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Comptes rendus et notes critiques

CAHON (Julien) et POUCET (Bruno) (dir.), Réformer le système éducatif. Pour une école nouvelle, mars 1968

Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2021, 379 p.
Yves Verneuil
p. 241-245
Référence(s) :

CAHON (Julien) et POUCET (Bruno) (dir.), Réformer le système éducatif. Pour une école nouvelle, mars 1968, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2021, 379 p.

Texte intégral

1Du 15 au 17 mars 1968 eut lieu à Amiens un colloque « Pour une éducation nouvelle : formation des maîtres et recherche en éducation », organisé par l’Association d’étude pour l’expansion de la recherche scientifique (AEERS). Ce qui sera, dans la mémoire collective, le « colloque d’Amiens », réunit plus de 600 acteurs et connaît un fort retentissement médiatique. Cinquante ans plus tard, les 8 et 9 mars 2018, le Centre amiénois de recherche en éducation et formation (CAREF) lui a consacré un colloque, dont est issu cet ouvrage. L’organisation de ce « colloque sur le colloque » avait été un pari risqué. Mais la richesse de ce volume témoigne de sa réussite, qui a permis de mieux connaître les débats ayant animé le colloque de mars 1968, ses acteurs, sa préparation, son financement, ainsi que les divers éléments de son contexte.

2Les contributions de ce volume sont réparties en quatre parties. La première cherche à préciser les « contextes ». En comparant le cas de la France et celui d’Israël, Julia Resnick met en évidence le fait que les questions soulevées au colloque d’Amiens s’inscrivent dans un environnement international dans lequel des experts agissent en lien avec des organismes comme l’OCDE et l’UNESCO. Étudiant les combats, entre 1956 et 1968, de la Revue de l’enseignement supérieur, émanation de l’Association d’études pour l’expansion de l’enseignement supérieur (AEES, à distinguer de l’AEERS), Jean-François Condette montre que cette publication milite pour le développement d’une recherche qui sert l’économie. Son comité comprend d’ailleurs Paul Huvenin, président du Conseil national du patronat français (CNPF). Nombre de ses analyses vont se retrouver au colloque d’Amiens. La contribution de Jean-François Condette est d’ailleurs à mettre en regard de celle (même si elle est placée dans la deuxième partie) de Christelle Dormoy-Rajramanan, consacrée à l’AEERS – l’organisatrice du colloque d’Amiens. Née en 1958 dans le sillage du colloque de Caen de 1956, cette association, qui compte parmi ses dirigeants le mendésiste Jean-Louis Crémieux-Brilhac et le mathématicien André Lichnerowicz, a organisé un second colloque à Caen en 1966. Christelle Dormoy-Rajramanan fait apparaître que si les propositions allant dans le sens des préconisations de l’éducation nouvelle sont nombreuses au colloque d’Amiens, l’objectif principal de l’AEERS, comme l’ont montré ses initiatives antérieures, est d’abord de promouvoir la recherche appliquée afin de servir l’expansion économique de la France dans un environnement concurrentiel :

Les considérations pédagogiques auxquelles les travaux de l’AEERS, et particulièrement son colloque d’Amiens, ont donné de l’audience […] apparaissent en partie instrumentalisées ou du moins inférées de préoccupations productivistes, l’éducation permanente étant notamment pensée comme une compensation à la mise en place de la sélection à l’entrée de l’enseignement supérieur, elle-même inhérente à un calibrage des filières de formation en fonction des besoins escomptés du marché du travail. (p. 109)

3Pour sa part, Yann Forestier montre que le colloque d’Amiens est « le point culminant d’un emballement médiatique [en faveur de la rénovation pédagogique] qui a commencé bien avant » (p. 69). Arnaud Desvignes met en évidence l’attitude ambiguë du ministre de l’Éducation nationale Alain Peyrefitte vis-à-vis du colloque d’Amiens : ayant mis en place une commission de la rénovation pédagogique, présidée par le recteur Henri Gauthier, Alain Peyrefitte ne voudrait pas que le colloque d’Amiens semble donner l’impression que lui-même suit le mouvement. C’est pourquoi l’allocution de clôture qu’il accepte de prononcer à Amiens souligne habilement la convergence de vues entre les avis énoncés lors du colloque et les grands principes de la réforme qu’il envisage. Cette contribution doit être mise en relation avec celle d’André Robert (classée dans la deuxième partie), consacrée à l’entreprise de rénovation pédagogique conçue par Alain Peyrefitte. Si celui-ci tient à ce que l’école continue à avoir une fonction d’initiation à la culture, il partage nombre des préoccupations qui s’expriment à Amiens. Il a installé au ministère non seulement une commission de rénovation pédagogique, mais aussi un groupe de travail officieux qui se réunit chaque semaine sous sa présidence entre mai 1967 et janvier 1968 et met au point un document de synthèse non public sous la forme de 27 points. Il sait que le Premier ministre Georges Pompidou est hostile à ses vues (Pompidou a des idées proches de celles de la Société des agrégés, et un des témoignages réunis dans les annexes, celui de Guy Berger, indique que Peyrefitte suscita une « société des jeunes agrégés », réformiste, pour « dynamiter la Société des agrégés »). Pour contourner l’opposition de Matignon, Alain Peyrefitte fait valoir auprès de De Gaulle que la rénovation pédagogique va servir l’orientation/sélection à laquelle tient le président de la République. La première partie se clôt par la contribution de Clémence Cardon-Quint, qui observe elle aussi l’habileté du ministre Peyrefitte ; celui-ci pense pouvoir faire passer ses mesures de rénovation pédagogique auprès du ministère des Finances en précisant qu’elles se feront à coût constant : « par exemple, pour la mesure la plus coûteuse, à savoir l’allègement des effectifs (de 30 à 25 élèves par classe en moyenne), on prévoit de miser sur l’utilisation des moyens audiovisuels afin de limiter le nombre d’heures de cours directement assumées par les enseignants » (p. 91).

4Consacrée aux « acteurs », la deuxième partie comprend les contributions déjà évoquées de Christelle Dormoy-Rajramanan et d’André Robert. Pour sa part, Noëlle Monin évoque les divers réseaux progressistes que parvient à fédérer le colloque d’Amiens, en soulignant l’importance des mouvements liés au christianisme social. Patricia Legris s’intéresse à l’association Défense de la jeunesse scolaire, engagée dans la préparation et la tenue du colloque d’Amiens. Alain Peyrefitte est d’ailleurs, selon Yann Forestier, un lecteur régulier du bulletin de cette association. Critique vis-à-vis du surmenage qui serait imposé aux élèves, celle-ci, qui s’inspire de recherches menées en pédiatrie et en psychologie, estime privilégier le point de vue médical sur le point de vue politique. Au reste, nombre de ses membres sont des médecins, à côté de parents d’élèves généralement membres de la haute bourgeoisie, de hauts fonctionnaires et d’universitaires. Quant à Nicolas Sembel, il s’intéresse à la présence de Pierre Bourdieu au colloque d’Amiens. Il note qu’aucune des communications du colloque ne fait référence aux travaux de Bourdieu et Passeron, en dépit de leur impact déjà considérable. De façon générale, la sociologie y est marginale.

5La troisième partie analyse les « questions en débat ». Renaud d’Enfert observe les convergences entre le colloque d’Amiens et les promoteurs de la réforme des mathématiques modernes, et notamment l’Association des professeurs de mathématiques de l’enseignement public (APMEP). Il faut dire qu’André Lichnerowicz est à la fois le président de l’AEERS, association organisatrice du colloque, et le président de la commission d’étude pour l’enseignement des mathématiques créée à la fin de l’année 1966 par le ministre de l’Éducation nationale Christian Fouchet. Mais la question de la primauté du pédagogique sur le disciplinaire est un élément de divergence : l’enseignant que le colloque d’Amiens appelle de ses vœux est un spécialiste de l’éducation avant d’être le spécialiste d’une discipline, alors que pour les mathématiciens modernisateurs, l’enseignant de mathématiques doit préalablement maîtriser sa discipline. La même divergence se retrouve dans le projet de création des instituts de recherche pour l’enseignement des mathématiques (IREM), alors que les instituts de recherche en éducation préconisés à Amiens seraient pluridisciplinaires. De son côté, Élisabeth Maizonnier-Payelle s’interroge sur l’influence des idées de Germaine Tortel concernant l’éducation artistique sur les réflexions menées à Amiens. Le propos de Delphine Patry lui fait écho, en s’attachant aux expérimentations pédagogiques de Robert Gloton. Membre de la commission de rénovation pédagogique mise en place par Alain Peyrefitte, cet inspecteur primaire a participé à Amiens aux débats de la commission E « Innovation et recherche en éducation ». Julien Cahon s’intéresse aux relations entre architecture et pédagogie, question qui, au colloque d’Amiens, a relevé de l’axe « structure des établissements scolaires ». La volonté de décloisonnement qui s’est manifestée à Amiens s’accorde avec les objectifs des mouvements qui promeuvent des équipements sociaux, scolaires et culturels intégrés. Si la contribution de Jean-Paul Delahaye reste dans l’axe « structure des établissements scolaires », elle s’intéresse plus particulièrement à la question de l’autonomie des établissements, considérée non comme un objectif en soi, mais comme un moyen au service de la rénovation pédagogique. Jean-Paul Delahaye conclut que les mesures prises quelques mois après « sont très loin de correspondre à ce que voulait le colloque d’Amiens » (p. 221). Quant à la contribution de Bruno Poucet, elle porte sur un thème majeur du colloque d’Amiens : la recherche en éducation. Parmi les sujets de débat : l’articulation entre recherche fondamentale et recherche appliquée, entre innovations réalisées par les acteurs de terrain et recherche en sciences de l’éducation. Autre point de clivage : la question de savoir si la recherche universitaire doit être organisée par un organisme central planificateur. Finalement, « le choix est clairement fait, à l’encontre des responsables du ministère, d’organiser la recherche de façon décentralisée et indépendante d’une administration de gestion » (p. 233).

6La quatrième partie s’interroge sur le « renouveau des politiques éducatives ». Jean-Louis Derouet fait une analyse sociohistorique, depuis la fin du xixe siècle, de la question de l’établissement comme lieu d’éducation globale. Christine Focquenoy-Simonnet étudie le passage du « surgé » au CPE, en soulignant notamment le rôle des surveillants généraux dans le cadre des foyers socio-éducatifs des collèges d’enseignement technique (CET) – une évolution manifestement ignorée des participants du colloque d’Amiens, dont le regard sur les surveillants généraux est assez méprisant. Hervé Le Fiblec analyse les débats pédagogiques au sein du SNES, qui a envoyé son secrétaire pédagogique, Jean Petite, au colloque d’Amiens. Selon Hervé Le Fiblec, « la direction du SNES défend alors une ligne clairement réformatrice, qui pourrait permettre une jonction avec la “nébuleuse” du colloque d’Amiens », mais cette orientation serait contrariée à la fois par le SNI et la direction de la FEN et par les tendances gauchistes du syndicat (p. 273). Sur la base d’entretiens menés dans l’académie d’Amiens, Lucie Mougenot et Thomas Venet s’interrogent sur l’évolution jusqu’à nos jours des pratiques évaluatives, en se demandant si les préconisations faites à Amiens ont eu de l’influence sur le long terme. Au moins concernant la formation des enseignants, l’influence du colloque d’Amiens est nette, selon Dominique Bret :

Les changements ultérieurs s’inscrivent dans la lignée des idées émises par celui-ci dans le rapport final : formation de tous les enseignants dans une même institution ; formation initiale comportant une formation fondamentale et une formation professionnelle, au travers de stages en responsabilité ; apprentissage du métier dans des centres universitaires de formation et de recherche. (p. 298)

7Enfin, Bénédicte Girault s’intéresse, à, partir des archives orales collectées par le Service d’histoire de l’éducation (SHE) de l’INRP, à la mémoire du colloque. Force est de constater que cette mémoire a été biaisée par les événements de mai-juin 1968 qui ont suivi. Si le colloque d’Amiens est devenu une sorte de mythe, du moins pour les partisans de la rénovation pédagogique, c’est qu’il apparaît, à l’instar de la commission Langevin-Wallon, comme une occasion manquée.

8Dans sa conclusion, Antoine Prost explicite la stratégie des acteurs. Le colloque d’Amiens a été un « coup médiatique » de deux groupes très différents. Le mouvement pédagogique s’en est servi pour faire la publicité de ses propositions. De son côté, le ministre Alain Peyrefitte avait lui aussi intérêt à s’appuyer sur un mouvement d’opinion, mais pas de façon trop évidente, « pour ne pas être accusé de faire la politique du mouvement pédagogique. Symétriquement, celui-ci veut éviter d’apparaître en valet du ministre » (p. 319). Les deux acteurs mettent donc en avant leur indépendance, tout en ayant partie liée. Car « le colloque d’Amiens a été monté en accord étroit avec le ministère ; Pierre Laurent et ses conseillers ont été associés régulièrement à la préparation, et ce sont eux qui paient. Bien qu’elle ne soit pas revendiquée, la coopération entre le ministère et le mouvement réformateur est un fait » (ibid.). Si l’on ajoute à cette analyse éclairante que le mouvement pédagogique est lui-même traversé de tendances diverses, le consensus réformateur qui a semblé se dégager à Amiens par-delà les oppositions politiques était-il un faux-semblant prêt à éclater si les propositions avaient été mises en œuvre ? Car celles-ci sont générales et le diable se niche dans les détails. De toute façon, on ne saura jamais ce qui aurait pu advenir. Comme l’a montré Antoine Prost, le mouvement de mai-juin 1968 a en effet politisé les débats pédagogiques et rendu plus difficiles les réformes. Il reste qu’un des mérites de cet ouvrage est précisément d’être parvenu à étudier le colloque d’Amiens en dehors de l’ombre portée de mai-juin 1968 et d’avoir montré qu’il cristallise un moment réformateur. Même si, évidemment, il faudrait aussi tenir compte des oppositions et des résistances.

9Soulignons, pour finir, la qualité du travail réalisé par les coordinateurs de l’ouvrage, qui comprend aussi, en annexe, la déclaration finale du colloque, l’esquisse d’un portrait de groupe des participants, ainsi que onze témoignages. D’opportuns renvois d’une contribution à l’autre, qui renforcent la cohérence de l’ensemble, une liste des sources archivistiques et un index des noms de personnes font de cette publication un véritable produit fini.

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Pour citer cet article

Référence papier

Yves Verneuil, « CAHON (Julien) et POUCET (Bruno) (dir.), Réformer le système éducatif. Pour une école nouvelle, mars 1968 »Histoire de l’éducation, 164 | 2025, 241-245.

Référence électronique

Yves Verneuil, « CAHON (Julien) et POUCET (Bruno) (dir.), Réformer le système éducatif. Pour une école nouvelle, mars 1968 »Histoire de l’éducation [En ligne], 164 | 2025, mis en ligne le 01 décembre 2025, consulté le 13 décembre 2025. URL : http://journals.openedition.org/histoire-education/12155 ; DOI : https://doi.org/10.4000/1594f

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Auteur

Yves Verneuil

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