• 1  Consultable en ligne à l’adresse : http://www.inrp.fr/emma/web/.
• 2  Rachid Azouz (dir.), Histoire Géographie, Quatrième, Paris, Magnard, 2006.

2L’étude de ces ouvrages se heurte au caractère confidentiel des données sur leur diffusion : les éditeurs et leur syndicat répugnent à divulguer les données chiffrées sur leur utilisation, qui doit donc être reconstituée de manière indirecte. On la perçoit à travers les souvenirs des utilisateurs et surtout des inspecteurs, mais le souvenir peut en être déformé. L’étude de la continuité des éditions est plus fiable : la pérennité d’un directeur de collection et plus encore d’une équipe signalent un produit qui se vend bien. Les durées d’édition qui figurent sur les fiches de la banque de données Emmanuelle de l’INRP1 sont particulièrement éclairantes. La composition de l’équipe de rédaction est également utile pour évaluer le public visé, car les auteurs ont des approches différentes selon qu’il s’agit d’universitaires, d’inspecteurs, d’enseignants de terrain ou de formateurs. Enfin, dernier élément d’appréciation possible, les éditeurs ont pris l’habitude de consulter un panel d’enseignants depuis les années 1990. Si on examine, par exemple, la composition de ce panel telle qu’elle figure dans l’édition 2006 du Magnard de quatrième2, on constate qu’elle est principalement provinciale, touchant des établissements très variés, publics et privés : elle rééquilibre ainsi celle de l’équipe de rédaction, issue de la région parisienne, qui s’adresse nettement au public des banlieues. L’éditeur doit en effet jouer entre sa cible privilégiée et la nécessité de présenter un manuel acceptable par tous.

• 3  Le numéro 185 de février 1964 a été choisi pour point de départ de ce dépouillement à la fois parc (...)

3On a ainsi pu élaborer une série de comparaisons permettant de cerner l’évolution du nombre de pages des manuels étudiés, celle des équipes d’auteurs et celle de leur provenance géographique. Y ont été ajoutées l’analyse comparative des maquettes des manuels de seconde, celle des pages de présentation des manuels, et l’étude du traitement du chapitre « Bilan et mémoire de la Seconde Guerre mondiale » dans les manuels de terminale de 2004. Cette étude a été croisée avec le dépouillement de la revue Historiens et Géographes de février 1964 à 19883. L’ensemble permet d’esquisser une histoire des manuels où se laissent percevoir certains traits de l’évolution de l’enseignement historique au lycée depuis une cinquantaine d’années.

• 5  Ainsi, en 1983, le manuel de terminale publié par Hachette écrit à propos de Vichy : « Ce qu’ont r (...)

11D’autre part, la perspective critique se matérialise dans les manuels par l’apparition d’ensembles documentaires contradictoires, voire, dans les années 1980, par la confrontation entre différentes interprétations d’historiens, par l’introduction de documents inédits, parfois par des mises au point historiographiques explicites5. Cette dernière orientation disparaît, cependant, à la fin des années 1990.

• 6  Journal des amis de Sèvres, n° 2, 1969, pp. 31-51.

13Pour les enseignants novateurs comme Suzanne Citron, qui popularise leur critique lors du colloque d’Amiens, en 1968, et des journées de Sèvres, en 1969, ils sont trop détaillés, trop difficiles, et sous-tendent une pratique magistrale récusée par les élèves. Dans sa contribution aux journées de Sèvres, Suzanne Citron propose des manuels simplifiés, entourés d’un environnement didactique de documents et d’exercices sous forme de pochettes6. Cette critique s’inscrit dans le prolongement de celle des programmes, mais elle porte aussi sur le manuel en tant que tel par le biais de la demande de nouveaux outils : recueils de textes, dossiers réunissant des documents divers. Le manuel est donc mis en cause comme unique instrument de travail.

• 7  Historiens et Géographes, n° 270, septembre-octobre 1978, p. 21.

14Des critiques d’un autre genre émanent d’enseignants inquiets devant l’évolution en cours dans l’institution scolaire à la suite de la mise en place du collège unique en 1976-77. Cette réaction de défense est exprimée par l’éditorial de Jean Peyrot dans l’organe de l’Association des professeurs d’histoire et géographie (APHG) de l’automne 1978 : « dans le premier cycle, on sait ce qu’a produit pour nous la mise en route des 6e Haby : réductions d’horaires, et donc de postes, programmes disparates, manuels à quatre sous »7.

• 8  Pierre Assouline, « Faut-il brûler les manuels d’histoire ? », L’Histoire, n° 59, septembre 1983, (...)
• 9  Historiens et Géographes, n° 292, décembre 1982, p. 287.

15Dans les années 1980, la critique prend un caractère nettement politique. Signe de l’embrasement médiatique, un article de L’Histoire titre en 1983 : « Faut-il brûler les manuels d’histoire ? », pour d’ailleurs conclure par la négative8. Une campagne d’opinion menée l’année précédente par plusieurs journaux (de Minute au Figaro et à La Croix) contre certains manuels, en particulier contre ceux des éditions Nathan, a demandé la création d’une commission d’agrément de ces ouvrages, ce qui a amené l’APHG à réagir en proclamant « son attachement fondamental à la pluralité des manuels, à la liberté de jugement des auteurs et des enseignants, à la libre et loyale confrontation des opinions dans le respect des consciences »9. Car la critique des manuels a été exacerbée par l’introduction de l’histoire du temps présent en classe de terminale par les programmes de 1981-1982, et le petit nombre de travaux universitaires sur la question l’a facilitée, même si les éditeurs ont fait appel à des contemporanéistes reconnus, tels Jean-Jacques Becker et Robert Frank chez Belin, ou à des professeurs de l’Institut d’études politiques, comme Pierre Milza chez Hatier : des sujets sensibles comme Vichy ou la guerre d’Algérie focalisent les mécontentements.

• 10  L’enseignement de la “Choa” : comment les manuels d’histoire présentent-ils l’extermination des Ju (...)

16L’enjeu mémoriel des manuels se fait également sentir dès cette époque, comme le montre une table ronde organisée en commun par l’APHG et le Centre de documentation juive contemporaine (CDJD) en 1982 sur le thème de l’extermination des juifs pendant la Seconde Guerre mondiale dans les manuels10 – type de débat qui est, depuis, devenu récurrent.

• 11  Colloque « Cent ans d’enseignement de l’histoire (1881-1981) », Paris, 13-14 novembre 1981, Revue (...)
• 12  Le programme de seconde paraît le 14 mars 1986 : voir le Bulletin officiel de l’éducation national (...)

17Tout cela est symptomatique du passage du manuel consensuel, comme le Malet-Isaac, au manuel enjeu de débats politiques, voire, sur certaines questions comme la Révolution française, historiographiques. On ne s’étonne donc pas que cette période voie les manuels devenir objet d’études et de colloques11. La polémique aboutit en 1986-1988 à la refonte des programmes12, où la finalité civique de l’enseignement de l’histoire se trouve accentuée.

• 13  Sur la réglementation relative aux manuels scolaires, voir Alain Choppin, Martine Clinkspoor, Les (...)
• 14  Chris Stray, « Quia nominor leo : vers une sociologie historique du manuel », Histoire de l’éducat (...)

18La publication des manuels revient à des éditeurs privés qui opèrent librement depuis la fin du XIXe siècle13, leur seule contrainte étant une contrainte de fait, celle de suivre les programmes nationaux. La simplicité de cet énoncé cache la complexité du processus qui lie les manuels, leur élaboration et leur utilisation. « Le manuel est un produit culturel composite qui donne d’un savoir reconnu une version pédagogique rigoureuse. Nous le qualifions de composite parce qu’il est hybride […] et se trouve au carrefour de la culture, de la pédagogie, de l’édition et de la société »14. Il articule, en France, les logiques croisées de l’institution scolaire, de la pratique éditoriale, de l’université en tant que garant de la validation des savoirs, mais aussi de la pratique enseignante. Ainsi, comme d’ailleurs ceux des autres disciplines scolaires, les manuels d’histoire sont insérés dans un véritable système. C’est de ce système qu’on va essayer de donner une idée, en rappelant les transformations qui ont affecté le monde éditorial dans les quarante dernières années, puis en examinant de plus près le rôle des différents acteurs de leur production et en décrivant l’évolution d’ensemble de ces ouvrages.

• 15  Alain Choppin, « Les manuels scolaires. De la production aux modes de consommation », in Manuais E (...)
• 16  Le manuel scolaire, Rapport de l’IGEN, ministère de l’Éducation nationale, de la Recherche et de l (...)

20De 1983 à 2006, on est passé, pour la production des manuels de terminale générale, de douze éditeurs à huit, concentration liée à la situation fortement concurrentielle du marché et à l’intégration de l’édition scolaire française à la stratégie des grands groupes éditoriaux15. Paradoxalement, les éditeurs sont à la fois très puissants et fragiles. Pour l’institution scolaire, ils sont un partenaire incontournable, par le biais du Syndicat national des éditeurs scolaires et de son émanation Savoir Livre, animée par les six principaux éditeurs de manuels : Belin, Bordas, Hachette, Hatier, Magnard et Nathan16. Mais la concurrence très vive sur ce marché et le caractère instable des choix des enseignants les fragilisent. À cette concurrence interne au monde du livre vient de plus s’ajouter celle des nouvelles technologies et d’Internet.

• 17  Stratégie payante, si on en croit un sondage effectué sur 30 établissements de l’académie de Clerm (...)

23L’une des évolutions récentes semble ainsi être la différenciation des segments de marchés visés par les éditeurs. Cette différenciation est liée à celle des catégories d’établissements, elle-même effet d’une différenciation sociale des publics scolaires qui s’inscrit de plus en plus dans les clivages de l’espace. Elle est sans doute aussi l’effet de la variété accrue des positions pédagogiques des enseignants. Certains éditeurs se sont ralliés à ce type de stratégie de conquête du marché, comme Magnard, d’autres se sont repliés sur leur marché traditionnel, comme Bréal, d’autres encore s’attachent à viser un public très large, comme Hachette ou Hatier, qui proposent des manuels au contenu et à l’appareil documentaire stable et fortement consensuel17.

• 18  Il s’agit des formateurs des Missions académiques de formation des professeurs de l’Éducation nati (...)

26À cette diversification des auteurs s’ajoute celle des acteurs qui influent sur la vie du manuel à tous les niveaux, depuis la mise en projet jusqu’à l’utilisation. Dans les années 1960, outre les éditeurs, interviennent l’inspection générale, des universitaires, des agrégés du secondaire. La situation se complexifie avec la création de nouveaux acteurs dans l’institution scolaire et universitaire : chercheurs (épistémologues, didacticiens) et formateurs, d’abord rectoraux18, puis rattachés aux IUFM. En outre, la pression sociale sur les contenus et les méthodes pédagogiques s’accentue, comme en témoignent les campagnes de presse et les débats mémoriels mentionnés plus haut.

• 19  De nouveaux programmes d’histoire pour le lycée sont publiés les 17 mai et 14 juin 1995 : BOEN n°  (...)

29Les années 1993 et 1995 font la charnière entre ces préoccupations et les nouveaux objectifs assignés à l’enseignement de l’histoire par les instructions officielles de 199519. Les objectifs mis en avant sont des objectifs pédagogiques (développer des compétences méthodologiques) chez Hachette en 1993, des objectifs civiques chez Bréal en 1995. Robert Frank, chez Belin, mêle en 1993 dans les fonctions qu’il assigne à un manuel toujours centré sur la « démarche historienne » des objectifs transversaux et des considérations inspirées par la didactique de la discipline : « faire accéder [l’élève], à partir de situations historiques différentes, au degré d’abstraction nécessaire pour comprendre quelques notions essentielles dans le domaine de la politique, de l’économique et du social ». Le manuel publié chez Bertrand-Lacoste veut « donner aux élèves le goût de l’histoire » et « développer deux finalités essentielles de notre discipline, l’apprentissage de la réflexion et l’exercice de la raison critique ».

• 20  En terminale, ces pages de présentation incluent aussi le texte et/ou une analyse des épreuves du (...)
• 21  Gracia Dorel-Ferré (dir.), Histoire seconde, Paris, Magnard, 2005, p. 2.

30Mais dès 1990, on a vu apparaître chez Hatier, au début du manuel, une explicitation imagée de sa maquette destinée à fournir un « mode d’emploi » du livre aux lycéens qui vont l’utiliser. Ce mode de présentation est devenu peu à peu la norme aux dépens de l’avant-propos, qui disparaît. Les manuels de la génération 2005-2006 commencent tous de la même façon20 : le sommaire, le programme ou un résumé du programme, et la double page présentant la maquette, le plus souvent d’une façon très descriptive. Il est rare que cette double page renferme une prise de position explicite sur la philosophie du manuel. Sur 14 manuels de seconde des livraisons 2001 et 2005-2006, on ne trouve d’intentions programmatiques affichées que dans le Magnard de 2005 : « Au cœur des apprentissages les pages Cours, conçues pour impliquer les élèves dans la construction des savoirs et des savoir-faire »21. Dans toutes les autres doubles pages de présentation, l’intention est implicite et doit être traquée par une analyse du lexique.

• 22  Ce qui m’autorise à désigner ici les manuels par leur éditeur, parfois leur collection, le niveau (...)

31Cette évolution signe la victoire de la maquette sur l’écrit programmatique, et donc celle du concepteur technique sur l’auteur. En effet, les évolutions sociales et techniques ont entraîné un renversement dans le rapport de forces entre auteur(s) et éditeur. On désignait autrefois le manuel par son auteur, « le Huby », « le Malet-Isaac », on a aujourd’hui tendance à dire « le Nathan », « le Belin »…22. Voilà qui signale à la fois le passage de l’auteur unique – ou de l’équipe restreinte d’auteurs – à une équipe étendue, et le rôle dominant de l’éditeur.

• 23  Ainsi, dans telle page d’un manuel sur 1795, le détourage et la surimposition d’un portrait de Rob (...)

33en défaveur du texte d’auteur. Elle entraîne aussi, çà et là, des pratiques comme le détourage des documents iconographiques, qui « naturalise » un document décontextualisé23. En revanche, l’éditeur est très sensible aux reproches, ce qui joue parfois en faveur de la rigueur : ainsi la demande conjointe des enseignants et de leur appareil d’encadrement, formateurs et inspecteurs, a fini par imposer la mention quasi systématique des références des documents.

• 24  Instructions générales pour l’enseignement de l’histoire, ministère de l’Éducation nationale, 10 d (...)

36Dans les années 1960, le modèle d’intelligibilité – la succession linéaire de faits historiques porteuse d’un sens qui l’orientait – restait fourni par l’histoire méthodique. « L’essence même de notre enseignement historique, qui est de faire mesurer et comprendre le “développement évolutif” de l’humanité, exige de nous un récit aussi continu que possible », déclarait l’inspection générale en 195424.

• 25  C’est l’ancien nom de l’Association des professeurs d’histoire et de géographie mentionnée précéde (...)
• 26  Instructions générales pour l’enseignement de l’histoire, 1954, op. cit.
• 27  « Les propositions de la commission de réforme », Le Monde, 4 avril 1967, p. 10.

38La remise en question de ce modèle est certes l’aboutissement d’une évolution commencée antérieurement. Dès les années 1950, la nécessité d’un changement proclamée par de jeunes enseignants comme Suzanne Citron, Jean-Claude Allain, Pierre Valmary, qui s’exprimaient dans les Cahiers pédagogiques et dans la Tribune libre du bulletin de la Société des professeurs d’histoire et de géographie25, avait été prise en compte par les instructions officielles, qui préconisaient notamment l’utilisation des documents26. Les projets de programme des lycées élaborés dans les années 1960-1970 s’inscrivaient dans une dynamique de réforme qui incluait une modification des manuels : en juillet 1967, la commission de réforme présidée par Pierre Renouvin recommandait aux éditeurs d’alléger leur texte d’auteur en le limitant à cinq pages par chapitre au maximum27. Mais ces projets n’ayant pas abouti, les éditeurs n’ont pas fait évoluer leur formule dans l’immédiat.

• 28  « Le professeur, désormais, aura pour souci primordial, non plus de tout dire, mais d’amener ses é (...)
• 29  Une rubrique qui pourrait sembler spécifique à l’histoire, comme la rubrique « documents », se ret (...)

39Liée à celle du public scolaire, l’évolution de l’enseignement du lycée depuis la fin des années 1960 a frappé de plein fouet la pédagogie traditionnelle de l’histoire et les manuels qui lui correspondaient, en modifiant ce que les éditeurs percevaient des attentes officielles et des pratiques enseignantes : disons, pour faire bref, qu’on est passé d’un modèle pédagogique fondé sur la parole professorale à des méthodes plus actives28. Cette évolution a touché les manuels de toutes les disciplines29. Elle a posé à ceux d’histoire des problèmes spécifiques liés au modèle disciplinaire alors dominant, dans lequel la leçon magistrale était conçue comme récit de l’histoire, et à son remplacement par un enseignement où le document prenait une place croissante.

• 30  Pour les sections générales, les horaires de seconde, qui atteignaient 4 heures en 1963, sont rame (...)

41C’est donc à ce modèle que les éditeurs se sont référés, lui empruntant d’abord la couleur, la diminution du texte d’auteur et la place prédominante donnée aux documents. Ils ont ensuite progressivement intégré à leurs ouvrages la multiplication des outils didactiques, les exercices et l’unité constituée par la double page. Les restrictions successives des horaires affectés à la discipline30 ont également joué dans le sens d’une diminution du nombre de pages des manuels. Dans ce contexte, l’arbitrage entre le texte d’auteur, les documents et l’appareil pédagogique s’est effectué en faveur des deux derniers, parmi lesquels les documents iconographiques ont pris une place croissante. En conséquence, le texte d’auteur s’est condensé. Les marqueurs du récit historique ont eu tendance à disparaître, ainsi que les déictiques (alors, la veille, le lendemain, un an plus tard, ce jour-là…). Parallèlement, la fonction des documents s’est diversifiée : ils peuvent être document d’appel, objet d’exercice, illustration, ou symbole d’une idée. Le tout est cependant subordonné à un double impératif : celui de la maquette, et celui de l’adéquation aux pratiques enseignantes actuelles qu’entraîne le rôle du manuel comme principal support du cours. Celui-ci est donc devenu un instrument « polyphonique ».

• 31  Jacques Grell, Jean-Pierre Wytteman, Dossiers d’histoire, Paris, Istra, classe de seconde, 1981 ; (...)
• 32  Antony Chambon, Robert Pouliquen, Histoire Géographie Initiation économique, 4e, Paris, Istra, 198 (...)

48Le refus des manuels dirigés par Grell chez Istra au début des années 198031 est lié à la conception de l’usage du document, et plus fondamentalement à celle de l’enseignement de l’histoire. Ce manuel, qui émane de l’inspection générale, se caractérise par le choix qu’il laisse à l’enseignant, voire à l’élève, parmi un nombre très important de documents : jusqu’à soixante-dix ou quatre-vingt par chapitre en seconde. Ces documents sont souvent assez courts, l’iconographie d’assez mauvaise qualité. Ils sont suivis d’une synthèse et d’une bibliographie. Ce manuel, significativement intitulé Dossiers d’histoire, implique, par l’importance du choix de documents offerts, une pratique en rupture avec celle qui domine alors : celle du cours magistral dialogué autour de documents, dont le questionnement permet de construire un savoir prédéterminé par l’enseignant, et redondant par rapport au manuel. L’avant-propos du manuel de quatrième de la même collection présente d’ailleurs clairement la philosophie qui anime celle-ci : « c’est l’étude de ces documents qui vous permettra d’acquérir, par vous-mêmes, des aptitudes, des connaissances, un vocabulaire nouveau. […] Les documents, en effet, sont toujours accompagnés de commentaires et souvent de questions ou d’exercices, de façon à permettre l’organisation d’un travail autonome par petits groupes »32.

• 33  BOEN n° 12, 29 juin 1995.

50Les enseignants sont alors prêts à renoncer au traditionnel cours magistral, mais pas à la double relation entre manuel et professeur et entre professeur et élève : le manuel est avant tout un instrument de savoir aux mains du maître, qui transmet ce savoir aux élèves. En outre, l’inspection générale a désormais écarté la conception du manuel comme « banque » de documents parmi lesquels l’enseignant ou l’élève fait son choix. C’est l’étude des documents dans le cadre d’une problématique préétablie qui s’est imposée à partir du milieu des années 1990, promue par les instructions officielles33 pour deux raisons distinctes : la volonté de modifier la pratique des enseignants, qui avaient tendance à recourir à un document pour illustrer chaque idée, et la reconnaissance du fait que le document utilisé en classe n’est pas un document source comme celui de l’historien et ne peut donc valider le discours de l’enseignant. On doit d’ailleurs constater l’échec des manuels semblables au Bertrand-Lacoste de seconde, publié en 2001, qui présentent les leçons comme des dossiers à partir desquels on construit une synthèse.

• 34  Évelyne Hery, Un siècle de leçons d’histoire. L’histoire enseignée au lycée 1870-1970, Presses Uni (...)
• 35  Voir à ce sujet les interventions de l’inspecteur général François et de Robert Hubac, président d (...)

51On repartira ici de l’exemple du manuel de terminale dirigé par Braudel et publié chez Belin en 1963, qui apparaît prototypique. Non seulement ce manuel est austère, non seulement son contenu cible à la fois les élèves de terminale et ceux des classes préparatoires, mais il est lié à une nouvelle façon de faire de l’histoire, structurale et non factuelle, à une conception du temps historique et de l’initiation au monde contemporain elles aussi inédites. Il implique ainsi, pour le professeur, une prise de risque jugée trop élevée, en particulier dans une classe d’examen : estimé trop difficile pour les élèves, il sert, en fait, à l’information des enseignants. Il est donc utilisé par eux, mais ne se vend pas. Son échec apparaît lié à une distorsion entre la formation des enseignants, leurs pratiques d’évaluation – en particulier au baccalauréat –, les représentations qu’ils se font de leur discipline (qu’ils voient comme connaissance objective du passé fondée sur celle des faits)34 et de leurs élèves de terminale (qu’ils croient intéressés principalement par les événements contemporains)35, et une innovation beaucoup trop massive pour être assimilée rapidement.

• 36  Les modules ont été mis en place à la rentrée 1992. Il s’agit d’enseignements organisés en groupes (...)
• 37  Jacqueline Le Pellec (dir.), Histoire seconde, Paris, Bertrand-Lacoste, 1995, p. 3.

52On retrouve ce schéma dans le cas du Bertrand-Lacoste de seconde de 1995. Œuvre d’une équipe marquée par une orientation forte vers la didactique et l’épistémologie, il combine un texte d’auteur substantiel, des documents textuels longs, des exercices destinés au travail en « modules »36 et élaborés de façon à « construire des compétences intellectuelles », et des dossiers d’approfondissement, dont certains permettent de travailler sur des débats historiographiques : « [Les manuels de cette collection] ont aussi pour ambition d’initier l’élève à la construction du savoir historique, à ses modes d’écriture »37. Porteur d’une orientation critique trop importante, handicapé par une parution tardive, ce manuel a probablement rebuté également par son aspect trop compact et austère. Son utilisation s’est également heurtée à la contradiction entre le temps requis pour en exploiter l’appareil documentaire et les contraintes temporelles imposées par la nécessité d’achever le programme, même si les instructions officielles elles-mêmes préconisaient le recours aux textes longs. Comme celui de Braudel, cet ouvrage a donc servi de banque de documents et d’information pour les enseignants mais n’a guère été utilisé dans les classes. Le manuel de première paru l’année suivante est revenu à un texte d’auteur et des documents plus courts, ainsi qu’à un contenu plus traditionnel.

• 38  Dossier « La mer, la terre et les hommes », ibid., pp. 110-111, à partir de textes tirés de La Méd (...)

53La dimension critique de l’histoire revendiquée par les programmes au début des années 1980 a pâti, à la fin des années 1990, du recentrage de l’enseignement de l’histoire sur sa fonction civique et patrimoniale, mais aussi du choix de privilégier des objectifs « transversaux » et de celui de substituer une problématique prédéterminée au choix de la problématique par l’élève lors de l’épreuve d’histoire du baccalauréat. En seconde, les textes d’historiens présents en 1987 dans les manuels disparaissent ensuite – sauf dans la tentative du Bertrand-Lacoste de seconde de 1995, dans lequel figurent un dossier construit à partir d’un texte d’historien et un autre confrontant diverses interprétations de la Révolution française38 – ou bien sont marginalisés dans des rubriques particulières. Ainsi, le Magnard de seconde de 2006 les cantonne à la rubrique « Passé/ Présent », qui consiste à mettre en rapport un événement ou un phénomène du passé avec les évolutions actuelles.

• 39  Jacques Marseille et al., Histoire seconde, Paris, Nathan, 1987, avant-propos, p. 3.

54Il en va de même en ce qui concerne les débats historiographiques. La Révolution, par exemple, fait l’objet d’une confrontation entre diverses interprétations dans le manuel de seconde de Hachette dès 1981, sous l’intitulé « Témoignages et jugements », ainsi que dans plusieurs manuels de 1987 pour la même classe : chez Belin, chez Istra, chez Nathan, où les pages consacrées à ce débat « confrontent les différentes approches des historiens sur les questions qui posent problème et sont l’objet d’interrogations nouvelles »39. De tels débats disparaissent des manuels après 1995. Les confrontations entre les points de vue des acteurs, très présentes dans les manuels de 1987, ont mieux résisté, mais se sont faites ensuite moins fréquentes.

• 40  Guillaume Bourrel, Marielle Chevallier (dir.), Histoire, terminales L, ES, Paris, Hatier, 2004, p. (...)
• 41  Ibid., p. 245.
• 42  « Le moment n’est-il pas venu de jeter le voile, d’oublier ces temps où les Français ne s’aimaient (...)

55La nouvelle question introduite en 2002 au programme de terminale L et ES, « Bilan et mémoire de la seconde guerre mondiale », tente de réintroduire une perspective critique, mais l’évolution de la mémoire française de la Seconde Guerre mondiale est envisagée de façon partielle, car elle est principalement centrée sur Vichy (dans le manuel Hachette de 2004), voire lui est entièrement consacrée (dans l’ouvrage de Bordas de la même année) ; ou encore, elle est insérée dans une chronologie porteuse d’un jugement de valeur moral, comme dans le manuel de Hatier de 2004, dont certaines formulations sont significatives : « Taire la guerre »40, « La mémoire de Vichy et de la collaboration : oubli »41. Il en va de même lorsque le Hachette de la même livraison titre « La fin du mythe de la Résistance ». La formulation des auteurs du Bertrand-Lacoste qui, se référant à Paul Ricoeur, évoquent « La difficile élaboration d’une juste mémoire », peut prêter à équivoque, car les élèves, et même certains professeurs, ne sont guère susceptibles d’en connaître l’exacte signification. La présence réitérée de certains documents (les affiches du film Le Chagrin et la pitié ou de Shoah, les photos de femmes tondues) leur donne valeur d’archétypes. La confrontation entre la reconnaissance de la responsabilité de la France dans le génocide des juifs par Jacques Chirac et les refus antérieurs d’une responsabilité de la République n’est systématiquement organisée que dans trois manuels : ceux de Bréal, de Nathan (collection Le Quintrec) et de Hatier, ce dernier étant le seul à faire état de l’opinion de Georges Pompidou42. Les éléments de cette confrontation sont parfois présents, mais éparpillés entre des pages différentes (Bertrand-Lacoste, 2004). Ainsi, le traitement de cette question par les manuels n’aboutit pas à une véritable confrontation des mémoires.

• 43  Ernest Labrousse, La crise de l’économie française à la fin de l’Ancien Régime et au début de la R (...)

62Autre influence, celle des Annales, par l’apport de nouveaux modèles d’intelligibilité : des années 1970 aux années 1990, le modèle labroussien « structure/conjoncture/événement » a été adopté comme modèle explicatif dans l’enseignement de l’histoire. On trouve ainsi, dans le Nathan de seconde de 1987, une page de « Commentaire de documents » intitulée « Une crise d’ancien régime », qui se réfère explicitement à la thèse de Labrousse43 et en donne un long extrait.

• 44  Patrick Garcia et Jean Leduc, L’enseignement de l’histoire en France…, op. cit., p. 257.
• 45  Ibid., p. 263.
• 46  À l’exception de celui de Bréal.
• 47  En 2001, sur sept manuels, seuls ceux de Bréal et Hachette les ignorent, leurs auteurs préférant p (...)

63La tradition qui lie les programmes du secondaire à l’histoire savante reste donc vivante sous la forme d’une certaine mise en conformité de l’histoire enseignée avec l’historiographie dominante et avec l’état récent de la réflexion épistémologique44. Mais elle se heurte à la commodité pédagogique de certaines conceptions aujourd’hui récusées. En témoigne, dans les manuels, la permanence du modèle labroussien de causalité. De même, y persiste une conception « notionnelle » de l’enseignement de l’histoire, pourtant abandonnée dans les instructions officielles de 1995. L’intégration de la vision braudélienne de l’histoire, articulée autour de « notions », dans les manuels du lycée s’est en effet marquée par l’apparition, dans les manuels de seconde de 1993, de listes de notions clés sous les mentions « mots clés » (Hachette) ou « objectifs notionnels » (Belin). La méfiance de l’inspection par rapport à cette approche notionnelle, jugée trop abstraite et menacée par une logique téléologique45, n’a pas entraîné leur éviction. Certes, dans leur page de présentation, les manuels des « générations » 2001 et 2005-200646 se réfèrent désormais à la « problématique » ou à la « problématisation » des questions, conformément aux instructions officielles, mais la mention des « notions » subsiste47. Tout se passe comme si la volonté de conformité par rapport aux orientations officielles se heurtait à une nécessité didactique liée au contenu même des programmes : dans les faits, l’ensemble des auteurs des manuels de seconde continuent à structurer les leçons autour de « notions » telles que celles de citoyenneté, de démocratie ou d’humanisme.

• 48  Marie-Christine Baquès, « L’écriture des manuels d’histoire : l’exemple de la Première République  (...)
• 49  C’est le cas, par exemple, de l’explication de la révolution industrielle du XIXe siècle par le pr (...)

65L’historiographie actuelle est d’ailleurs marquée par une pluralité d’approches théoriques et par la juxtaposition de courants souvent antagonistes, ce qui donne aux auteurs des manuels un espace de liberté et la possibilité de retournements interprétatifs fréquents. Les manuels successifs pour une même classe peuvent brutalement changer de point de vue, puis, au moins sur une question telle que la Révolution française à propos de laquelle coexistent plusieurs courants historiographiques, négocier dans un deuxième temps un compromis entre l’orientation des programmes et l’interprétation personnelle des auteurs, comme cela a été le cas pour les manuels de seconde publiés par Belin de 1987 à 200148. L’influence parfois brutale des évolutions historiographiques est souvent corrigée ensuite par un retour à des éléments consensuels, voire à une vulgate : ainsi, la carte de « La France assiégée » dans le chapitre sur la République montagnarde figure aujourd’hui dans tous les manuels de seconde. Dans l’ensemble, les manuels du lycée se sont prêtés aux changements historiographiques de façon plus marquée qu’au collège, où des éléments de vulgate restent prégnants49.

• 50  Guillaume Le Quintrec (dir.), Histoire, terminales L, ES, Paris, Nathan, 2004, pp. 122-123.

67Il faut certes relativiser ces timidités. Les manuels ont, par exemple, parlé de « guerre d’Algérie » bien avant que le terme ne soit officiellement employé. Cependant, la confrontation critique est souvent remplacée par une dénonciation morale, au nom des droits de l’homme, ou par une relativisation découplée du contexte. Ainsi, la torture en Algérie reste surtout étudiée du point de vue de sa dénonciation morale par les intellectuels ou les journalistes : c’est, par exemple, le cas dans le Nathan-Le Quintrec de terminale de 2004, avec le dossier sur « Les Français et la guerre d’Algérie »50.

• 51  Ainsi, la reproduction de cette une du Courrier international titrant « Islam Occident, l’affronte (...)

68Les choix des enseignants utilisateurs jouent souvent en faveur des attitudes consensuelles. L’échec du Magnard de seconde de 1996, très orienté vers les problèmes actuels, est ici significatif. Le caractère présentiste et brûlant de certains dossiers des doubles pages « Débat », qui confrontaient « Hier et maintenant » ou revisitaient les débats actuels autour de problèmes passés, des choix de documents parfois très conflictuels ou provocateurs51 ont probablement rebuté de nombreux enseignants. En 2001, ces pages « Débat » n’ont pas été reprises. Leur réintroduction dans l’édition 2005 permet de mesurer ce qui avait été refusé en 1995. Les dossiers du manuel de 2005, intitulés « Passé/Présent », n’occupent plus qu’une page, le contenu en apparaît plus distancié, moins centré sur les problèmes immédiats de l’actualité nationale, et on n’y trouve plus de documents provocateurs.

• 52  Programmes du 19 juillet 1957, révisés le 9 juin 1959 pour le second cycle.

70L’histoire du temps présent apparaît dans les programmes de terminale dès 195752. Dans la préface du manuel qu’il co-dirige chez Belin, Braudel en explique clairement la finalité : « une explication du monde actuel ». À partir de 1982, la terminale est entièrement dédiée à l’histoire du temps présent. Les manuels de 1983 pour cette classe l’intègrent immédiatement et durablement, malgré les polémiques qui l’entourent et l’insécurité qu’entraîne le petit nombre de travaux scientifiques en ce domaine.

• 53  Diana Pinto, « L’Amérique à travers les manuels », Historiens et Géographes, n° 303, mars 1985, pp (...)
• 54  « Histoire-Géographie-Instruction civique. Programmes. Classe de première – séries A, B, S ; class (...)

72Il en va de même du véritable retournement interprétatif sur l’Union soviétique et le stalinisme que manifeste l’introduction de la notion de totalitarisme dans les programmes. Ce retournement était déjà sensible dans les manuels de terminale de 1983. Il se traduisait en particulier dans l’iconographie : photos de camps, tanks soviétiques à Prague… Parallèlement, une vision positive des États-Unis s’était substituée à la vision négative des années 1970. Seuls y résistaient le manuel des éditions ABC, celui de Scodel et, bien sûr, celui des Éditions sociales. Les autres manuels communiaient dans l’éloge de la culture américaine et de son dynamisme économique53. Or, les programmes de première et de terminale de 1982 restaient très neutres dans leur formulation54. Les manuels ont ici largement anticipé les programmes, et cela bien avant les années 1990.

• 55  Régis Bénichi et Jean Mathiex (coord.), Histoire. Héritages européens, Paris, Hachette, 1981, coll (...)
• 56  Jacques Dupâquier et al., Racines et ruptures, Paris, Magnard, 1981, coll. « Espaces et Temps ».
• 57  Op. cit.

73Une des évolutions les plus importantes concerne le découpage même du temps historique dans les manuels. La remise en cause de sa traditionnelle continuité apparente a constitué un changement difficile à accepter, car il remettait en question le modèle d’intelligibilité hérité des historiens du courant méthodique : lorsque les programmes de seconde de 1981 ont introduit des ruptures dans cette continuité, certains manuels ne les ont pas respectés. Ainsi, l’équipe du GREGH responsable du manuel de seconde chez Hachette indiquait, en premier point du paragraphe « Méthode » de son avant-propos : « Respect de la continuité historique », ajoutant : « Le souci d’introduire plus de cohérence dans un programme ambitieux, mais que guettait la dispersion, a amené à réintroduire des aspects qu’il n’avait pas retenus, mais qui ont été jugés indispensables pour comprendre le processus de formation de la civilisation européenne »55. Les manuels qui ont joué le jeu de la discontinuité, comme Racines et ruptures, chez Magnard56, ou Dossiers d’histoire, chez Istra57, ont eu une faible durée éditoriale.