• 1 Pascal, Caroline, conférence « Enjeux et évolution actuelle des concours », journée d’étude « L’Uni (...)
• 2 L’école de Montréal est un des pôles les plus dynamiques dans la recherche sur l’intermédialité. La (...)
• 3 Müller, Jürgen E., « Vers l’intermédialité. Histoires, positions et options d’un axe de pertinence  (...)
• 4 Op. cit., p.99.
• 5 Besson, Rémy, « Prolégomènes pour une définition de l’intermédialité à l’époque contemporaine » [en (...)
• 6 Rocheleau, Johanne, « Le concept de média d’apprentissage », [en ligne] International Journal of E- (...)
• 7 Ibidem.
• 8 Ibid.
• 9 Méchoulan, Eric, « Intermédialité, ou comment penser les transmissions », [en ligne] Fabula / Les c (...)

4Le propos est donc le suivant : interroger l’articulation des deux formations (l’enseignement secondaire et le cursus universitaire), pour mettre en évidence les liens qui peuvent exister entre, d’une part, les champs disciplinaires définis dans l’enseignement supérieur et, d’autre part, la transmission des savoirs didactiques et les mises en œuvre pédagogiques conçues pour le secondaire. Il résulte de ces interactions et applications « une culture disciplinaire » telle que la définit Caroline Pascal.1 Le titre de notre étude souligne ainsi (avec la forme interrogative : « Vers une intermédialité disciplinaire : quelle transmission ? ») la portée de la transmission qui définit une partie de notre fonction d’enseignants-chercheurs et invite à questionner une « intermédialité disciplinaire », au sens du postulat de l’appel à communication dans lequel nous nous définissons comme « médiateurs entre les disciplines ». Puisque nous sommes sous le signe de « la marge et du croisement », on nous accordera cet emprunt et réemploi opportuniste du concept d’« intermédialité », qui ne prétend pas bien sûr en découdre ici avec ses meilleurs théoriciens (Rajewsky, Müller, Schröter et autre Méchoulan)2. Cette mise en garde essentielle étant posée, le détournement du terme d’intermédialité appliqué à notre objet d’étude se justifie pour deux raisons. Premièrement, d’un point de vue épistémologique, cet emprunt entend souligner l’essai d’analyse réflexive menée ici sur notre discipline. En tant qu’« axe de pertinence »3, l’intermédialité nous permet d’interroger des pratiques d’enseignement et des logiques institutionnelles dont les frontières ont tendance à figer, voire scléroser, les savoirs transmis. L’intermédialité n’est donc pas envisagée, en ce sens, comme le feraient des chercheurs en études médiatiques, mais bel et bien comme une « approche compréhensive »4, comme un outil d’analyse interrogeant notre « réponse stratégique à l’hyperspécialisation des disciplines dans le domaine des humanités »5. Deuxièmement, d’un point de vue plus strictement disciplinaire, et pour faire écho au terme de « transmission » de notre titre, le concept d’intermédialité a l’intérêt de mettre en relief cet « inter-» du passage d’un média à un autre si l’on nous accorde d’entendre ici « média » au sens de « média d’apprentissage », autrement dit « tout moyen physique étant utilisé pour communiquer une information ou pour véhiculer un contenu »6. Retenons, dans le cadre de cette étude, « média » au sens large de « culture disciplinaire », de « véhicule d’un message, de la source [de l’enseignant aux supports de cours] jusqu’au récepteur du message »7, l’élève ou l’étudiant en l’occurrence. « Ces véhicules de l’information interagissent avec l’apprenant par les sens »8 et l’on pourrait ajouter que l’intermédialité que nous proposons ici consiste à interroger les interactions d’une culture disciplinaire à une autre, d’un enseignement à un autre, en analysant « les déplacements, échanges, transferts ou recyclages »9.

• 10 Wentzel, Bernard, « Le praticien réflexif : entre recherche, formation et compétences professionnel (...)

5En somme, et de façon paradoxale en réalité, en tant qu’hispanistes, nous ne nous situons ici ni à la marge ni au croisement des disciplines mais au cœur de celles-ci en tant qu’elles sont la « matière » que nous transmettons. Comme annoncé, cette approche est résolument tournée vers un questionnement épistémologique mais celui-ci relève davantage de la pratique que de la théorie : il s’agit d’appliquer la méthode de l’analyse de pratiques que connaissent bien surtout, mais pas exclusivement, celles et ceux qui enseignent en Master MEEF. La Revue de l’analyse de pratiques professionnelles définit la réflexivité comme « le fer de lance de la professionnalisation de la formation des enseignants, [elle] semble devenue tout à la fois pratique de pensée, manière de penser sa pratique et manière d’agir tout en pensant à ce que l’on fait »10. En tant qu’enseignants-chercheurs, nous transmettons des savoirs scientifiques et professionnels mais, dans l’optique de cette transmission précisément, nous devons nous interroger sur la question suivante : quels savoirs transmettons-nous ? Marguerite Altet, professeure et chercheuse au Centre de Recherche en Éducation de Nantes (CREN) précise la typologie suivante :

• 12 Bulletin officiel de l’Éducation Nationale, 25 juillet 2013, France [consulté en juin 2022] <URL : (...)

6Remarquons au passage que, de façon tout à fait révélatrice, la littérature scientifique dédiée à l’analyse de pratiques se réfère quasi systématiquement à la formation initiale des professeurs-stagiaires ou néo titulaires. Or l’analyse de pratiques réflexives – qui est une des quatorze compétences du référentiel de compétences des métiers du professorat et de l’éducation12– est un élément constitutif de la construction de l’identité professionnelle des enseignants. Le procédé réflexif de l’analyse de pratiques doit par conséquent s’inscrire sur le long terme, dans une dynamique de formation tout au long de la vie. Ceci se justifie d’autant plus qu’une partie de la formation des futurs professeurs repose sur un tutorat par des pairs confirmés et expérimentés qui doivent être en mesure d’accompagner la mise en œuvre d’une démarche réflexive. Pourtant, dans les faits, tout se passe comme si, au cours du temps, la pratique elle-même se substituait finalement à l’analyse de pratiques qui s’impose à celles et ceux qui débutent dans l’enseignement.

• 13 Nous ne considérons ici que l’enseignement de l’espagnol, ne disposant pas de données pour le portu (...)
• 14 Botrel, Jean-François, « L’enseignement de l’espagnol et l’histoire » [en ligne], Les Langues néo-l (...)
• 15 Lenoir, Pascal « Vers la fin d’un demi-siècle d’“ellipse méthodologique” en espagnol ? », José Carl (...)

8Dans un premier temps, analysons quels liens existent entre les champs disciplinaires tels qu’ils sont enseignés à l’Université et la matière (au sens large) exploitée par les professeurs du secondaire à la lumière des enjeux définis par les concepteurs des programmes et réformes. En introduction, nous posions surtout la question de la cohérence, de l’artificialité de ces liens, autrement dit de l’adéquation du bagage universitaire de l’étudiant-candidat lauréat aujourd’hui d’un CAPES avec les savoirs et savoir-faire nécessaires à l’enseignant du secondaire. Partons de ce double constat : chacun, considérant son propre parcours – puisque nous faisons le pari d’une analyse réflexive –, pourra mesurer grâce à ses souvenirs l’évolution de l’enseignement secondaire et supérieur13. Cet article n’est pas le lieu d’un exposé exhaustif sur l’évolution de l’enseignement de l’espagnol. Tenons-nous en à quelques pistes, parallèles et comparaisons, en commençant par évoquer l’enseignement secondaire à partir de l’analyse de l’évolution des manuels scolaires. Notre synthèse se fonde ici en grande partie sur un texte publié par Jean-François Botrel dans Les Langues néo-latines en 200614, citant lui-même les recherches de fond menées par Denis Rodrigues pour sa thèse (1989), intitulée : L’enseignement de la civilisation hispanique en France. Discours et idéologie des manuels à l’usage du second cycle (1949-1985). L’article de Pascal Lenoir « Vers la fin d’un demi-siècle d’“ellipse méthodologique” en espagnol? » apporte également un éclairage historique sur l’évolution des pratiques didactiques de la discipline.15

• 16 Au sujet de la compétence culturelle, nous recommandons l’article de Christian Puren « La didactiqu (...)

9L’analyse de l’évolution des manuels scolaires traitée par Jean-François Botrel révèle la prépondérance, dès les années 1940, de la littérature espagnole comme véhicule longtemps exclusif des contenus culturels, enrichie ensuite par les apports d’une histoire encyclopédique de l’Espagne. Dans les années 80, la forte médiatisation des questions sociales et des difficultés que traverse l’Amérique latine a pour effet de favoriser leur entrée dans les manuels scolaires (en créant au passage quelques raccourcis manichéens et européo-centrés). Une rupture s’opère en 2002, avec « la compétence culturelle »16 introduite dans les nouveaux programmes officiels et que l’on retrouve dans les thèmes et autres chapeaux qui articulent dès lors les manuels (comme par exemple « Vivre ensemble », « Contact des cultures », « Lien social », etc.). À cette synthèse établie par Jean-François Botrel en 2006, ajoutons les compléments suivants : la prise en compte de la compétence culturelle va de pair avec l’essor de la compétence de communication. Leur articulation – parfois artificielle et soumise aux exigences de choix didactiques – peut se traduire par une concurrence, dans les pages des manuels, entre le « document authentique » (hérité d’une tradition académique) et des supports prétextes à des activités de communication du quotidien qui servent la mise en œuvre, souvent, d’une pédagogie de type actionnelle. En arrière-plan, bien sûr, on retrouve le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL, 2001), dont le Volume complémentaire de 2018 précise les quatre activités de communication langagière fondamentales en classe : réception, production, interaction et, récemment, la médiation. Le dernier Volume complémentaire, paru en 2022 précise quant à lui de nouvelles échelles pour l’interaction en ligne, la compétence plurilingue/pluriculturelle et la médiation notamment.

• 17 Le « Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer » est déso (...)

10Arrêtons-nous un instant sur cette compétence de médiation du CECR17 car elle entre en parfaite résonnance avec le thème des journées d’étude SHF 2021 : un peu « à la marge » du contenu purement disciplinaire, elle se trouve « au croisement » d’enjeux de communication. Dans les volumes complémentaires du cadre, la médiation est associée à la coopération et la co-construction de sens. S’il s’agit d’une compétence à acquérir pour les élèves, et à lire sa définition, on comprend à quel point elle est inhérente au devoir de transmission (pour en revenir à notre titre) de l’enseignant lui-même :

• 18 C’est-à-dire non seulement l’élève mais également l’enseignant.
• 19 Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer. Volume complém (...)

11Dans la médiation, l’utilisateur/apprenant18 agit comme un acteur social créant des passerelles et des outils pour construire et transmettre du sens soit dans la même langue, soit d’une langue à une autre (médiation interlangue). L’accent est mis sur le rôle de la langue dans des processus tels que créer l’espace et les conditions pour communiquer et/ou apprendre, collaborer pour construire un nouveau sens, encourager les autres à construire et à comprendre un nouveau sens et faire passer les informations nouvelles de façon adéquate. Le contexte peut être social, pédagogique, linguistique ou professionnel.19

• 20 Extraits du CERC cités par Vicario, Tanja, « Le cadre européen commun de référence pour les langues (...)

12Le concept de médiation est réduit trop souvent à l’interprétation et la traduction. Or il apparaît clairement dans cette définition que le traitement de la médiation dans le CECR ne se limite pas à la médiation inter-langue (transmettre une information dans une autre langue). D’emblée, la co-construction de sens est soulignée, de même que l’importance donnée au médiateur en tant qu’intermédiaire entre les interlocuteurs, ce qui souligne par ailleurs la conception sociale du CECR. Ainsi, pour en revenir à la question initiale de la « transmission », les programmes français de langue vivante sont « adossés » (pour reprendre la formule usuelle) au CECR et, partant, dans cette perspective, « l’utilisateur/apprenant » instrumentalise la langue comme outil co-construit favorisant tout type de communication (au-delà du contexte de la salle de classe). Les objectifs politiques du CECR sont clairement précisés dès le premier chapitre de ce texte : il a pour mission de « [favoriser] la coopération internationale, […] [faciliter] la reconnaissance mutuelle des qualifications obtenues […] [et aller] dans le sens de la mobilité en Europe »20.

• 21 Cf. Éduscol, « Présenter le lycée général et technologique, ressources et outils d’information » [e (...)
• 22 Précisons les dénominations « LLCER » et « LLCE ». Si le référentiel RNCP renvoie, en Licence comme (...)
• 23 Inzaurralde, José (dir.), En contacto Terminale, 2020, Paris, Éditions Belin/Humensis.

15D’une façon générale, si la littérature est encore présente, c’est essentiellement sous forme d’extraits. Elle retrouve toutefois ses lettres de noblesse dans des séquences conçues spécifiquement pour les élèves du cycle terminal ayant choisi la spécialité LLCER, instituée par la réforme 2020-2021 du lycée général et technologique et du baccalauréat21. En première, l’enseignement de LLCER représente 4h hebdomadaires ; en terminale, si l’élève choisit de ne pas abandonner cette spécialité, ce sont 6h par semaine. Pour rappel, le sigle « LLCER » signifie « Langues, Littératures et Cultures Étrangères et Régionales ». La dénomination n’est pas anodine, bien sûr, car elle n’est pas sans rappeler un sigle que l’élève de terminale en voie d’orientation post-baccalauréat retrouvera dans l’offre de formation à l’Université dans les Départements dits de « LLCER22 ». Un des enjeux de la réforme est bien de consolider la cohérence Bac-3/Bac+3, également nommée « continuum N-3/N+3 », afin notamment d’améliorer les taux d’obtention du diplôme de Licence pour celles et ceux qui s’inscrivent à l’Université. Pour la LLCER, la correspondance dans les intitulés en est une illustration, mais elle s’opère également dans les exercices et méthodes enseignés. Illustrons le propos à partir de l’exemple du manuel En contacto Terminale (2020)23, conçu dans la perspective de cette réforme. Quelle place y occupent les piliers du sigle « LLCER » ? Observe-t-on la cohérence curriculaire promue par la réforme 2020-2021 ? Autrement dit, à partir de 2022, un bachelier de spécialité LLCER sera-t-il mieux formé pour réussir sa poursuite d’études dans cette voie ? Il s’agirait de répondre alors aux objectifs fixés par le Bulletin Officiel (2019) :

• 24 Les programmes de la spécialité langues, littératures et cultures étrangères et régionales en class (...)

17L’enseignement de spécialité prépare à l’enseignement supérieur sans être universitaire : il prépare aux contenus et aux méthodes de celui-ci, mais les adapte à un public de lycéens. 24

• 25 Donc en fin d’ouvrage, une spécialité elle-même à la marge ?

18Le champ lexical du continuum est clair ici (« s’inscrit dans la continuité », « préparer les élèves aux attentes de l’enseignement supérieur », « initiant à l’autonomie », etc.). Quelle mise en œuvre concrète observe-t-on dans l’exemple proposé ? Dans En contacto Terminale (2020), après les seize séquences consacrées à l’enseignement du tronc commun25, l’éditeur publie trois chapitres (soit 28 pages sur un total de 287) conformes aux trois thématiques du programme LLCER de terminale en vigueur et qui doivent être obligatoirement traitées: « Représentations culturelles : entre imaginaires et réalités », « Dominations et insoumissions », « L’Espagne et l’Amérique latine dans le monde : enjeux, perspectives et création ».

• 26 Nous employons à dessein ici la formule « question centrale » et non « problématique ». Ce point es (...)

19Afin de montrer en quoi l’enseignement de spécialité LLCER dans le cycle terminal prépare aux attendus de l’enseignement supérieur, nous choisissons de nous arrêter sur la séquence n°18, composée de cinq doubles pages correspondant à la thématique « Représentations culturelles : entre imaginaires et réalités ». La question centrale26 posée par ce chapitre est la suivante : « Clásica y transgresora. ¿Se puede afirmar que el arte transmite una imagen estereotipada de la mujer española? ».

• 27 La distinction de ces différents piliers n’a qu’une valeur d’exposition dans notre réflexion, étant (...)
• 28 Cf. Spaëth, Valérie « Le concept de “langue-culture” et ses enjeux contemporains dans l’enseignemen (...)
• 29 Ce conseil méthodologique, donné ici à titre d’exemple, s’inscrit tout à fait dans la démarche comp (...)
• 30 Remarquons que les auteurs de ce manuel, en 2020, notaient « épreuve LLCE » (et non LLCER), conform (...)

20Envisageons le premier pilier27 « Langue » du sigle « LLCER » : dans l’enseignement secondaire l’espagnol, en tant que « langue vivante », est une langue-culture28 et un véhicule de communication mobilisé à chaque étape d’une séance. Cela étant, d’un point de vue strictement linguistique, la langue est également mise en relief sous la forme d’encarts lexicaux et grammaticaux qui nourrissent l’appareillage pédagogique venant en aide aux élèves, aussi bien pour les activités de réception (notes lexicales pour comprendre un mot d’un texte par exemple), que de production (« lo que + verbe conjugué » pour étayer un commentaire ou rubriques « para expresarte »). À ce support assez classique s’ajoutent aujourd’hui les ressources audio et vidéo qui participent à l’enrichissement des apprentissages. Plusieurs enregistrements MP3 permettent ainsi de s’exercer à la prononciation et d’améliorer les compétences phonologiques. De plus, dans le sens de l’initiation aux exigeants, et traditionnels, travaux du supérieur, deux exercices d’entraînement à la traduction (avec pistes et conseils, par exemple « Recuerda aquí que el francés prefiere utilizar los posesivos »29) sont proposés avant un extrait à traduire dans la double page finale « Objetivo BAC Épreuve LLCE »30. Comme en bas à droite de cette double page en illustration.

• 31 Les premiers élèves ayant pu bénéficier de l’enseignement de spécialité durant tout le cycle termin (...)

21De ce point de vue, il faut souligner que certains acquis méthodologiques auront pu être consolidés au cours du cycle terminal et permettant aux élèves ayant suivi cette spécialité, en première et en terminale, de détenir certains automatismes et d’atteindre avec sérénité et autonomie les attendus de l’enseignement supérieur, dès leur entrée dans le cycle de la Licence31.

• 32 BO spécial n° 1 du 22 janvier 2019, l'arrêté du 28-6-2019 publié au BO n° 28 du 11 juillet 2019 et (...)
• 33 Ibid.

22Concernant la « Langue », dans le sommaire de ce manuel, il convient de remarquer que tous les chapitres du tronc commun affichent d’emblée des objectifs linguistiques (item « Gramática » qui inclut la conjugaison), ce qui n’est pas le cas pour les trois chapitres de spécialité LLCER où, en dehors de l’exercice spécifique de traduction, la langue est inféodée à l’exploitation des supports, et réciproquement: « Le travail de la langue et sur la langue, effectué en situation et intégré aux diverses activités, est au cœur de cet enseignement. Il est envisagé dans son articulation avec l’étude des objets littéraires et culturels concernés »32. Ainsi, « la langue écrite et orale est travaillée sous tous ses aspects (phonologie, lexique, grammaire) et dans toutes les activités langagières, (réception, production et interaction), afin que les élèves soient entraînés à communiquer et puissent approfondir et nuancer leurs connaissances et leurs compétences »33. Cette spécificité s’explique par le fait que les élèves suivent obligatoirement l’enseignement de tronc commun (2 heures hebdomadaires) en plus de l’enseignement de spécialité (6 heures hebdomadaires). Cette répartition permet aux enseignants de spécialité de se centrer davantage à la fois sur des contenus culturels et littéraires, et sur des apports méthodologiques nécessaires aux démarches d’analyse : ce qui correspond aux directives énoncées pour la LLCER dans le B.O cité précédemment.

• 34 En dehors de la dernière double page qui est un sujet type baccalauréat intitulée « Objetivo BAC Ép (...)

25Le manuel En contacto Terminale propose, dans les trois premières doubles pages de la séquence n°18, les références littéraires suivantes : un extrait de Carmen Martín Gaite, puis un poème de Federico García Lorca et finalement un extrait de Almudena Grandes. La double page finale est un sujet écrit type baccalauréat qui réunit deux extraits de théâtre (Federico García Lorca et Miguel Mihura) et un extrait de roman (Almudena Grandes). Si nous nous risquons (illustration 3) à calculer un pourcentage, nous constatons que la proportion occupée par les textes littéraires dans ce chapitre d’enseignement de spécialité LLCER34 s’élève à environ 30%. Nous pourrions penser au premier abord que la littérature est délaissée, mais ce choix de l’éditeur est conforme aux attendus – cités précédemment – du dossier pour l’épreuve orale de spécialité du baccalauréat.

• 35 En contacto, Terminale, Livre du professeur, Belin 2020. Manuel téléchargeable, accès réservé aux e (...)

26En outre, les contenus littéraires sont éclairés par des apports méthodologiques qui, par des consignes et des conseils, guident l’exploitation et l’accès au sens. Ces apports sont de deux types: les encarts méthodologiques à destination des élèves, et les indications fournies à l’enseignant dans Le livre du professeur³⁵, téléchargeable sur le site de l’éditeur. Par exemple, avec l’extrait de A. Grandes, l’élève dispose d’un encart « Escoge tu camino ». Les verbes des consignes proposées montrent bien comment les auteurs ont conçu une démarche qui incite l’élève à passer de la compréhension générale (« Lee y describe »), à la compréhension fine (« Explica »), puis à l’expression (« Comenta » et « ¿Crees que… ? »). En outre, dans une perspective actionnelle, l’encart « Pon en práctica » demande de rédiger cinq conseils directement adressés à la protagoniste de l’extrait étudié. Parallèlement, dans le Livre du professeur, la démarche proposée aux élèves est étayée par des conseils didactiques qui guident l’enseignant dans ses stratégies d’accès au sens et à l’implicite du texte. Ainsi à la question 4 proposée aux élèves « ¿crees que la imagen ocupa un lugar importante en la sociedad actual? », le livre du professeur répond : « La question 4 invitera les élèves à s’interroger sur le poids de l’image dans notre société actuelle et ainsi à donner leur opinion sur le sujet ». Un exemple de réponse est également suggéré: « Según mi opinión, en la sociedad actual, la gente se preocupa mucho por su apariencia física. Las redes sociales refuerzan este aspecto y resultan violentas para algunas personas que pueden ser víctima [sic] de grosofobia [sic] » Les coquilles – qui n’entachent en rien la qualité globale du livre – dans l’exemple cité nous rappellent que ces propositions de réponse constituent un outil et non un cadre duquel ne saurait sortir l’enseignant. Il lui appartient de fournir avec rigueur son propre travail de préparation et d’analyse. Pour finir, l’encart intitulé « L’idée essentielle du texte à retenir » dans le livre du professeur joue pleinement son rôle.

• 36 Ruiz Pisano, César, « Langues, Littératures et Cultures Étrangères et Régionales (LLCER): un premie (...)

31En guise de conclusion, les cours de spécialité « Langues, Littératures et Cultures Étrangères et Régionales (LLCER) » se sont avérés être un espace propice à l’approfondissement de la langue-culture étrangère. Un espace où l’on prend le temps du plaisir de la lecture allié à une véritable exigence dans la maîtrise des savoirs disciplinaires.36

• 38 Éduscol, « Évaluation des épreuves communes de contrôle continu du tronc commun. Les grilles d’éval (...)

34Appuyons-nous encore sur le manuel scolaire : un outil qui est, généralement, le reflet des directives en matière de contenus et d’objectifs ; de fait, un certain nombre d’entre eux sont publiés sous le sceau d’autorité d’une ou d’un membre de l’Inspection. Nous observons que la « Littérature » et la « Civilisation », strictement identifiées en tant que telles, occupent des espaces limités dans les manuels réservés aux enseignements généraux, souvent réduits à de brefs encarts intitulés « ¿Lo sabías ? » ou « Para saber más », qui donnent un aperçu fragmentaire des faits culturels. Cela a pour conséquence de voir parfois l’anecdote, la caricature et la simplification prendre le pas sur des contenus plus scientifiques. Autre symptôme de cette simplification, la profusion de documents sonores et visuels (image fixe et image animée) et de textes journalistiques – pourtant d’importants vecteurs culturels – se substitue à des textes littéraires. La conséquence est que les élèves sont exercés à des repérages purement factuels au détriment de l’accès à l’implicite qu’offre la littérature. Cette simplification restreint l’acquisition des compétences de compréhension des élèves qui, paradoxalement, est un attendu cité dans le document d’aide à l’évaluation des épreuves communes de contrôle continu du tronc commun.38

• 39 Rolain, Gaëlle, Vía Libre, Terminale, Paris, Éditions Hatier, 2020.

35À titre d’exemple, nous nous appuyons ici (illustration 5) sur le chapitre 1 (dite « unité courte ») de Espagnol ¡Vía Libre ! Terminale (2020)39 qui offre un exemple de la répartition des supports proposés pour le thème « España : ¿única o plural ? » de l’axe « Identités et échanges ». À la différence de l’exemple évoqué précédemment, il ne s’agit pas d’un chapitre d'enseignement de spécialité LLCER.

• 40 Nous reprenons ici les intitulés choisis par les auteurs, à savoir « Vocabulario » et « Lengua » (r (...)
• 41 Nous ne traitons pas ici en détail de la « Langue » évoquée dans l’étape précédente avec l’exemple (...)

36Les six doubles pages de cette unité courte regroupent pour les textes : un extrait de la Constitution de 78, deux articles du journal El Mundo, une sélection du portail web touristique de Galice ; pour les images : treize photographies, une illustration, un dessin humoristique, une carte des autonomies espagnoles, un nuage de mots sur la notion de plurilinguisme ; un document audio en ligne ; une vidéo en ligne. L’unité courte se clôt sur une double page de « vocabulaire » (sous la forme de carte mentale) et de « langue »40 ; trois pages d’entraînements aux compétences évaluées dorénavant dans le cadre du contrôle continu du baccalauréat et une suggestion d’approfondissements sous forme d’illustrations (quatre couvertures de romans, quatre affiches de films et une playlist Spotify). Autrement dit, dans ces pages, une absence de texte littéraire, une démultiplication de l’image et une approche historique laconique servant uniquement la contextualisation41.

• 43 Socle commun de connaissances, de compétences et de culture, [en ligne], 2015, France, [consulté en (...)

40Nous nous demandons dès lors si la variété des supports, qui met de côté des contenus littéraires et artistiques, suffit à l’acquisition d’une culture humaniste porteuse des valeurs éthiques et citoyennes rappelées dans le socle commun43 de connaissances, de compétences et de culture sur lequel repose notre système éducatif. En soi, la variété des supports et documents dans les manuels actuels est une richesse indéniable et, bien qu’ils soient parfois laconiques, les encarts n’en sont pas moins nécessaires. Par exemple (illustration 6), à la page 20 du Vía Libre cité, pour accompagner l’extrait de la Constitution espagnole de 1978, les auteurs affichent un « ¿Lo sabías ? » qui condense des informations de contexte essentielles pour enrichir la culture des élèves et faciliter l’accès au sens des documents de la double page. Cet encart, que l’on pourrait qualifier de purement civilisationnel, invite à des prolongements guidés par l’enseignant (une recherche complémentaire à la maison par exemple) qui enrichiront les connaissances des élèves et, de là, faciliteront l’exploitation des autres documents de la séquence.

• 44 Il s’agit des livrets 2021-2022 L3 LLCER Espagnol des universités suivantes : Gustave Eiffel, Litto (...)
• 45 À titre informatif, à l’Université en parcours Licence, S1 et S2 forment les deux semestres de L1, (...)
• 46 Ce qui ne signifie pas que la situation soit identique dans tous les Départements LLCER Espagnol. U (...)

43Les limites de cette étude ne nous permettent pas d’analyser l’ensemble de l’offre nationale de formation LLCER en espagnol. C’est pourquoi nous nous baserons, à titre d’exemple, sur six livrets d’étudiants disponibles en ligne44, en sériant le S5 et le S645, points d’orgue de la Licence et pivots vers le Master. Les analyses ci-dessous sont à lire avec la réserve que requiert cet échantillon aléatoire dans lequel, toutefois, nous percevons certaines tendances46. Ainsi, du point de vue de l’affichage, la présentation hiérarchique des enseignements relègue bien souvent l’image (c’est-à-dire peinture, cinéma, photographie, bande-dessinée, etc.) en bas du tableau. Après la « langue » (linguistique, grammaire, faits de langue, traduction voire traductologie), la littérature et la civilisation, l’image est présentée dans la moitié des livrets consultés dans une UE appelée « mineure » ou « complémentaire » voire d’« initiation à la communication en contexte professionnel ». L’image est parfois associée à de la littérature (« Littérature et image »), sans doute sous-entendue dans des enseignements intitulés « Études culturelles », voire comprise dans des cours d’« Histoire des arts » (ou « Histoire de l’art »). Tous les livrets n’indiquent pas les modalités pédagogiques de ces cours d’image mais, pour deux d’entre eux, nous remarquons qu’à la différence de la littérature et de la civilisation, l’image n’est pas enseignée en CM, mais uniquement en TD ; ou bien est dispensée en CM mais l’étudiant doit ensuite choisir entre un TD d’image et un TD de langue régionale. Il est donc intéressant de noter, à la lumière de l’éclairage relatif et partiel de ces six offres de formation de L3, que celles-ci, en fin de Licence, peuvent hiérarchiser et flécher l’analyse de l’image comme « à la marge » et parfois, en même temps, dans la perspective d’une préprofessionnalisation (cours d’Image inscrit dans une UE « Initiation à la communication en contexte professionnel »). Pour l’étudiant qui choisirait un Master MEEF à l’issue de sa Licence LLCER, la maîtrise des outils méthodologiques en lien avec l’image apparaît nécessaire et justifie sa place dans nos cursus. Il convient, en effet, de proposer une offre de formation qui permette aux futurs enseignants du secondaire de former, à leur tour, le regard critique de leurs élèves vis-à-vis de l’image, omniprésente dans notre culture et les manuels.

• 47 Article 5 de l'Arrêté du 28 mai 2019 modifiant l'arrêté du 27 août 2013 : « Art. 5.-La formation es (...)

44En Master MEEF, naturellement, nous sommes également amenés à proposer des contenus en lien avec les savoir-faire préprofessionnels et professionnels des futurs enseignants et/ou des professeurs stagiaires déjà en activité avec des classes en responsabilité. Ici, l’articulation et la collaboration entre l’Université et l’INSPÉ conduisent à une répartition d’un certain nombre d’enseignements. La masterisation de la formation et l’intégration à l’Université des collègues du secondaire chargés de réaliser une quotité de service de 33% des heures d’enseignement47, soulignent l’articulation entre enseignement secondaire et enseignement supérieur.

• 48 Le vademecum « Réforme de la formation initiale des professeurs et des conseillers principaux d’édu (...)
• 49 Nous n’évoquons que le CAPES externe, l’agrégation n’est pas traitée ici.

46Par ailleurs, afin d’être titularisé dans le secondaire, l’étudiant de Master MEEF devra passer par l’étape de professeur-stagiaire, pendant un an de stage48, qui ne lui sera accessible qu’à la condition d’être lauréat du concours du CAPES externe49 dont la dernière réforme s’inscrit dans la continuité de la réforme du baccalauréat. De fait, l’évolution de ce concours de recrutement est symptomatique de la cohérence des liens entre enseignements secondaire et supérieur. Plus que de cohérence, Caroline Pascal évoque une « osmose » entre l’expérience de terrain et le savoir académique, évaluée dans de nouvelles épreuves aux intitulés explicites comme l’était, en son temps, la « Mise en Situation Professionnelle », à savoir, une épreuve qui

• 51 Op. cit.

47Arrêtons-nous un instant sur une nouvelle épreuve écrite d’admissibilité. La réforme CAPES de 2021 prévoit une épreuve écrite dite « disciplinaire appliquée » (ÉDA) qui se trouve exactement – pour reprendre le titre des journées d’étude à l’origine de cet article – au croisement des enseignements, à la fois disciplinaires et préprofessionnalisants. En effet, l’épreuve ÉDA permet au jury d’évaluer, chez un candidat, d’une part sa maîtrise des contenus dispensés dans un cursus universitaire de LLCER et MEEF et, d’autre part, son aptitude à tirer parti de ses connaissances pour élaborer une stratégie pédagogique. Ce qu’une publication Éduscol nommait plus haut : « Articuler apport de connaissances et construction de compétences »51. Un communiqué du directoire du CAPES externe précise cette articulation :

• 53 Éduscol, « Communication langagière. Repères de progressivité linguistique Espagnol. Cycle 4 » [en (...)

49Pour clore cette partie consacrée au concours de recrutement, point d’orgue de nos formations pour de nombreux étudiants des filières LLCER puis MEEF, nous rapportons ici une anecdote révélatrice du croisement discipline-pédagogie, ou plutôt de leur collusion voire confusion chez les étudiants-candidats. En effet, dans des copies de premières épreuves blanches ÉDA lues et corrigées, des incompréhensions se nouent autour de la notion de « problématique ». Tout au long de leur cursus, dans leurs travaux universitaires, les étudiants ont été confrontés à l’épineuse question de la « problématique ». Or, depuis quelques années ou décennies, ce terme apparaît dans les textes officiels et dans les manuels scolaires, mais avec une acception sensiblement différente des enjeux qu’implique ce terme à l’Université. Ainsi, à la fin du cycle 4 (donc en fin de collège pour mémoire), en langue vivante, en matière de communication langagière, pour l’item « Lire et comprendre », on attend que l’élève puisse « Gérer une variété de supports écrits en vue de construire du sens, interpréter, problématiser »53. Ainsi, dans un document consacré à « Problématiser une séquence d'enseignement en LV », l’équipe rectorale de l’académie de Nantes précise ce qu’est une « problématique » dans ce contexte :

• 56 Ibid.
• 57 Vía libre, op. cit.

51Et ils illustrent le propos avec des exemples. Retenons ainsi, pour le thème « Rencontre avec d’autres cultures » du cycle 4 : « España, ¿un país único o diverso?  » , ou  « Don Quijote, ¿un héroe fuera de moda? » , ou « América latina, una tierra de contrastes (integración/exclusión de los indígenas..) », ou encore « ¿El descubrimiento, encuentro o choque entre culturas? »56. Dans la même veine, mais au lycée, dans le manuel de terminale Vía Libre cité précédemment, l’unité courte d’ouverture que nous évoquions à titre d’exemple, est construite sous l’axe « Identités et échanges », autour de la problématique « Las comunidades autónomas : ¿fuente de conflicto identitario o de riqueza cultural ? »57.

• 58 En gardant à l’esprit l’éventail de niveaux que peut représenter l’enseignement d’une langue vivant (...)

52Cette définition, ces critères et ces exemples permettent de déterminer ce qu’est une « problématique » dans une séquence pédagogique à destination d’un public du secondaire. Si elle incite, en effet, les élèves à réfléchir et à dépasser les stéréotypes, on ne saurait la confondre avec la problématique dite universitaire, qui doit réunir des concepts (et non des notions), et proposer un problème, un paradoxe, qui ne se résout souvent qu’avec une démarche dialectique. Dès lors, dans l’épreuve ÉDA, lorsque les candidats sont invités en question B-1 à indiquer « la thématique et la problématique retenues » pour l’élaboration de leur séquence pédagogique, il n’est pas rare de lire des propositions qui relèveraient d’un questionnement de dissertation, et sont donc inadaptées pour articuler un projet destiné à une classe du secondaire58. Il nous apparaît que cette anecdote est révélatrice d’une collusion terminologique. Elle permet de souligner combien cet exercice, réalisé dans le cadre d’un concours de recrutement, se trouve au croisement non seulement des disciplines mais aussi des méthodes de travail. Si les deux problématiques (celle de la séquence pédagogique et celle, par exemple, d’une dissertation universitaire ou d’une composition de CAPES) relèvent bien de la même démarche de résolution dialectique, c’est tout le parcours de formation qui doit guider l’étudiant, depuis la Licence jusqu’aux concours, pour lui apprendre à être le médiateur de ses connaissances disciplinaires qu’il doit mettre au service d’une transmission conçue et organisée dans le cadre d’un cours de langue vivante.

• 59 Méchoulan, Eric, « Intermédialité, ou comment penser les transmissions », op. cit. Nous reprenons i (...)

53Au terme de notre réflexion, « De la marge au croisement des disciplines », il apparaît évident à toutes les échelles de l’enseignement que l’hispanisme se situe au cœur d’une « intermédialité disciplinaire » au sens où nous l’avons emprunté et défini en introduction. L’enseignant, en tant que « média d’apprentissage », est un « véhicule de l’information » L’intermédialité que nous interrogeons ici propose, empiriquement, de sonder comment interagissent les cultures disciplinaires de l’espagnol du secondaire et du supérieur, quels « déplacements, échanges, transferts ou recyclages »59 sont en cours dans nos pratiques.

• 60 Voir par exemple la plaquette de l’offre de formation LLCER Espagnol de l’université de Lille, [en (...)
• 61 Chauvigné, Christian et Coulet Jean-Claude, « L’approche par compétence : un nouveau paradigme pour (...)

54Les grands enjeux des réformes européennes et nationales ont une incidence directe sur les pratiques pédagogiques mises en œuvre dans les classes et celles-ci, par ricochet curriculaire, modifient également l’offre de formation à l’Université. Pour la filière LLCER, il semble que les aménagements prévus dans les programmes du cycle terminal du lycée peuvent effectivement permettre une initiation et préparation efficace des élèves aux attendus du supérieur. Pour compléter ces réflexions, il faudrait envisager un autre aspect de ces évolutions disciplinaires et méthodologiques. En effet, l’approche par compétences (APC) est ancrée désormais dans les constructions de contenus et les pratiques d’évaluation en primaire comme dans le secondaire. En France, certaines universités ont, elles aussi, déjà adapté leur offre de formation pour y inclure l’APC et afficher des parcours en adéquation avec le référentiel RNCP60. En termes de conception des formations et des modalités de contrôle de celles-ci, l’APC est une transformation d’avenir et de défis pour la pédagogie universitaire dans la mesure où elle consiste à passer « d’un paradigme fondé sur la transmission des savoirs académiques à un autre centré sur l’appropriation de ces savoirs et sur leur insertion dans des problématiques pratiques »61. Une refonte qui implique, on l’imagine aisément, concertation et harmonisation entre disciplines, ne serait-ce que pour redéfinir les attendus d’un diplôme en termes de compétences.