérieur d’un groupe adviennent lors de ces moments vécus ensemble. Les gestes et les paroles, les actions et les liens qui les unissent sont à l’œuvre dans ce véritable processus de représentation et de quête de sens.
- 9 Eschenauer, Sandrine, « Faire corps avec ses langues. Théâtre et didactique : vers une définition d (...)
- 10 Vallejo Rubinstein, Claudia, recension de « García Li Wei, Ofelia, Translanguaging: Language, Bilin (...)
11Mes collègues – anglicistes et germanistes – ont mené une expérience novatrice durant quatre ans autour d’un projet artistique plurilingue auprès des enfants scolarisés dans un collège à Bobigny. La conceptualisation de leurs observations les a amenés à adopter le terme de « translangager » emprunté du translangaging anglosaxon9. La notion est loin d’être désincarnée : la compréhension entre deux ou trois langues distinctes s’opérait sans savoir préciser dans quelle langue le message avait été codé… Les études menées par Ofelia Garcia auprès des locuteurs hispaniques à New York ou les recherches d’autres chercheurs en milieu plurilingue sont autant de réflexions sur l’extrême minceur de la séparation entre les langues d’un même locuteur plurilingue10.
12La caractéristique essentielle des ateliers conduits à la Maison des Langues de l’UPEC depuis 2013 est de favoriser les apports linguistiques et culturels des participants aux ateliers pour contribuer à des productions théâtrales collectives. Ces productions sont construites par des interactions successives basées sur des improvisations orales, qui sont écrites par la suite, après des échanges en commun, et puis améliorées en vue de la version finale épurée, qui est présentée devant un public ciblé.
- 11 Pour plus de précisions, voir Nofri, Carlo, « The Glottodrama Method: an overview », Carlo Nofri et (...)
13Cette méthode prend appui sur un théâtre d’improvisation à travers les gestes et l’occupation de l’espace, comme première approche suivie d’une mise en langue et d’une mise en scène successives, avec des échanges donnant lieu à plusieurs versions. Elle est sortie de son cadre initial d’apprentissage d’une seule langue, ainsi que la méthode Glottodrama11 l’a formalisé, pour faire aussi ses preuves dans d’autres lieux et avec des finalités élargies, principalement plurilingues et interculturelles. Cette méthode, apparue à Rome dans le cadre de formation à l’anglais par le théâtre (« Tutors in Rome ») et à l’enseignement d’autres langues, dont l’italien, est une approche spiralaire et successive d’apprentissages évolutifs : de l’action à la langue, perfectionnement de l’expression dramatique et perfectionnement de l’expression linguistique par l’écrit ou la reprise orale, suivant un enchainement qui construit le spectacle collectif. Pour l’enseignement de l’italien, un groupe très actif pratique la Glottodidattica à Madrid et diffuse depuis 2015 leur action lors de colloques internationaux (Parla italiano fazendo teatro, avec le concours de la Societá Dante Alighieri).
14Un exemple particulièrement bienvenu pour aborder le thème qui nous occupe serait l’expérience très concrète d’un atelier de théâtre autour de la notion de frontières, organisé en novembre 2014 par NOVARTIS (Université de Haute Alsace à Mulhouse), invitation que nous avons acceptée avec plaisir en tant qu’équipe de deux enseignants (théâtre et langue) associés. Les langues de travail initialement prévues étaient l’allemand et le français, pour des élèves de Terminale qui préparaient un baccalauréat bilingue, mais l’espagnol s’est invité de manière expérimentale aux ateliers. J’ai pu ainsi constater en direct et de manière holistique en quoi la langue espagnole était compréhensible pour ces étudiants de Terminale, option théâtre, même si ces étudiants ne l’avaient jamais étudiée dans un cadre académique.
15Cette tentative de sortir de la logique des langues-nation dans un contexte territorial historiquement meurtri, comme ça a été le cas de l’Alsace, m’a semblé très porteur pour aborder le thème des frontières au cœur de notre atelier : en se libérant du cadre de confrontation linguistique, les étudiants ont pu aborder plus facilement le sujet. De plus, certains exercices demandaient aux étudiants de se regrouper comme sur une photo prise à un moment précis de l’histoire de l’Alsace, avant et pendant la guerre. En utilisant le corps, les sens et l’imaginaire des participants lors de cette expérience artistique collective, nous avons dépassé la place assignée d’une identité unique et administrativement homogène donnée à des personnes et nous sommes autorisés à jouer des multiplicités possibles et des identités plurielles, notamment d’ordre langagier.
16Si les objectifs formateurs de cet atelier étaient d’ordre artistique (production théâtrale filmée) et visaient à engager une réflexion citoyenne sur les frontières et la paix, les retombées pédagogiques disciplinaires en lien avec les langues latines se sont enrichies par une approche plurielle de celles-ci. Les consignes en espagnol, accompagnées de gestes, n’ont pas été un obstacle, au point que certains élèves n’ont même pas remarqué que l’on s’adressait à eux dans une langue relativement inconnue et hors programme. Malgré cela, la « langue-surprise » dans une classe bilingue allemand-français l’année de la préparation du Bac a été fort bien accueillie, et considérée davantage comme langue de travail que comme langue étrangère.
17Outre cette pratique hors les murs avec un public un peu plus jeune, l’essentiel des ateliers dont j’ai eu une expérience directe a eu lieu à Créteil. Le format initial des ateliers plurilingues à l’intérieur de l’UPEC consistait à associer des étudiants étrangers, venus en France en échange international ou des réfugiés suivant un cursus au DELCIFE (Département d’enseignement de langue et culture française pour des étrangers de l’Université de Paris-Est Créteil) aux étudiants inscrits en Licence pour une option transversale de libre choix, ayant les langues et cultures comme thématique transdisciplinaire et le théâtre comme pratique. L’enjeu était l’écriture et la mise en scène d’une pièce originale, une production dramatique conçue et jouée par les étudiants devant public, d’une durée de 20 à 30 minutes environ.
18Les images projetées sur un écran blanc, souvent des photographies de paysages ou d’objets, constituent le principal décor de ces pièces. Elles ont été travaillées en amont avec les étudiants, tout comme les musiques utilisées pendant les spectacles, empruntées à You Tube ou ailleurs, chantées en certaines occasions ou apprises et puis non utilisées (par exemple : Las mañanitas, chanson pressentie pour mettre en scène l’anniversaire d’un enfant mexicain, véritablement ou faussement kidnappé, et fêté dans un restaurant, n’a pas été finalement retenue pour la mise en scène finale pour diverses raisons).
19Les critères des choix sont divers : parfois la difficulté (« je ne saurai pas danser cela » « le chant n’est pas juste », « je ne pourrai jamais mémoriser ces paroles »), parfois la pertinence, la longueur, la cohérence du texte ou de la scène, ou l’efficacité dramatique. Les décisions sont prises en commun par les participants, y compris l’enseignant.
20Comme d’autres ressources culturelles, écrites ou orales, ces nutriments du travail dramatique font l’objet d’une étude et d’une sélection collective, ce qui contribue avec succès à élargir la culture de chacun de nous. Mais c’est la mise en espace et en bouche des textes écrits, leur mémorisation et leur interprétation en scène qui sont à la base de notre modeste production culturelle commune. Compte tenu du format très bref de la pièce à présenter et du nombre important d’étudiants qui interviennent, et cela malgré l’alternance des moments de chœur et des interventions individuelles, le rythme et la cohérence multimodale du spectacle doivent être particulièrement soignés.
21Les ateliers plurilingues se déroulaient à la Maison des Langues et la fin d’une session faisait l’objet d’une mise en valeur des productions, avec une représentation annoncée et publique qui est devenue un événement festif bien apprécié au sein de la vie étudiante.
22Les différentes formatrices de cette option ont observé que la diversité linguistique existait également dans les groupes qui n’incluaient pas d’étudiants du DELCIFE. En effet, les autres langues et cultures ne venaient pas nécessairement d’ailleurs, ni des étudiants inscrits par un échange international, mais souvent elles étaient déjà là, comme il est commun dans les sociétés actuelles.
23L’apport plurilingue qui constituait l’originalité du format par rapport à d’autres méthodes axées sur l’apprentissage d’une langue cible, comme c’est le cas de Glottodrama, tout en demeurant très souhaitable, n’était pas une condition pour que le travail de maillage social et personnel entre les langues et les cultures des participants puisse se faire autour d’un projet de nature créative.
24En effet, la rencontre entre les différentes langues et l’expérience interculturelle dans un milieu plurilingue tel que l’Académie de Créteil correspond déjà à une diversité linguistique qui est facilement exploitable dans les ateliers. Cette diversité découle d’exils ou de migrations qui remontent parfois à une ou deux générations mais ils demeurent présents, car ils composent une partie importante de la population des banlieues de la Région parisienne. Si, pour nos travaux dans les ateliers, la frontière territoriale est circonscrite à l’Académie de Créteil, les frontières linguistiques des participants ont une étendue mondiale.
25Le fait d’écouter la diversité linguistique dans les ateliers, dépassant les langues affichées en binôme (espagnol-français en ce qui me concerne, mais aussi anglais-français et italien-français pour d’autres ateliers) autorise une parole personnelle. Cette parole authentique n’est pas au programme mais elle ne demande qu’à s’exprimer lors d’une tâche créative.
26Le locuteur est dans une position d’expert de sa propre langue et il pourra alors expliquer aux autres participants ce qui est dit et pourquoi, dans quel contexte et dans quelle intertextualité. Le travail de médiation métalinguistique et métaculturel de ce qui a été dit, le comment et pourquoi ce discours doit être contextualisé, permet de mieux comprendre l’ensemble. Les explications cherchant des équivalences construisent un savoir interculturel qui dresse des ponts sémantiques entre les deux langues.
- 12 Aden, Joëlle, « Apprendre les langues par corps », Y. Abdelkader, S. Bazile et O. Fertat (éds.), Po (...)
27C’est au cours de cette action véritablement théâtrale, langagière autant que linguistique, de par sa fonction et sa création que s’insère ma recherche en didactique des langues au sein de mon équipe d’accueil. Elle prend corps, pour ainsi dire, paraphrasant le discours de Joëlle Aden « Apprendre les langues par corps »12. Un corps en mouvement qui sait par les arts ce que les neurosciences sont encore en train de nous apprendre : que le geste co-verbal joué soutient la mémorisation des paroles, que le fait d’incarner un personnage donne accès au locuteur par le jeu à un langage d’évocation bien plus riche que la langue de communication qu’il a l’habitude d’employer et que le monde de la fiction, ludique, qui est créé par le langage, nous prépare à la vie et aux échanges, nous donne comme un avant-goût de la véritable expérience, mais de façon bien plus protégée face aux conséquences de nos actions.
28Le fait de les jouer déconstruit certains stéréotypes. Le jeu met à distance des expériences subies de moqueries ou des représentations qui ne sont pas, parfois, très valorisantes pour le groupe social d’origine. Ainsi la colère d’une mère africaine – jouée par une étudiante francophone qui maîtrise les sonorités exclamatives d’Afrique de l’Ouest – contre son enfant insolent à l’école (qu’elle poursuit d’ailleurs à coups de savate) a été reprise en improvisation spontanée en arabe dialectal marocain par une autre étudiante, avec un ajout dramatique et culturel. La maman fâchée déversait un flot de remontrances à propos des frais dépensés pour rien, se plaignant des efforts gâchés pour payer l’éducation de l’enfant qui contrevenait au rêve d’ascension sociale de ses parents.
29Le changement de langue dans une situation semblable permet de faire soit des parallélismes soit de présenter des situations uniques. Par exemple, en ce qui concerne les formats parallèles (les mêmes mots prononcés dans deux langues différentes successivement, comme l’illustre le projet d’aller « au pays » de deux amies d’Afrique francophone ou de deux femmes d’Amérique du Sud, qui souhaitent prendre des vacances pour ménager un moment de retour dans leurs terroirs respectifs et tiennent un discours semblable devant la même vitrine d’une agence de voyages), c’est toujours dans la langue de l’autre que l’on prendra la parole lors de la production finale, en s’aidant de l’expertise des locuteurs référents pour la justesse des propos et de la prononciation. Ainsi dans cette même production, Le voyage de leurs rêves, une jeune femme en fuite demande un billet pour échapper à une menace imminente. Elle le fait en serbo-croate, sa langue familiale, avec une traduction en français de la part de l’agent qui la reçoit. Si la situation d’extrême détresse est comprise par les spectateurs grâce au jeu de l’étudiante, la médiation linguistique se fait par le dialogue bilingue qui reprend les propos du personnage en français pour vérifier, avec l’interlocutrice dans la fiction dramatique – et avec la salle dans la reprise linguistique qui sert de traduction – la bonne compréhension du message. Ce spectacle se terminait par une réflexion assez profonde sur l’ici et l’ailleurs, la volonté de partir pour « se sauver », sortir du cadre pour sortir de soi et des quotidiens dangereux ou ternes, en lien avec le concept d’évasion.
30Écouter et s’écouter contribue utilement à améliorer les performances en langue des étudiants aussi bien en compréhension qu’en expression orale. Et cela, autant avec la langue qu’ils veulent apprendre qu’avec la langue qu’ils pensent maîtriser. Dans le spectacle Una fiesta sin strober, cet objet indispensable à l’animation d’une fête – selon un des personnages – m’était inconnu. Et j’ai pu donc apprendre qu’il s’agissait de la marque célèbre d’un fabricant de boules à facettes… Ainsi l’effet inattendu à chaque séance fut l’émergence des langues du répertoire du locuteur-étudiant. Ces langues demeuraient dans des cadres privés avant que ce projet de formation n’agisse sur la représentation des langues que l’on se fait, a fortiori sur le répertoire de chacun. De plus, les langues qui nous sont propres deviennent également, par notre accompagnement, les langues des autres.
31Ainsi, l’atelier permet une valorisation de la diversité linguistique personnelle et sociale qui sont disponibles en chacun de nous par le jeu scénique et qui sont l’essence du jeu en improvisation.
32Les découvertes sur la culture de l’autre sont aussi riches d’enseignements et source d’ouverture à des univers souvent ignorés, au sens propre comme au figuré. Ainsi, j’ai eu l’occasion de découvrir, grâce à une étudiante malgache, le feuilleton Teresa, grand succès international d’une série latino-américaine. Cette étudiante avait une très bonne maîtrise de l’espagnol, qu’elle avait appris par ces séries télévisées, dites culebrones. Le caractère transgressif de cette « hembra mala » « que hace daño » y « es puritita traición » a fasciné maints spectateurs partout dans le monde et c’est l’un des succès mondiaux de la culture populaire du monde latino. Sans surprise, une première production des ateliers a reçu le nom de Tereza pour présenter un mini-spectacle entre la parodie et l’hommage à ces femmes conquérantes de la fiction télé.
33D’autres travaux de recherche sur des chansons populaires telles que La cucaracha nous ont amenés à une meilleure connaissance du Mexique et de l’histoire de ses révolutions au xxe siècle, ou ont permis des réflexions sur l’association des corridos aux amours contrariées des hommes enclins à l’alcoolisme et à la violence de genre revendiquée, dont le caractère de stéréotype a pu être déconstruit en cours. Une création autour du mythe de Carmen a vu le jour au cours du dernier atelier avec une version contemporaine : Ni una menos, inspirée des vidéos des manifestations du 8 mars de 2018 et 2019 à Madrid et ailleurs, employée comme la suite au travail entrepris sur la nouvelle de Mérimée et en lien avec l’écoute d’extraits de l’opéra de Bizet.
34Une place importante a été donnée à la culture populaire et mondialisée, qu’elle soit hispanique ou non (Superman a aussi été mis à contribution, ainsi que les dessins Monsieur et Madame de Graves pour certains travaux préparatoires). Les types très caractéristiques constituent des supports facilitateurs d’une reconnaissance des personnages. Les ateliers utilisent aussi des contenus culturels plus habituels dans un cadre universitaire comme ce fut le cas autour des diverses origines supposées de Christophe Colomb (déclinées en route vers le nouveau Monde par les matelots de son navire, en version plurilingue des langues de la Méditerranée et du Nord de l’Europe, après écoute chorégraphiée de La mer de Charles Trenet).
35Un autre effort de vulgarisation culturelle a été entrepris avec la pièce ¿Qué sabes de la Malinche? où les étudiantes ont joué à tour de rôle divers moments de la vie de ce personnage historique extraordinaire : née princesse, devenue esclave, offerte aux Espagnols comme interprète, compagne de Cortès et mère de l’un des fils du Conquistador, épouse enfin de l’un de ses hommes de confiance et mère d’une fille par la suite. Les différents discours imaginés de La Malinche (le dialogue devant son image au miroir, joué à deux ; sa plainte dans les champs de maïs, la discussion auprès de sa maîtresse, son échange avec un devin, ses dialogues avec Cortès ou avec son enfant) soit en français soit en espagnol, alternaient avec des moments collectifs plurilingues, développés notamment autour de son rôle de traductrice. Plusieurs textes historiques contemporains, une vidéo de vulgarisation et les romans de Carlos Fuentes en version bilingue, Los hijos del Conquistador, et de Laura Esquivel, La Malinche, ont été utilisés et travaillés. Ils ont été particulièrement appréciés par de jeunes étudiantes du sud des États-Unis qui étaient venues pour apprendre le français et qui ont eu la surprise de se confronter à une histoire qu’elles ne connaissaient pas et qui les a passionnées, jouée dans leur langue familiale – l’espagnol du Mexique et du sud des USA – par des étudiants français et en français par elles. En effet, venues découvrir le monde européen à travers leur séjour en France, ces étudiantes ont été confrontées à une histoire sur l’arrivée des Européens en Amérique qui les concernait et qui les touchait. Car au-delà des frontières attribuées, les histoires personnelles et la grande histoire dessinent bien d’autres partages culturels et d’autres liens avec les propres origines que les murs ne pourront jamais effacer.
- 13 Payet, Adrien, Activités théâtrales en cours de langue, Paris, Clé International, 2010.
36La liberté que nous permet la fiction autorise une incroyable ouverture à soi et aux autres, une garantie de demeurer authentique tout en faisant semblant. La fiction nous conduit à éprouver de l’empathie et à surmonter des inhibitions diverses, notamment langagières et d’expression. Pour signifier cette bulle rassurante et porteuse du jeu, certains praticiens du FLE13 marquent les limites à l’aide d’une corde mise par terre : d’un côté le public et le monde dit « réel », de l’autre les productions sans autres enjeux que l’expression et la communication des participants aux ateliers.
- 14 Brook, Peter, L’espace vide ; écrits sur le théâtre, traduit par Christine Estienne, Franck Fayolle (...)
37En ce qui concerne les ateliers, les seules frontières à tracer étaient celle du temps imparti (trois heures de 17 h à 20 h du soir pendant huit séances) et celle de l’espace (car il fallait construire « un espace vide », tel que le définit Peter Brook)14, pour faire naître le théâtre dans la salle de cours banalisée qui nous a été attribuée, en repoussant les tables et les chaises, exercice quelque part libérateur et rituel auquel les étudiants participent volontiers. Cette action a été chorégraphiée (sans constituer pour autant un plagiat de Nina Baum et de sa célèbre chorégraphie ni une version a minima de la pièce d’Ionesco) avec succès pour la présentation des ateliers au cours de Les L de la nuit ou fête des enseignants et des étudiants et enseignants de LLSH de l’UPEC (édition 2015). Notre présentation mettait en scène cette production théâtrale circonscrite au cadre universitaire, exprimant par les paroles et le mouvement ce que les étudiants ressentaient dans leur activité théâtrale : gestion du stress, engagement dans un travail collectif, responsabilité, plaisir…
38Tel est le but des ateliers plurilingues d’expression théâtrale. Au cours des séances, il est indispensable de créer un environnement bienveillant et protecteur, de respect et d’acceptation de tous les profils, très divers, des étudiants qui viennent en cours. Certains exercices propres à la dynamique de groupe autant qu’aux techniques théâtrales facilitent l’activité de création collective et instaurent le respect de tous : retour individuel sur le vécu, écoute attentive exigée, tour de table et vote des décisions sur les scènes à inclure ou pas dans la production finale. Je tiens à dire que malgré mon rôle reconnu souvent comme de « direction » par les étudiants, certaines de mes suggestions n’ont pas été suivies d’effet. Cela m’honore et me conforte dans ma place d’accompagnatrice plus que de directrice : c’était encore une frontière à traverser, celle de la place de l’enseignant dans un cours.
39Les mises en perspective concrètes que la création dramaturgique exige produisent chez les participants aux ateliers plurilingues de théâtre un véritable effort de décentration. Ce sont souvent les frontières internes de chacun qui vont s’estomper par l’émergence du sens lors des improvisations au cours de cet acte de parole particulier qu’est le théâtre.
40Promouvoir l’intercompréhension comme ressource linguistique et citoyenne semble être fort utile dans un monde plurilingue. Aussi bien les politiques linguistiques du XXIe siècle en Europe que les programmes de formation valorisent – voire exigent – un répertoire pluriel sans trop chercher à savoir comment les locuteurs peuvent élargir leurs possibilités de communication. Que la nouvelle langue soit apprise à l’école, par immersion lors de migrations au cours de longs séjours, ou bien en situation informelle dans un monde cosmopolite lié à des affinités choisies, les langues sont un « déjà-là » à portée de main dont le locuteur se saisit ou non, avec plus ou moins de facilité et de résistances. La pratique des ateliers de théâtre est un moyen efficace de sauter le pas dans ces apprentissages divers.
41Nous pouvons ajouter que les langues parlées et les langues standard ne sont pas univoques et que les apprentissages peuvent se révéler comme étant assez étanches d’un registre à l’autre, mais les structures de base et les stratégies acquises sont toujours des savoirs linguistiques transversaux et transférables. En effet, c’est surtout la compréhension qui s’améliore par la fréquentation des locuteurs de la langue cible en situation authentique, comme c’est le cas lors de la collaboration dans un projet créatif, mais il s’agit peut-être de savoirs autres que linguistiques, de nature psycho-sociale et expérientielle, qui vont permettre la compréhension et l’échange.
42Les ateliers permettent ainsi aux participants de s’exprimer à différents niveaux de langue et sur plusieurs genres de textes, dans des contextes variés. En effet, chaque locuteur peut se positionner sur son répertoire personnel à des niveaux de maîtrise différents en lien direct avec la représentation des langues qui est la sienne. Ainsi, les différents répertoires des locuteurs peuvent interagir efficacement au cours de leur pratique de la mise en mots et de la mise en langages d’un message théâtral précis autour de projets artistiques fédérateurs pour un groupe donné.
- 15 Lagarde, Christian, Des écritures « bilingues » : sociolinguistique et littérature. Paris, L’Harmat (...)
43Si le binôme espagnol/français est privilégié en ce qui me concerne, l’étude des langues en contact pour une écriture littéraire15 est transférable à d’autres combinaisons possibles, entre langues proches, par leur origine, leur structure, en raison d’une proximité géographique ou rapprochées de manière inattendue lors d’une rencontre ponctuelle.
44L‘enseignement de la langue espagnole peut donc être ainsi abordé de manière contrastive avec d’autres langues. Précisons que le travail en atelier de théâtre dépasse l’exercice de traduction ou de transposition d’une langue à l’autre. Ce travail de comparaison linguistique et culturelle, agie et regardée par les participants, qui créent ou modifient les messages contextualisés en tant qu’auteurs et experts de leur propre langue, nous rappelle, d’une part, comment les frontières politiques et territoriales qui ont donné naissance aux différents parlers se sont produites et, d’autre part, comment les locuteurs établissent leurs propres frontières mentales, parfois bien plus souples dans un cadre protégé. En effet, on constate souvent à quel point ces frontières linguistiques sont poreuses au moment du « faire ensemble » et au cours de la réalisation d’un projet commun.
45La représentation de soi et des autres évolue alors dans ce format d’enseignement des langues par le théâtre en milieu plurilingue. Car la responsabilité de chacun, avec son répertoire personnel de langues et ses savoirs culturels, est le gage de la construction de valeurs communes au cours de la préparation de la tâche finale de nature artistique attendue au bout du projet. De ce fait, ces ateliers sont une véritable école de liberté, d’égalité et de fraternité autour d’une création joyeuse, festive et partagée qui repousse les frontières des langues et les visions stéréotypées de l’autre.