1Les historiens de l’éducation auraient a priori une double raison de s’intéresser à cet ouvrage, car non seulement il propose un portrait de l’histoire en France, mais ce portrait ne se limite pas aux instances traditionnellement reconnues de la discipline (institutions académiques, universitaires et de recherche) et prend aussi en compte les lieux de diffusion de l’histoire, parmi lesquels l’enseignement historique : trois contributions sont expressément consacrées à ce dernier dans la partie du livre consacrée au « siècle de Clio », c’est-à-dire au XIXe siècle. Ce parcours des « lieux » de l’histoire, ayant pour ambition de quadriller le temps aussi bien que l’espace, s’organise en effet de façon chronologique. La première partie embrasse le Moyen Âge et les temps modernes, une même contribution visitant à bride abattue chroniqueurs médiévaux, juristes humanistes et académiciens des Lumières en une cinquantaine de pages. La seconde partie, de loin la plus longue, traite du « siècle de Clio » à travers dix-sept articles – de longueur très inégale – qui passent successivement en revue les lieux de conservation des documents, les institutions et groupes rassemblant les historiens, les lieux de l’éloquence historique, ceux de la diffusion de l’histoire (par l’imprimé ou les monuments et la statuaire) et ceux de son enseignement. Avec la troisième partie, consacrée à la période allant de 1914 à nos jours, on revient à l’exposé chronologique, en quatre moments successifs : la fin de la Première Guerre mondiale, la période 1919-1939, les années 1930-1975, les années 1975-2005. C’est donc l’économie générale de l’ouvrage qui explique que les contributions spécifiquement consacrées à l’enseignement historique ne concernent que le XIXe siècle, les autres périodes faisant l’objet de synthèses de plus ou moins grande amplitude.

2Ces contributions sont au nombre de trois. La première porte sur l’École des Chartes, créée à l’instigation du baron de Gérando, qui en avait eu le projet dès 1799. Il est probablement exagéré, toutefois, d’attribuer le fait qu’elle soit restée dans les limbes jusqu’en 1821 aux seules « divergences de vues » de Gérando avec Napoléon sur sa fonction (p. 232) : les projets inaboutis du Premier Empire en matière d’éducation sont suffisamment nombreux pour qu’on incrimine les urgences de la guerre et le manque de durée du régime autant que la volonté des individus. L’école finalement créée sous la Restauration fut destinée à former les élèves à la lecture des manuscrits en langues anciennes (y compris les dialectes français du Moyen Âge), mais la première promotion ne fut pas suivie d’une seconde : accusée de légitimisme par les libéraux, l’École des Chartes se heurtait aussi à la suspicion d’une partie de l’Académie. Elle renaît cependant en 1829, avec une conception plus précise de sa finalité, la publication de documents, et de son organisation : trois années d’études, concours de sortie, institution d’un brevet d’archiviste paléographe, etc. Guizot recrutera plusieurs de ses élèves pour ses entreprises de publication (les « Guizotins »), cependant que l’École définit peu à peu son orientation vers les travaux d’érudition. C’est avec la réforme mise en place par Salvandy, en 1846, qu’elle trouve son assise définitive (programme d’enseignement, locaux propres, débouchés), désormais centrée sur l’étude des documents médiévaux : d’où sa réputation scientifique à partir du Second Empire, lorsque s’accentue le caractère national des entreprises historiques, réputation que confortera encore l’avènement de la méthode critique fondée sur l’analyse des documents. À la fin du siècle, l’École des Chartes fait jeu égal avec l’École normale supérieure en ce domaine, ce qui entraîne tout à la fois collaborations et rivalités. On connaît le rôle d’experts en écriture joué par certains de ses enseignants lors de l’Affaire Dreyfus. En dépit ou à cause de ce rôle, les chartistes sont menacés d’une réforme qui détruirait la substance de l’École au début du XXe siècle, mais la mobilisation de grands noms de l’histoire, tels Gabriel Monod, fait échec à ce projet. La conclusion de cette contribution de Louis Bergès met l’accent sur la façon dont l’École a su « évoluer sous chaque régime politique selon les objectifs du moment » (p. 241), aboutissant à la fin du XIXe siècle à une sorte d’apogée, que suivra le déclin à partir des années 1920. Le parallélisme de cette trajectoire avec celle des Archives départementales, telle que décrite dans le même ouvrage, est frappant : il est dommage qu’il ne soit pas signalé. On regrette aussi que les élèves tiennent si peu de place dans cette histoire d’un établissement d’enseignement, en dehors du fait qu’ils avaient pétitionné en 1830 pour obtenir des cours d’histoire générale du Moyen Âge et de la mention de quelques auteurs de thèses (nom des mémoires que doivent rédiger les élèves à leur sortie de l’École).

3La contribution suivante, la plus longue du livre (pas moins de soixante pages) est consacrée à l’enseignement supérieur de l’histoire en France de 1800 à 1914. À l’origine était le néant : Alice Gérard rappelle à juste titre que ni l’histoire comme discipline ni l’enseignement supérieur comme institution n’avaient d’existence reconnue et de définition précise au début du XIXe siècle. Le début de l’article reprend la vulgate historiographique de la IIIe République, retraçant rapidement la mise en place des facultés des Lettres et des Sciences sous le Premier Empire et la tournure oratoire prise par leurs enseignements sous la Restauration pour en venir très vite aux critiques formulées contre ceux-ci à l’époque de Fustel de Coulanges, Taine, Renan. Parallèlement, l’étude de la situation de l’histoire à ce qui deviendra plus tard l’École normale supérieure nous vaut le panégyrique traditionnel de l’enseignement qu’y donna Michelet (sans que soit signalé son désir d’être nommé en philosophie plutôt qu’en histoire quand intervint la distinction entre les deux matières), ainsi que la description du concours de l’agrégation d’histoire, établi en 1830, et du « quasi monopole » qu’y détinrent les normaliens au XIXe siècle ; sont également rappelées les tribulations de ce concours sous le Second Empire et la création de l’École d’Athènes en 1846. Les années 1860 sont celles de la « césure fondamentale », avec « le retour de la liberté de l’esprit » et « l’entrée dans la modernité positiviste » (p. 252) ; ce sont aussi celles où les universités allemandes, avec leurs enseignements de séminaire et leurs « mœurs studieuses », commencent à faire figure de modèle à suivre pour les historiens – et celles à partir desquelles l’article se fait beaucoup plus détaillé. L’École pratique des hautes études, créée à l’instigation de Victor Duruy en 1868, comporte une section des sciences historiques et philologiques, organisée sur le modèle allemand du travail en séminaire. Alice Gérard en conte les débuts modestes, Gabriel Monod devant faute de locaux recevoir chez lui ses premiers élèves, au nombre de six en 1868 (cinq chartistes et l’autodidacte Auguste Longnon).

4Ce mouvement de modernisation de l’enseignement supérieur français, commencé avant la guerre de 1870-1871, se poursuit après la défaite avec la création en 1872 de l’École libre des sciences politiques, où l’enseignement se veut « européen par le cadre, contemporain par les sujets, historique et critique par la méthode » ; suivront celles de l’École française de Rome en 1875 et de l’École du Caire un peu plus tard. La contradiction structurelle qui va devenir celle de l’enseignement supérieur de l’histoire dans les facultés, entre la formation à l’érudition et la préparation à l’enseignement secondaire, s’esquisse par ailleurs dès ces années-là à l’École normale supérieure, où Fustel de Coulanges, maître de conférences d’histoire de 1870 à 1880, remplace l’explication littéraire et esthétique des textes par une analyse hypercritique ; mais le très conservateur président du jury d’agrégation d’histoire Camille Rousset inflige plusieurs échecs aux élèves qu’il a formés. Fustel remportera la victoire en obtenant le remplacement de Rousset par Geffroy à la tête du jury d’agrégation en 1875 et en devenant directeur de l’École en 1880.

7Ce qui frappe, au total, dans l’ensemble du volume, c’est son hétérogénéité : hétérogénéité dans la longueur comme dans la qualité des contributions, hétérogénéité dans l’appareil érudit mis en œuvre, certains articles étant munis de nombreuses références tandis que d’autres n’en offrent aucune, hétérogénéité dans les points de vue, dont certains proposent des objets nouveaux (le théâtre, les monuments, les débats parlementaires) alors que d’autres, ressemblant à des exercices de piété, n’évitent pas toujours le genre du catalogue de grands ancêtres, au point qu’on croit parfois se trouver devant un nécrologe. On se demande, par ailleurs, pourquoi certains des titres mentionnés dans les notes bibliographiques sont repris dans la bibliographie générale – qui devrait s’appeler « Bibliographie sommaire » – tandis que d’autres ne le sont pas, et on regrette l’absence d’index.

8À mi-chemin entre l’ouvrage de référence et le volume de vulgarisation, le livre semble hésiter sur son objectif. Puisqu’il est inspiré des Lieux de mémoire de Pierre Nora, dont l’élaboration a duré plus de quinze ans, n’aurait-il pas pu l’imiter également en laissant son objet mûrir un peu avant de le livrer au public ?