• 1  Serge Gagnon, Le Québec et ses historiens, de 1840 à 1920 : la Nouvelle-France de Garneau à Groulx (...)

7On ne refera pas ici l’histoire des récits du Soi qui, depuis François-Xavier Garneau jusqu’à Lionel Groulx, deux monuments de la parole historienne au Québec, ont offert à la communauté canadienne-française une représentation historique de sa substance collective et donné un fonds factuel à son identité. De très nombreuses études ont été consacrées au sujet1.

• 2  C’est seulement depuis le début des années 1980 que, suivant une recommandation émise quinze ans p (...)

8On se contentera de dire qu’au milieu des années 1960, le récit qui prédomine – et qui est enseigné aux jeunes francophones de l’époque2 – est essentiellement axé sur les grandes heures de la civilisation française en Amérique. Se déployant sur une trame presque exclusivement politique, la narration d’alors, centrée sur la Nouvelle-France qu’elle présente comme un âge d’or, raconte l’histoire de la nation canadienne-française sur le mode d’une épopée où, pour le Nous en formation, la félicité trouvée n’a d’égal que l’adversité rencontrée.

• 3  Dans le programme d’études en vigueur dans les écoles secondaires du Québec en 1961 figure encore (...)

9Sous sa version conviviale, celle qui est professée aux élèves ou aux étudiants, le récit met l’accent sur le courage des pionniers – colons, militaires, voyageurs et découvreurs – débarqués sur un continent pratiquement inconnu où le péril, qu’il prenne la figure de l’Indien, du protestant (habituellement anglophone) ou de la nature menaçante, est partout présent et oblige les fondateurs à se dépasser continuellement. Menés par des administrateurs dévoués et encadrés par des clercs empressés, les habitants, honnêtes et travailleurs, construisent la colonie à la sueur de leur front avec une modestie, une bravoure, une entraide et une persévérance qui fait d’eux de véritables apôtres de Dieu. De cette narration empreinte de moralisme3, il ressort que l’extension de l’empire français en Amérique, auquel ont contribué de nombreux explorateurs et missionnaires dont l’œuvre héroïque est exemplaire, ne marque rien moins que l’avancée de la civilisation (chrétienne) dans un univers de primitivisme et de sauvagerie.

• 4  On se rappelle le paragraphe célèbre de François-Xavier Garneau, qui fait office de conclusion tes (...)

10Sous sa forme plus élaborée, celle qui s’adresse au peuple en général et à ses élites, le récit du Soi qui s’impose jusqu’au milieu des années 1960 est structuré autour d’une intrigue qui possède quelques variantes, mais où l’on retrouve certaines constantes : le désir de perpétuation, qui témoigne de la volonté de la nation de se situer dans la continuité de sa tradition ; le refus d’abdiquer, y compris devant les mirages du « brillant »4, qui rend compte de l’obstination du groupe à être « ce que [tu] dois » ; et la volonté de participer à la construction d’un nouveau pays, le Canada, sans pour autant perdre la foi catholique et la langue française, véritables patries du Nous, qui atteste du choix de la nation de s’ouvrir à l’autre sans se perdre dans l’ailleurs. Suivant les versions du récit, l’Église catholique apparaît comme un agent plus ou moins positif – jamais négatif – de développement collectif ; de leur côté, les Anglais constituent une présence plus ou moins (mal)commode, tout à la fois menaçante et bienfaisante ; enfin, et c’est ce qui est apparemment le plus dommage, la mère-patrie française abandonne plus ou moins son enfant canadien, le mettant ainsi dans une situation trouble.

• 5  Michel Brunet, « Trois dominantes de la pensée canadienne-française : l’agriculturisme, l’anti-éta (...)

11Dans l’ensemble, le récit du Soi qui prédomine de Garneau à Groulx propose une représentation historique du Nous dont les trois composantes principales sont, selon Michel Brunet, le messianisme, l’« agriculturisme » et l’exaltation du passé5. Or, au milieu des années 1960, ce récit paraît épuisé du triple point de vue de sa problématique (une société qui se satisfait de sa condition), de sa forme (un prêche théologico-patriotique) et des horizons qu’il propose à ses destinataires (la perception de leur avenir à travers le prisme du passé).

• 6  Jean-Pierre Charland, Histoire de l’éducation au Québec : de l’ombre du clocher à l’économie du sa (...)

12Le début des années 1960 coïncide avec un moment de réformes nombreuses au Québec. On a qualifié cette période de Révolution tranquille. Le système scolaire connaît alors une refonte importante, dans ses structures comme dans ses programmes6. L’enseignement de l’histoire n’est pas épargné. Il en est de même du récit du Soi, qui se laïcise et dont la problématique évolue d’un nationalisme d’accommodement, voire de repli, vers un nationalisme d’affirmation. Alimenté par les travaux d’historiens professionnels, le nouveau récit est également arrimé aux enjeux d’un présent à construire plutôt que riveté aux mirages d’un passé à porter aux nues. En conséquence de quoi l’on s’intéresse davantage à l’histoire contemporaine du Québec qu’à l’histoire ancienne de la Nouvelle-France.

• 7  À ce sujet, voir Jean Lamarre, Le devenir de la nation québécoise selon Maurice Séguin, Guy Frégau (...)

13Chez les historiens, le changement de régime historique s’amorce vers la fin des années 1950. Deux « écoles » s’affrontent au sujet de la représentation du passé7.

• 8  Le rapport du gouverneur général Durham (1839) préconisait l’union du Haut-Canada (Ontario) et du (...)
• 9  Sur l’importance de la Conquête comme acte « défondateur » de la destinée québécoise, voir Charles (...)

15La deuxième « école », dite « de Montréal » parce qu’elle est associée à trois historiens de l’Université de Montréal, développe une perspective fort différente, presque contraire. Pour Michel Brunet, Guy Frégault et Maurice Séguin, la Conquête de 1759 brise une société qui est déjà sur sa trajectoire propre. Elle inaugure une longue période de marginalisation scandée par une série d’événements (dé)structurants et traumatisants : les rébellions brisées de 1837-1838, l’infâme Rapport Durham8 et l’Acte d’Union (forcée) de 1840, la création illégitime du Canada en 1867, etc. Pour le trio montréalais, l’histoire du Québec, depuis 1759, est celle d’une société qui est empêchée de suivre le parcours qui aurait dû être le sien. Point de départ d’une grande débâcle collective, la Conquête britannique, dont les effets désarticulants n’ont jamais été contrecarrés, ne peut être rachetée que par un événement comparable par ses effets restructurants : l’indépendance du Québec, qui permettra à la nation estropiée de renouer avec son historicité perdue tout en la sortant de son inféodation structurelle à des pouvoirs extérieurs9.

• 10  Gauthier et al., op. cit.

17Du côté de l’enseignement de l’histoire, le changement de régime est amorcé par la Commission royale d’enquête sur l’enseignement dans la Province de Québec, mise sur pied en 1961 et dont le rapport, monumental et fondateur du « Québec moderne », paraît en 1964. Grâce à ce rapport, les portes sont ouvertes pour la restructuration des programmes en fonction de visions laïcisées du monde et de pédagogies actives10. En histoire, on amène ainsi les élèves à travailler avec les documents et selon la méthodologie propre à cette discipline. Les contenus à transmettre sont pour leur part revus à la lumière d’une conception actualisée de l’histoire, c’est-à-dire celle d’une science conjecturale permettant d’interpréter prudemment et objectivement les phénomènes sociaux en prenant appui sur des sources historiques. Enfin, les enseignants, qui reçoivent des formations de plus en plus poussées sur le plan pédagogique, ont pour fonction d’éveiller les jeunes au langage et au sens historiques.

• 11  Cette « neutralisation relative » s’explique de deux manières : d’abord parce que l’État, responsa (...)

18Évidemment, entre les prescriptions du programme et les réalités vécues en classe, il y a de nombreux hiatus et décalages. D’une part, les anciennes pratiques pédagogiques, fondées sur l’exposé magistral, persistent largement. D’autre part, l’acquisition de connaissances par les élèves repose sur la mémorisation des faits bien plus que sur des activités novatrices d’apprentissage. Enfin, à l’encontre de l’esprit et de la lettre du programme, qui privilégient l’histoire-problème, le passé est toujours présenté sur le mode du récit. Or, quel est ce récit ? Disons que ses thèmes n’ont plus rien à voir avec l’ancien programme nationalo-religieux, ce qui rend la narration moins orientée. Sa trame est également plus nuancée, l’insistance étant mise sur l’évolution de la société québécoise plutôt que sur la survivance d’une nation catholique et française en Amérique. À l’époque, la tendance est évidente, on sent un mouvement pour la neutralisation relative du récit d’histoire, ce qui n’implique pas sa décoloration complète non plus que son adultération11. En classe, les enseignants ont d’ailleurs le loisir, parce que le programme-cadre est peu directif, d’arrimer leur récit aux sujets politiques connus et convenus de l’histoire nationale du Québec.

• 12  Montréal, Éditions du Renouveau pédagogique, 1970. Version légèrement modifiée de Histoire 1534-19 (...)
• 13  Jocelyn Létourneau, « Mythistoires de loser : introduction au roman historial des Québécois d’héri (...)

19Durant les années 1970 et même après, un manuel de base s’impose dans les écoles, voire plus largement. Rédigé sous la direction de Denis Vaugeois et Jacques Lacoursière, il a pour titre Canada-Québec : synthèse historique12. Par rapport aux manuels précédents, l’ouvrage marque des avancées remarquables sur tous les plans. En mettant en avant un récit d’histoire centré sur le Québec et les Franco-Québécois, le livre épouse toutefois la vision, montante à l’époque, qui fait d’une population et de son territoire, c’est-à-dire d’une nation territorialisée, les acteurs centraux de l’histoire qui les concerne. Reproduisant en ses pages de nombreux documents historiques et intégrant à sa trame des éléments d’histoire économique et sociale, la narration du livre, malgré le modernisme qui la caractérise, demeure axée sur l’évolution politique d’une nation en quête d’elle-même et empêchée d’y parvenir par des forces extérieures. Bien que le manuel de Vaugeois et Lacoursière n’ait rien de l’homélie patriotique et respecte en tous points l’esprit du nouveau programme, il rétablit, sur des bases plus objectives et mieux argumentées, les quatre pans habituels et familiers du récit canonique de l’expérience historique québécoise : la quête de soi, le parcours brisé, la faute à l’autre et la survivance (ou l’inaccomplissement historique)13.

• 14  Julien Prud’homme, « “Réformer l’enseignement et réformer les maîtres”. La transformation des prog (...)
• 15  Le Régime français, le Régime anglais et la Période contemporaine forment les trois périodes chron (...)

20Au début des années 1980, le ministère de l’Éducation procède à la refonte du programme existant. À la suite de pressions exercées par les enseignants, toujours préoccupés par la question des savoir-faire à transmettre aux élèves, l’accent est mis sur l’acquisition de compétences par les jeunes. Par rapport au programme précédent, le programme de 1982 est beaucoup plus directif. Sur le plan des finalités pédagogiques à atteindre, il traduit l’influence accrue des enseignants et des pédagogues dans la définition des objectifs et l’orientation des contenus14. Sur le plan des connaissances à communiquer, le nouveau programme, vivifié par la recherche historienne, très axée à l’époque sur les déterminants économiques et sociaux, cherche à complexifier, dans cette perspective, la compréhension de la condition québécoise dans le temps. Divisée en trois périodes chronologiques et en sept sous-thèmes, la trame du récit reconduit toutefois à peu près les choix du programme de 197015.

• 16  Invitant les Québécois à se prononcer sur un projet de souveraineté-partenariat avec le Canada, le (...)
• 17 Gérard Bouchard, « L’avenir de la nation comme paradigme de la société québécoise », in Khadiyato (...)
• 18  On se souvient de la formule proposée par l’historien Yvan Lamonde pour réécrire l’équation histor (...)

23Dans le monde savant comme dans l’opinion publique, la remise en cause du récit national existant est initiée par Gérard Bouchard, l’un des plus éminents historiens de sa génération et assurément le plus connu du grand public. Souverainiste avoué et tirant peut-être une leçon de l’échec du référendum de 199516, Bouchard suggère, dans le cadre d’une série de textes percutants17, de remodeler le grand récit collectif en insistant sur certaines valeurs propres à l’expérience nationale québécoise. Il propose également de refonder la vision historique du Québec en l’arc-boutant sur le concept central de nation québécoise, qu’il cherche à redéfinir dans une perspective civique. Enfin, Bouchard entend rompre avec le paradigme de l’exceptionnalisme canadien-français, qu’il perçoit comme rémanent dans l’historiographie contemporaine de la province, pour souligner plutôt les traits universalistes et « normaux » de l’expérience historique québécoise, de même que son américanité, qu’il faudrait selon lui mettre en relief aux dépens de son européanité, surestimée dans la modélisation du parcours québécois18.

• 19  Jacques Beauchemin, L’histoire en trop. La mauvaise conscience des souverainistes québécois, Montr (...)
• 20  Jocelyn Létourneau, Passer à l’avenir : histoire, mémoire, identité dans le Québec d’aujourd’hui, (...)
• 21  Le long entretien, publié sous la forme d’un ouvrage, entre Bouchard et Michel Lacombe, journalist (...)

24Or, loin de faire l’unanimité, le projet historiographique de Bouchard est fortement critiqué, par les nationalistes19 autant que par ceux qui, pour rendre compte de l’expérience québécoise, optent pour une problématique non national(ist)e20. L’influence de l’historien demeure néanmoins majeure en ce que l’esprit de son initiative — réviser le grand récit collectif et ouvrir le cercle de la nation —, de même que certains de ses concepts structurants — nation québécoise, collectivité neuve, etc. — sont assimilés dans le débat public21.

• 22  Se souvenir et devenir. Rapport du Groupe sur l’enseignement de l’histoire, Québec, 1996.

25Dans le monde de l’éducation, le coup d’envoi de la réforme de l’enseignement de l’histoire est donné par le Groupe de travail sur l’enseignement de l’histoire, présidé par l’historien grand public Jacques Lacoursière. Institué en 1995, le comité Lacoursière remet son rapport en mai 199622. Parmi ses recommandations, il y a celle de remanier le programme d’histoire en vigueur pour l’ouvrir à l’étude des sociétés occidentales. On y trouve également l’idée d’assurer aux populations autochtones, de même qu’aux communautés culturelles et aux anglophones, une place équitable au regard du rôle qu’ils ont joué dans l’histoire du Québec. Il y a, troisièmement, la suggestion d’introduire, dans l’examen obligatoire d’histoire nationale, des questions invitant les étudiants à exprimer leur pensée par écrit, façon de mesurer chez eux l’acquisition de compétences réflexives et interprétatives. Il y a, enfin, le rappel — fort — que l’histoire, comme moyen de formation sociale et civique, doit être liée à la compréhension du présent.

• 23  Pour une présentation exhaustive des critiques lancées contre le rapport, voir Robert Martineau, « (...)
• 24  Josée Legault, « Histoire d’exister », Le Devoir, 17 juillet 1996 ; Béatrice Richard, « Se souveni (...)

26Si la publication du rapport Lacoursière entraîne moult réactions positives, elle suscite aussi une opposition bruyante, dirigée contre l’objectif supposé du comité de proposer une histoire du Québec qui ne soit pas suffisamment conflictuelle et qui n’insiste pas assez sur le caractère dramatique de l’expérience québécoise, laquelle, souligne-t-on, est avant tout l’histoire d’une nation opprimée et dominée23. D’autres critiques vont plus loin. Elles reprochent au comité, qui prône l’idée du pluralisme culturel de et dans la société québécoise d’hier à aujourd’hui, de rabaisser les francophones du Québec au rang de second violon dans leur propre histoire. Or, pour les opposants au rapport, pareille démarche est politiquement suicidaire, car nier que le Québec, par sa majorité francophone, forme une nation à part entière, c’est non seulement refuser une réalité objective, c’est également diluer l’identité québécoise dans la mosaïque canadienne, c’est refuser à un peuple le droit d’exister pour lui-même et de se désigner par son nom propre, par son nom historique24.

• 25  Rénover notre système d’éducation : dix chantiers prioritaires. Rapport final de la commission sur (...)

27Malgré la dureté des critiques, les recommandations du Comité Lacoursière sont reprises dans deux autres documents qui ouvrent la porte à une réforme importante des programmes scolaires, y compris le programme d’histoire, et ce, dans le cadre d’un projet global d’éducation des jeunes25. Désormais, l’enseignement de l’histoire se fera dans le contexte d’une société ouverte à l’idée de conjuguer autrement son identité, cette fois sur la base d’un rapport différent à l’altérité (un Nous pluriel et civique plutôt que singulier et ethnique) et d’une nouvelle appréciation de son historicité (une série de réalisations, au premier chef la construction d’une société démocratique, plutôt qu’une suite infinie d’humiliations).

• 26  Outre Bouchard, Beauchemin, Thériault et Létourneau, dont les travaux sont cités aux notes 17, 19 (...)
• 27  L’appellation véritable de l’entité est celle de ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport ( (...)

30Chez les historiens patentés, le débat entre traditionalistes et réformistes demeure circonscrit à quelques protagonistes26. Les échanges, qui expriment de profondes divergences de vues entre les interlocuteurs, ont de l’écho, mais sans provoquer de branle-bas de combat. Dans la Cité, les choses se passent différemment. Les désaccords, qui prennent la forme d’une polémique ouverte et venimeuse entre deux groupes inégaux en nombre et en audience, se déchaînent au moment où il devient évident que le ministère de l’Éducation du Québec (MEQ)27, devant l’alternative d’opter pour l’histoire convenue ou pour une histoire renouvelée de l’expérience québécoise, choisit la deuxième voie aux dépens de la première. Il vaut la peine de faire état de ce choix avant d’en venir à la polémique elle-même.

• 28  Michèle Dagenais et Christian Laville, « Le naufrage du programme d’histoire. Retour sur une occas (...)
• 29  Julien Prud’homme, loc. cit.
• 30  Antoine Robitaille, « Cours d’histoire épuré au secondaire », Le Devoir, 27 avril 2006, p. A1.
• 31  Cette perspective trouvera son aboutissement dans l’analyse publiée par Charles-Philippe Courtois (...)

31S’appuyant sur plusieurs rapports publics et inscrivant sa démarche dans une tendance largement observable en Occident28, le MEQ décide donc, en 2004, de remplacer le programme existant d’histoire nationale par un programme d’histoire et d’éducation à la citoyenneté, dont l’application est prévue pour la rentrée de 2006. Jusqu’au printemps 2006, la démarche d’élaboration de ce programme, qui est le fait de professionnels de l’éducation, ne suscite pas de réaction particulière29. En avril de cette année-là, un article publié à la une du journal Le Devoir fait toutefois état de la volonté du ministère d’enseigner aux jeunes une histoire du Québec apparemment « moins politique, non nationale et plus plurielle »30. Il s’ensuit un ensemble de prises de position aussi dures que tranchées de la part d’un grand nombre d’intervenants, souvent mal informés ou montés contre le nouveau programme. Sans ménagement dans leurs attaques, les détracteurs prennent pour acquis que le ministère entend faire du cours d’histoire un véhicule de promotion du multiculturalisme et du postnationalisme « à la canadian » dans les murs de la Cité québécoise31, ce qui est un outrage à la science, à la nation québécoise et au sens commun. Qu’en est-il en réalité ?

• 32  Jean-François Cardin, « “L’œuvre de destruction de l’identité nationale se poursuit” : quelques co (...)
• 33  La présentation qui suit s’inspire du document intitulé « Analyse du nouveau programme d’histoire (...)

32À vrai dire, il serait exagéré de voir dans le nouveau programme une rupture radicale avec le précédent32. Par la réforme, le ministère n’entend pas tout révolutionner, mais actualiser et adapter l’ancien programme au paradigme pédagogique en vogue, à certaines tendances historiographiques fortes et à des visées globales de cohésion sociale. Suivant les objectifs du nouveau programme, le passé doit, en effet, servir à la compréhension du présent, à la formation de citoyens bien informés et à l’émancipation intellectuelle des jeunes33. Ces objectifs, qui n’ont rien de subversif par rapport aux finalités habituellement assignées à l’école, à la classe d’histoire et à l’éducation en général, se reflètent dans les trois compétences à transmettre aux élèves : les amener à intégrer les réalités sociales actuelles dans une perspective historique ; leur permettre d’interpréter ces réalités à l’aide de la méthode historique ; leur donner les moyens de construire, puis de consolider, leur conscience citoyenne à l’aide de l’histoire.

• 34  Nous nous en tenons ici à la description du programme en vigueur au deuxième cycle du secondaire, (...)

33Au chapitre des contenus historiques, le nouveau programme34, offert sur deux années plutôt que sur une seule, vise à donner aux élèves une vue d’ensemble de l’histoire de la société québécoise. En 3e secondaire, l’histoire du Québec est abordée de façon chronologique. En 4e secondaire, la même matière est reprise sous un angle thématique, ce qui n’est pas sans provoquer quelques redondances, dénoncées à juste titre.

• 35  L’Institut du Dominion, Le bulletin en histoire du Canada : analyse des programmes de niveau secon (...)
• 36  Cette finalité avait été invoquée comme éminemment souhaitable par plusieurs intervenants ayant pr (...)
• 37  On pourrait voir ici un compromis intéressant entre une histoire nationale classique et l’adhésion (...)

34En pratique, le nouveau programme se veut une bénédiction pour les enseignants et pour ceux qui estiment que la connaissance de l’histoire doit être au cœur de la formation des élèves dans le secondaire. Parmi toutes les provinces canadiennes, c’est au Québec, en effet, que le programme d’histoire est le plus consistant et le plus étoffé35. Ainsi, pas moins de deux cents heures sont consacrées à l’enseignement de l’histoire du Québec, deux fois plus que sous l’ancien programme. L’acquisition par les élèves des savoir-faire propres à l’histoire, qui n’a jamais cessé d’être un but recherché et hautement valorisé par les enseignants, est par ailleurs inscrite au centre des apprentissages36. Enfin, le parcours de la société québécoise est, dans un souci comparatif, mis en rapport avec celui d’autres sociétés dans le monde, ce qui permet de désenclaver et de banaliser la trajectoire du Québec, orientation souhaitée par plusieurs intervenants depuis un bon moment37.

• 38  Voir le site de l’organisme (onglet « plateforme »).
• 39  Collectif pour une éducation de qualité (CÉQ), « Transmettre adéquatement un patrimoine culturel e (...)
• 40  Sophie Doucet, « Je me souviens… de quoi ? », L’Actualité, 2 août 2007, en ligne.

35En dépit de ces avancées, le programme donne lieu à un barrage de critiques, d’objections et de reproches. Pourquoi ? Il ne faut pas chercher bien loin. La réponse est fournie par la Coalition pour la promotion de l’histoire, regroupement d’associations, d’organismes et de particuliers, y compris des chercheurs et des enseignants en histoire, pour qui le nouveau programme « compromet la qualité de la formation dispensée aux jeunes Québécois »38. Que cache cet euphémisme ? Selon la Coalition, dont l’orientation nationaliste est explicite, le nouveau programme marginalise la question nationale au profit d’une approche sociale de l’histoire, traitant comme secondaires des événements majeurs de l’histoire politique et nationale québécoise. Mis au service du présent et d’une éducation civique épurée de toute identité nationale, il dépolitise et dénationalise le passé québécois puisqu’il faillit à la tâche d’enseigner aux jeunes Québécois l’importance de dates charnières comme 1760 (la Conquête), 1840 (l’Acte d’union) ou 1867 (la Confédération). Pour la Coalition, qui rejoint en cette matière bien d’autres intervenants dans le débat39, la réforme de l’enseignement de l’histoire marque la fin d’une certaine idée du « Nous » québécois40. Une conclusion s’impose : le programme doit être révisé afin que la question nationale et la dimension politique de l’expérience québécoise soient rendues beaucoup plus visibles dans son contenu. La référence au Québec, notamment, doit apparaître dans le titre du programme.

• 41  Pour un diagnostic froid et avisé, voir Marie McAndrew, « Éducation interculturelle et éducation à (...)
• 42  À ce sujet, voir Jocelyn Létourneau, « Transmettre la culture comme mémoire et identité : au cœur (...)

36Que le programme Histoire et éducation à la citoyenneté ne soit pas sans lacune ou déficience, personne ne le contestera41. Il est toutefois important de ne pas se méprendre sur les causes de la rébellion orchestrée contre l’initiative du ministère. L’enjeu de la contestation était (et reste toujours) rien moins que l’orientation du grand récit collectif, que les traditionalistes jugent trop réflexif et insuffisamment axé sur la trame nationale42.

• 43  Marie Allard, « Le programme d’histoire “moins politique” suscite un tollé », La Presse, 28 avril (...)
• 44  Tommy Chouinard, « Québec corrige son programme d’histoire », La Presse, 16 juin 2006.
• 45  La version contestée du programme était structurée autour des périodes/événements suivants : les p (...)
• 46  Voir par exemple Sylvain Fortin et al., Fresques. Histoire et éducation à la citoyenneté, 2e cycle (...)
• 47  Antoine Robitaille, « L’histoire retrouvera toutes ses dates », Le Devoir, 16 juin 2006.

37Dans la foulée des critiques, à la suite d’une décision du ministre, très affecté par le tollé43, le programme renouvelé a subi des amendements44. Ainsi, la trame du récit a été ramenée dans l’optique du récit standard45. Pour contrer la critique voulant que les « conflits fondateurs » et les « faits structurants » de l’histoire du Québec soient enfouis sous le tapis d’un « récit aseptisé du passé », on a par ailleurs ajouté une liste assez longue d’événements clés et de moments charnières à mentionner et à expliquer aux élèves, événements et moments bien sûr présentés et interprétés dans les manuels utilisés en classe46. Enfin, en intégrant ces événements à une flèche chronologique, on a implicitement donné un sens à l’expérience québécoise, celui de la construction historique d’une société nationale47. C’est ainsi que la différence de contenu entre le nouveau et l’ancien programme s’est amenuisée davantage.

• 48  Précisons que dans le nouveau programme, comme du reste dans le précédent, le « récit » est en pri (...)
• 49  À noter que cet objectif figurait déjà implicitement dans le programme de 1982.
• 50  Christian Rioux, « Une génération d’amnésiques », Le Devoir, 25 mai 2006 ; id., « La fin de l’hist (...)
• 51  Lors de l’été 2009 a eu lieu, au Québec, un débat pour le moins passionnel sur la mémoire de 1759, (...)

38Certes, il est fort possible qu’en conformité avec le nouveau programme, les enseignants, depuis deux ans, complexifient le récit de l’expérience historique québécoise48 et signalent aux élèves, sans pour autant sombrer dans un relativisme radical, que tout événement historique, y compris les épisodes structurants de l’histoire du Québec, peut être envisagé selon différentes perspectives49. Bien que le pluralisme interprétatif ne soit pas une pédagogie particulièrement appréciée des traditionalistes, qui y voient un moyen de déstabiliser l’esprit fragile de jeunes novices qui n’auraient apparemment pas la maturité intellectuelle pour s’ouvrir à autre chose qu’au récit unique, linéaire et achevé50, on peut se demander s’il faut condamner cette pratique sous prétexte qu’elle contribue mal à la formation de petits nationaux. L’enseignement de l’histoire doit-il absolument servir une cause ? N’est-il pas bon que cet enseignement soit arrimé à des objectifs d’acquisition de savoir-faire, y compris le développement de compétences cognitives et de réflexes interrogatifs chez les jeunes ? Aiguiser l’esprit critique des élèves n’est d’ailleurs pas une finalité pédagogique qui entrave la transmission de connaissances positives. Si, pour s’en tenir à cet exemple, il est incontestable que les Britanniques ont vaincu les Français sur les Plaines d’Abraham en 1759 (un fait que l’on ne peut passer sous silence), la question des conséquences de cette victoire, encore débattues au présent51, reste ouverte. La Conquête marque-t-elle le début d’une tragédie nationale ou engage-t-elle la refondation d’une destinée collective ? Voilà une bonne question d’histoire à soumettre aux jeunes, qui sont moins des cruches à remplir que des esprits à stimuler, même à 15 ou 16 ans. Or, pour les traditionalistes, pareille question est dangereuse. Pour les réformistes, elle est nécessaire. Ici s’opposent, sur le mode d’un débat académique qui, pour certains, n’est rien d’autre qu’un combat politique, rigueur factuelle du récit historique et interprétation. Comment les conjuguer dans une histoire d’avenir ?

• 52  Paul Ricœur, Histoire et vérité, Paris, Seuil, 2001 (1re éd. 1955).
• 53  David Carr, Thomas R. Flynn et Rudolf A. Makkreel (dir.), The Ethics of History, Evanston (Illinoi (...)

41Si pareille posture paraît louable, elle ignore le défi fondamental des humanités, qui consiste en une entreprise de description érudite de l’expérience humaine et de réflexion systématique de l’homme sur sa condition passée et présente52. Elle néglige tout autant le fait que la complexité du passé ouvre objectivement la porte à la possibilité de plusieurs histoires de ce qui fut, au point où l’on pourrait dire que l’objectivité de l’histoire réside dans l’intersubjectivité historienne. Si bien qu’établir une opposition entre l’objectivité du passé et la subjectivité de l’historien est un postulat factice. On pourrait aller plus loin en affirmant que la complexité du passé crée la liberté de celui qui l’interprète et lui ouvre un espace réflexif où exercer sa raison sensible. Autrement dit, la responsabilité de l’historien, comme narrateur, se pose dès le moment où il se confronte aux faits du passé. Sous l’égide de quels principes l’historien peut-il endosser cette responsabilité incontournable ? Sous celui de la rigueur, bien sûr : le récit du passé doit être extraordinairement attentif aux faits d’hier. Mais l’historien doit également assumer cette responsabilité dans l’optique de la pertinence de son récit, c’est-à-dire dans la perspective d’une conscience de l’avenir. La narration de ce qui fut ne peut disculper l’auteur du souci de la suite du monde. Une conclusion ressort : incorporer la variable de l’avenir dans l’équation du passé est une dimension incontournable de la pratique historienne53.

• 54  À ce sujet, voir Éric Bédard, « De l’importance de l’histoire et de l’éducation nationales », en l (...)

42Cela dit, la notion d’une histoire pour l’avenir n’est pas, au Québec, rejetée par tous. En critiquant l’initiative ministérielle, beaucoup de ceux qui se sont opposés à la réforme du programme d’histoire avaient cette question en tête. Pour eux, en effet, il ne saurait être d’histoire du Québec, aujourd’hui ou demain, que celle qui fait état des grands moments, tragiques ou triomphants, par lesquels le peuple québécois s’est défini. Or, cette histoire, qui constitue une espèce de grammaire identitaire, doit avoir un objet clair et bien identifié : la formation de la nation québécoise dans le temps54. Cette histoire, il faut assurément la connaître, voire l’aimer. Mais il faut également la transmettre aux nouvelles générations, ainsi qu’aux immigrants pour qu’ils comprennent de l’intérieur la société qui les accueille et s’intègrent à sa problématique, laquelle n’est rien d’autre que le projet national québécois, c’est-à-dire la quête de liberté et d’autonomie des Québécois – essentiellement des francophones – dans le temps. En un sens, pour les critiques du nouveau programme d’histoire, la meilleure histoire pour l’avenir du Québec, qui est en même temps la seule histoire possible, est celle du passé malheureux des francophones et des moments glorieux de leur affirmation nationale.

• 55  Gérard Bouchard et Charles Taylor, Fonder l’avenir : le temps de la conciliation. Rapport de la co (...)
• 56  Gérard Bouchard, « Le débat prend une tournure inquiétante », Le Devoir, 10 juin 2008.
• 57  Le plus mordant critique fut certainement Mathieu Bock-Côté, op. cit. On lira aussi le point de vu (...)

43Or, pour d’autres, y compris des nationalistes, cette histoire, tout en étant acceptable sous certaines de ses facettes, se révèle inadaptée à la réalité du Québec d’aujourd’hui. La raison en est bien simple : le récit nationaliste traditionnel n’insiste pas assez sur le caractère pluraliste et universaliste de la condition québécoise dans le temps. C’est pour remédier à cette lacune que Gérard Bouchard, dans ses propres travaux et dans l’importante commission qu’il a coprésidée avec le philosophe Charles Taylor55, a proposé de modifier le récit nationaliste existant dans le sens d’un récit plus inclusif et normalisé de l’expérience historique québécoise. À sa grande surprise, cette initiative lui a été fermement reprochée, y compris par des membres de sa « famille politique »56, sous prétexte que son récit pluraliste et universaliste allait « défrancophoniser » le passé national et dénationaliser l’histoire du Québec57. Bien sûr, pareil objectif n’a jamais été celui de Bouchard qui, plutôt que d’en finir avec la problématique nationale, a toujours voulu élargir le cercle de la nation en le redessinant autour d’un centre névralgique : la quête de liberté et d’indépendance du peuple québécois, peuple envisagé dans toute son extension, certes, mais ayant en son cœur les francophones. De même, Bouchard a toujours cherché, dans son récit, à comparer la trajectoire historique du Québec à celle qui aurait dû être la sienne si elle n’avait été troublée par des facteurs exogènes. Enfin, désireux de créer par l’histoire les conditions propres à favoriser l’avènement d’un vivre-ensemble au sein de la société québécoise, Bouchard a soutenu qu’il fallait, pour parvenir à cette situation désirable, construire le nouveau grand récit collectif sur certaines valeurs cardinales de l’expérience québécoise, en particulier la solidarité, le désir d’égalité, la volonté d’association, le souci de justice et de reconnaissance, etc. Évidemment, on a dit de l’entreprise historienne de Bouchard qu’elle était empreinte de présentisme et de politisme, ce qui est vrai, tout en étant peut-être une contrainte inévitable à toute histoire du Québec tournée vers son avenir.

• 58  L’exception qui résiste à ce tableau est celle des rébellions de 1837-1838, mouvement considérable (...)

53La première de ces constantes est celle de la non-violence. Évidemment, on ne parle pas ici d’absence de conflits. Le passé du Québec est plein de discordes, de chicanes, de rivalités et de batailles : les camoufler reviendrait à travestir ce qui fut. On ne dit pas non plus qu’il n’y a jamais eu d’actes de violence dans l’histoire québécoise : plusieurs exemples font état du contraire. Sauf exception, les déchaînements ont cependant consisté en des furies circonscrites ou des démesures ponctuelles plutôt qu’en des mouvements organisés ou des effervescences chroniques58. De manière générale, les antagonismes naissant dans la société québécoise ont été réglés dans le cadre de processus politiques dont les conséquences, plus ou moins satisfaisantes ou décevantes pour les uns ou pour les autres, ne faisaient pas toujours des mêmes groupes les « gagnants » ou les « perdants », non plus que des vainqueurs des champions entièrement satisfaits, et des vaincus des défaits complètement abattus.