• 1  Albert Sarraut, Grandeur et servitude coloniale, Paris, Éd. du Sagittaire, 1931, p. 146. L’enseign (...)

« Ce problème de l’enseignement est sans doute le plus important et le plus complexe de ceux qui sollicitent l’esprit du colonisateur, car il contient plus ou moins en puissance tous les autres, ou il affecte leur solution »1.

• 2  Les réalisations en matière d’enseignement et la politique sanitaire sont classées dans la plupart (...)
• 3  L’article, désormais abrogé, de cette « Loi portant reconnaissance de la Nation et contribution na (...)
• 4  Voir le livre fondateur d’Alice Conklin, A Mission to Civilize. The Republican Idea of Empire in F (...)
• 5  Ancien légionnaire, officier pendant la guerre d’Algérie et auteur d’un certain nombre d’ouvrages (...)
• 6  Albert Memmi, Portrait du colonisé. Portrait du colonisateur, Paris, Gallimard, 1985 (1re éd. 1957 (...)
• 7  A. Memmi, « Portrait du colonisé », Esprit, 1957, p. 790-833.

1Pour Albert Sarraut, comme pour la majorité de ses contemporains au moment de l’Exposition coloniale internationale de Vincennes en 1931, il ne fait pas de doute que « l’œuvre scolaire »2 est à ranger du côté des bienfaits apportés par la métropole dans les territoires sous sa domination. Les débats récents sur le passé colonial de la France, déclenchés, entre autres, par l’article 4 de la loi du 23 février 2005 invitant à reconnaître dans les programmes scolaires « le rôle positif de la présence française outre-mer »3 ont fait ressurgir la question de  « la mission civilisatrice » dont l’école républicaine fut le principal fleuron4. En octobre 2009, dans le magazine grand public Historia intitulé « Colonisation, pour en finir avec la repentance », l’article sur l’enseignement rédigé par Pierre Montagnon mettait l’accent sur le nombre d’écoles créées par les Français, sur des figures célèbres formées à l’école française (Léopold Sédar Senghor ou Ferhat Abbas), sur la généralisation de l’enseignement « d’un bout à l’autre de l’Empire », et sur « l’effort entrepris dans la formation des maîtres »5. À l’inverse, multiples sont les témoignages, contemporains de la colonisation puis postérieurs, qui insistent à la fois sur les réalisations médiocres en matière scolaire, et sur les effets potentiellement destructeurs de la scolarisation6. L’écrivain tunisien Albert Memmi fut l’un des premiers à l’exprimer à la fin des années 1950 : « Loin de préparer l’adolescent à se prendre totalement en main, l’école établit en son sein une définitive dualité »7.

• 8  Cette remarque ne signifie évidemment pas que seules les populations passées par l’école coloniale (...)

2Au regard de l’importance du sujet, les travaux scientifiques traitant spécifiquement de l’enseignement colonial – missionnaire et laïque – dans l’Empire français sont encore peu nombreux. Cependant, les questions éducatives sont présentes dans les ouvrages généraux sur la colonisation comme dans les recherches consacrées aux catégories lettrées au sens large, aux intermédiaires de la colonisation, voire aux mobilisations politiques, tant les liens furent étroits entre scolarisation et contestation de la domination française8.

• 9  Le guide du chercheur sur l’histoire de l’enseignement et de l’éducation dirigé par Thérèse Charma (...)
• 10  A. Sarraut, Grandeur et servitude coloniale…, op. cit., p. 149.
• 11  Yves Gaulupeau, « Les manuels scolaires par l’image », Histoire de l’éducation, n° 58, n° spécial, (...)
• 12  Ce colloque international s’est déroulé les 30 septembre, 1er et 2 octobre 2009 à l’École normale (...)

3Depuis l’accès à l’indépendance des différents territoires colonisés, les connaissances se sont accumulées, d’abord sur les politiques scolaires et les systèmes d’enseignement, puis sur les relations entre les sociétés locales et l’école coloniale, sur les enjeux sociaux, culturels et politiques liés à la scolarisation, sur le devenir des anciens élèves. Ces travaux ont cependant trouvé peu d’écho auprès des spécialistes de l’histoire de l’éducation en métropole9. Et pourtant, à l’apogée de la colonisation, Albert Sarraut n’hésite pas à rappeler la simultanéité entre développement de l’école républicaine et expansion coloniale : « L’époque de Jules Ferry, le colonisateur, est aussi celle de Jules Ferry, l’apôtre de l’école laïque »10. Dans ses trente-deux années d’existence, la revue Histoire de l’éducation a consacré seulement quatre articles aux questions scolaires dans les colonies, dont deux portent sur l’Empire britannique et l’un sur la formation en métropole11, aucun n’étant directement consacré à l’étude d’un exemple d’enseignement sur le terrain. Ce numéro constitue donc une étape importante, qui rassemble quelques-unes des communications présentées lors du colloque international « Enseignement et colonisation dans l’Empire français, une histoire connectée ? », organisé à Lyon en septembre 200912.

• 13  Pascale Bezançon souligne la diversité de situation à l’intérieur même des cinq entités qui compos (...)
• 14  L’enseignement en Algérie est géré par le ministère de l’Intérieur pour les Européens, par le mini (...)
• 15  Voir Sylvère Farraudière, L’école aux Antilles françaises. Le rendez-vous manqué de la démocratie, (...)

4L’objectif était ambitieux, du fait de la diversité des situations à l’échelle d’un Empire de dix millions de kilomètres carrés à son apogée dans les années 193013 ; du fait de la durée de la présence française effective dans ces territoires, qui interdit de parler d’un système d’enseignement organisé une fois pour toutes ; du fait de la gestion différenciée du secteur éducatif en fonction du statut des divers territoires14 ; du fait des multiples statuts des populations à l’intérieur même de chaque territoire ; et enfin, classiquement, du fait de la difficulté à approcher les pratiques dans les classes. Ce numéro est donc loin d’être exhaustif et n’aborde que quelques-uns des aspects du sujet. Centré sur la situation de l’enseignement en Afrique (Afrique occidentale française et Madagascar), il propose également un article sur la Nouvelle-Calédonie. Mais il laisse de côté d’importants espaces colonisés (le Maghreb, l’Indochine ou les Antilles15), traite peu de l’enseignement missionnaire et n’aborde pas l’enseignement pour Européens dans les colonies. Les articles rassemblés posent cependant des questions transversales, tant sur la politique scolaire coloniale que sur ses effets sur les populations locales. L’ambition est, en faisant connaître des travaux réalisés depuis le début des années 2000, d’identifier les linéaments d’un champ en expansion, qui s’intéresse davantage qu’auparavant aux acteurs et aux actrices de l’enseignement, colonisateurs comme colonisés, et de montrer aussi l’écart qui peut exister entre les sources disponibles pour écrire l’histoire de l’éducation en métropole et celles que l’on peut trouver dans les anciennes colonies. Afin de mettre en perspective ces différentes questions, cette introduction est l’occasion de revenir sur les modalités d’écriture de cette histoire de l’enseignement dans les colonies françaises.

• 16  L’expression est empruntée à Romain Bertrand, « Les sciences sociales et le moment colonial : de l (...)
• 17  Congrès colonial international de Paris, Paris, Éd. Chalamel, 1889. Voir A. Léon, op. cit., p. 45 (...)
• 18  Congrès international de sociologie coloniale. Rapports et procès-verbaux des séances, Paris, A. R (...)
• 19  G. Hardy (1884-1972) est par la suite directeur de l’enseignement du Protectorat marocain de 1919 (...)

6Dès la fin du XIXe siècle, alors que les entreprises de conquête sont en voie d’achèvement, les premières grandes synthèses sur l’enseignement colonial sont produites par les autorités métropolitaines et coloniales à l’occasion, notamment, des congrès coloniaux internationaux, dont le premier se tient en 1889 à Paris17. Ces documents montrent que la politique scolaire à mettre en œuvre dans les différents territoires fait débat. La question centrale est celle de  « l’adaptation » de l’enseignement au degré d’évolution estimé des populations et de la diffusion du système scolaire métropolitain outre-mer. Le poids démographique des Européens en Algérie par exemple, comme l’existence d’une tradition éducative locale plus ou moins importante, produisent des tensions. En Indochine, entre 1860 et 1917, les autorités françaises furent à la recherche du type d’enseignement à privilégier. Confrontées aux traditions éducatives différentes du Cambodge/Laos et du Vietnam, elles ont longuement débattu : fallait-il mettre en place une cohabitation réservant le système métropolitain à une élite et préservant des systèmes locaux ? Fallait-il tenter une symbiose ? En 1900, le congrès international de sociologie coloniale, organisé dans le cadre de l’Exposition universelle tenue cette année-là, donne lieu à un rapport sur  « La condition morale des indigènes » qui souligne la nécessité d’adapter l’enseignement aux différentes sociétés autochtones18. En pleine Première Guerre mondiale, le livre de Georges Hardy, Une conquête morale19, est un véritable plaidoyer pour l’adaptation de l’enseignement aux populations africaines. Inspecteur général de l’enseignement en AOF de 1912 à 1919, il affirme :

• 21  Les études sur l’enseignement colonial se sont longtemps focalisées sur le couple association/assi (...)
• 22 L’adaptation de l’enseignement dans les colonies, congrès intercolonial de l’enseignement dans les (...)
• 23  L’adaptation de l’enseignement dans les colonies…, op. cit.

7La nécessité de l’adaptation au milieu local fait globalement consensus, malgré des différences entre les territoires, et l’assimilation complète des programmes et des diplômes des colonies à ceux de la métropole est renvoyée à un avenir lointain21. En 1931, lors du congrès intercolonial de l’enseignement dans les colonies et les pays d’outre-mer, organisé en parallèle à l’Exposition coloniale internationale de Vincennes et consacré à nouveau au thème de « l’adaptation »22, Georges Hardy est rapporteur général. Durant ces rencontres, il tient, en tant que chef du cabinet du ministre de l’Instruction publique, un discours explicite23 :

• 25  P. Bezançon, op.cit., p. 8.
• 26  Paul Crouzet, inspecteur de l’académie de Paris, inspecteur-conseil de l’Instruction publique au m (...)
• 27  Le terme, employé sans guillemets, désigne les populations locales sans la connotation péjorative (...)

8Tous les rapports et travaux produits pendant l’entre-deux-guerres  « établissent une justification « à chaud » de l’action culturelle française » et proposent des analyses généralement positives. La politique scolaire est présentée comme ayant été mise en place de façon linéaire, suivant « une évolution logique et constante »25 et, à grand renfort de tableaux statistiques, les autorités scolaires entendent prouver l’effort consenti. En témoigne, en 1924, le fascicule rédigé par l’inspecteur de l’académie de Paris Paul Crouzet sur la situation de l’enseignement à l’échelle de l’Empire26. Il exclut l’Algérie, « qui a depuis longtemps sa place dans le tableau de l’enseignement français », les protectorats de Tunisie et du Maroc ainsi que le mandat de Syrie, mais recense, par territoire, le nombre d’écoles, d’élèves, d’enseignants et le budget affecté à l’enseignement indigène27. Il distingue les colonies qui ne sont dotées que d’un enseignement primaire (AEF, Cameroun, Togo, Côte des Somalies, Saint-Pierre et Miquelon, les établissements français d’Océanie) de celles qui possèdent un enseignement plus diversifié (Martinique, Guadeloupe, Guyane, Réunion, Madagascar, AOF, Indochine et Inde française). Très régulièrement, dans les années 1930, les annuaires statistiques publiés par territoire actualisent ces données.

• 28  Congrès international de l’évolution culturelle des peuples coloniaux, 26-27-28 septembre 1937, Pa (...)
• 29  Les articles traitent, par exemple, de « l’évolution de la femme indigène par l’école française », (...)

9L’arrivée au pouvoir du gouvernement de Front populaire s’accompagne cependant d’une inflexion dans le rapport des autorités coloniales à la question scolaire. En 1937, se tient à Paris le congrès international de l’évolution culturelle des peuples coloniaux. L’objectif n’est plus tant de compter le nombre d’écoles et de discuter des contenus pédagogiques que d’approcher la dimension « morale » de l’entreprise et de produire « une sorte de résumé de l’action colonisatrice sur des esprits neufs »28. Nouveauté considérable, la parole est donnée à des Africains (Fily Dabo Sissoko et Léopold Sedar Senghor), à des personnalités comme l’ethnologue Denise Paulme, et une place non négligeable est faite à l’enseignement féminin. Les contributions, dans l’ensemble assez courtes, abordent des sujets variés qui concernent aussi bien la situation des femmes ou l’enseignement agricole que les relations que les Noirs entretiennent avec la culture29.

• 30  Voir, par exemple, Jacques Richard-Molard Afrique occidentale française, Paris, Berger-Levrault, 1 (...)
• 31  Emmanuel Mounier, L’éveil de l’Afrique noire, Paris, Petite Renaissance, 2007 (1re éd. 1948) ; Mau (...)
• 32  Cette question de la modernité et de la modernisation a fait l’objet d’une abondante historiograph (...)

10Au lendemain de la Seconde Guerre mondiale, les questions éducatives font l’objet de développements dans les publications plus générales sur la colonisation30, tandis que des écrivains et des hommes politiques qui ont voyagé dans l’Empire, intègrent dans leurs récits les questions scolaires : Emmanuel Mounier ou Maurice Genevoix en sont des exemples pour l’AOF31. À cette époque, la fonction politique de domination par l’école est assumée par les autorités coloniales, mais elle se double d’une volonté culturelle de transformation et de modernisation des sociétés locales32.

• 33  Claude Tardits, « Réflexions sur le problème de la scolarisation des filles au Dahomey », Cahiers (...)
• 34  James Lesueur, The Uncivil War: Intellectuals and identity politics during the Decolonization of A (...)
• 35  Abdou Moumouni, L’éducation en Afrique, Paris, Présence africaine, 1998 (1re éd. 1963).

11La fin des années 1950 marque un tournant. En Indochine comme en AOF, dans un contexte de mobilisation politique contre la domination coloniale, des auteurs indigènes publient des articles qui mettent en question à la fois la pauvreté des réalisations en matière d’infrastructures et les effets culturellement dévastateurs de « l’école des Blancs ». La revue Présence africaine ouvre ses colonnes au Guinéen Ray Autra et à l’Ivoirien Bernard Dadié. La revue Tam-Tam, bulletin mensuel des étudiants catholiques africains en métropole, créé en 1952, consacre en 1955 un numéro de près de cent pages à la scolarisation en Afrique noire33. En Algérie, les étudiants musulmans impulsent une contestation au sein de l’université d’Alger, alors que les autorités françaises font montre d’une volonté d’accélérer le processus de scolarisation en créant des centres sociaux éducatifs. Ces derniers assurent une instruction rudimentaire des enfants, des adolescents et des adultes, mais sont progressivement soupçonnés de nourrir des sentiments anti-français34. Du côté des anciens colonisés, le temps des bilans est venu, qui se prolonge au lendemain de l’indépendance politique par des publications comme celle d’Abdou Moumouni en 1963 : bilan statistique de l’action scolaire française, L’éducation en Afrique est aussi une dénonciation virulente de la scolarisation telle qu’elle fut mise en œuvre dans les colonies35.

• 36  VoirSophie Dulucq et Colette Zytnicki, Décoloniser l’histoire ? De « l’histoire coloniale » aux hi (...)
• 37  Yvonne Turin, Affrontements culturels dans l’Algérie coloniale. Écoles, médecines, religion, 1830- (...)
• 38  D. Bouche, art. cit.
• 39  D. Bouche, L’Enseignement dans les territoires français d’Afrique occidentale de 1817 à 1920. Miss (...)
• 40  Fanny Colonna, Instituteurs algériens, 1883-1939, Paris, Presses de la FNSP, 1975.
• 41  Peggy Sabatier, Educating a Colonial Elite. The William Ponty School and its Graduates, Ph.D. de l (...)
• 42  Il s’agit en fait d’un doctorat en philosophie de l’éducation : Gail P. Kelly, Franco-vietnamese s (...)
• 43  Voir la thèse de Bertin Agbobly-Atayi, L’enseignement français au Sud Togo dans l’entre-deux-guerr (...)
• 44  Voir Rebecca Rogers, « L’éducation des filles. Un siècle et demi d’historiographie », Histoire de (...)

12Au lendemain des indépendances, dans le cadre d’une historiographie qui se construit par « aires culturelles »36, des travaux importants sont réalisés par des historiennes françaises. Pionnière, Yvonne Turin publie un ouvrage très dense sur l’enseignement en Algérie aux premiers temps de la colonisation37. Denise Bouche écrit ses premiers articles à la fin des années 196038 puis, en 1975, sa thèse d’État sur l’enseignement français en Afrique occidentale française39. La même année, Fanny Colonna fait paraître son livre sur les instituteurs formés à l’école normale de Bouzareah, en Algérie40. Aux États-Unis, Peggy Sabatier travaille sur la première école normale d’instituteurs africains, l’école William Ponty41, et Gail P. Kelly consacre son doctorat aux écoles franco-vietnamiennes42. Dans les années 1980, plusieurs thèses sont soutenues dans les universités des pays anciennement colonisés ou dans les universités françaises, consacrées le plus souvent à un pays particulier43. Se développent aussi les recherches sur le rôle des congrégations, notamment féminines, dans l’éducation outre-mer44.

• 45  En AOF, les infrastructures scolaires sont construites grâce aux budgets des différents territoire (...)
• 46  Jean Capelle, L’éducation en Afrique noire à la veille des indépendances (1946-1958), Paris, Karth (...)

13Ces travaux proposent un certain nombre d’analyses fondamentales, que les recherches ultérieures ont approfondies et nuancées sans les remettre en cause. Tout en travaillant sur les discours, sur l’institution scolaire, sur les programmes et les manuels d’enseignement, sur les principes qui ont guidé la politique française, aussi bien missionnaire que publique – à destination des garçons surtout, mais D. Bouche aborde déjà l’enseignement des filles –, les auteurs s’intéressent aussi à la dimension sociale de l’entreprise. Ils démontrent le caractère pionnier de l’enseignement missionnaire, décrivent le développement des écoles gouvernementales et la coexistence, dans tous les territoires, d’un enseignement européen et d’un enseignement indigène. Ils établissent des taux de scolarisation globalement très faibles pour les indigènes (aucun n’est supérieur à 25 % à la veille des indépendances ; le taux moyen pour l’AOF est de 10 % en 1957, de 15 % en Algérie) et permettent d’identifier un enseignement primaire de base destiné à la majorité des populations, un enseignement primaire supérieur et un enseignement professionnel dispensé dans des écoles normales ou commerciales, quelques très rares filières secondaires et universitaires. Ils démontrent que, nulle part dans l’Empire français, l’école ne fut gratuite et obligatoire pour les populations locales45. Le contenu des enseignements est analysé et l’accent mis sur le caractère pratique et utilitaire de l’éducation du plus grand nombre, et ce jusqu’à la Seconde Guerre mondiale. En effet, après 1945, les diplômes sont partout alignés sur ceux de la métropole. Cette période décisive, qui vit se multiplier les mobilisations politiques et les réformes, est encore peu étudiée, d’où l’intérêt des mémoires personnels publiés en 1990 par l’ancien recteur Jean Capelle46.

• 47  D. Bouche, Histoire de la colonisation française, p. 243-273.

14Cette historiographie permet à D. Bouche, dans son Histoire de la colonisation française, et à Antoine Léon, chercheur en sciences de l’éducation, de produire les premières synthèses en 1991. Si le second s’intéresse essentiellement à l’élaboration des doctrines pédagogiques lors des expositions coloniales et traite surtout de l’Algérie (sans connaître cependant les travaux d’Y. Turin), ne consacrant que quelques pages à l’Indochine et à l’Afrique subsaharienne, la première décline la situation de l’enseignement dans les différentes parties de l’Empire47.

• 48  Trinh Van Thao, L’école française en Indochine, Paris, Karthala, 1995.
• 49  Abdelhafid Khellout, Pour ou contre l’école ? Approche socioculturelle du problème de l’enseigneme (...)
• 50  Malika Lemdani Belkaïd, Normaliennes en Algérie, Paris, L’Harmattan, 1998. Elle poursuit son inter (...)

15La situation algérienne apparaît à plusieurs titres originale du fait de la coexistence d’un enseignement indigène ou franco-musulman avec un enseignement européen identique à celui de la métropole (un lycée fut créé à Alger en 1835, une université ouvrit en 1909, en pratique réservée aux Européens) ; du fait aussi de la précocité de l’instauration de l’enseignement arabe-français, comme on l’intitule à l’époque. Ailleurs dans l’Empire, les différences portent sur le choix des langues d’enseignement (langues locales à Madagascar ou en Indochine à l’école élémentaire, langue française en AOF), sur le poids des écoles missionnaires (très importantes à Madagascar), sur le statut des diplômes (l’université de Hanoï délivre à quelques étudiants indochinois des diplômes équivalents à ceux de la métropole, tandis qu’en AOF les diplômes n’ont de valeur que sur place) et sur le développement de l’enseignement secondaire : les enfants de l’élite indochinoise ont, par exemple, accès aux lycées d’Hanoi, de Saigon, de Phnom Penh à partir de 1935. La connaissance de l’enseignement colonial en Indochine est complétée par les travaux de Trinh Van Thao, qui se concentre surtout sur les revendications de l’élite scolarisée48. Sur l’Algérie, les études précoces d’Yvonne Turin et de Fanny Colonna ont fait peu d’émules, à part quelques thèses restées inédites et un recueil de souvenirs publié en 198149. À l’aube du nouveau siècle, cependant, Malaika Belkaïd aborde sous l’angle biographique l’expérience de huit normaliennes algériennes50.

16C’est en 1997 que l’historienne américaine Alice Conklin reprend le dossier de la  « mission civilisatrice » et propose un livre devenu une référence sur l’évolution diachronique de cette notion. Elle s’intéresse à la façon dont les administrateurs coloniaux se sont emparés de ce projet entre 1885 et 1930 et s’interroge sur ce que recouvrent les termes « d’association » ou de « mise en valeur ».

• 51  Voir Frederick Cooper, « Divergences et convergences : vers une relecture de l’histoire coloniale (...)

19Plusieurs contributions de ce numéro accordent une place importante aux populations colonisées mais aussi aux missionnaires, aux instituteurs républicains, aux responsables coloniaux et métropolitains de la politique scolaire. L’intérêt pour ces acteurs, pour les débats auxquels ils contribuent, pour l’analyse des mécanismes d’incorporation et de différenciation produits par l’école coloniale n’est pas nouveau mais s’est développé ces dernières années51.

• 52  Marie-France Lange, « introduction », dans « Enseignements », Cahiers d’études africaines, n° 169- (...)
• 53  Les Subaltern Studies, mouvement historiographique lancé simultanément par des chercheurs indiens (...)
• 54  Ce terme – difficilement traduisible en français – renvoie à la capacité d’initiative réelle des i (...)
• 55  Pierre Vermeren, École, élite et pouvoir au Maroc et en Tunisie au XXe siècle, Rabat, Alizés, 2002
• 56  Marie Salaün, L’école indigène, Nouvelle-Calédonie, 1885-1945, Rennes, Presses universitaires de R (...)
• 57  Jean-Hervé Jézéquel, Les mangeurs de craies. Socio-histoire d’une catégorie lettrée à l’époque col (...)
• 58  Céline Labrune-Badiane, Processus de scolarisation en Casamance (Sénégal) : Rythmes et logiques (1 (...)
• 59  Simon Duteil, Enseignants coloniaux à Madagascar, 1896-1960, thèse de doctorat, université du Havr (...)
• 60  Francis Arzalier, Jean Nicoli, un instituteur républicain de la colonie à la résistance (1925-1943 (...)
• 61  Claudine Robert-Guiard, Des Européennes en situation coloniale. Algérie 1830-1939, Aix-en-Provence (...)
• 62  Rebecca Rogers termine une biographie sur Eugénie Allix Luce, institutrice française qui a créé la (...)

20En 2003, dans un numéro des Cahiers d’études africaines consacré aux « Enseignements » en Afrique, Marie-France Lange insistait sur l’apport de la sociologie de l’éducation aux recherches historiques52. Les concepts de champ, de stratégies, d’acteurs sont devenus familiers des historiens, qui les réinvestissent dans l’analyse de la situation coloniale. L’influence des Subaltern Studies, dont les premiers travaux ont contribué à valoriser une histoire « vue d’en bas », a joué un rôle53. Plusieurs historiens s’intéressent particulièrement à l’agency54 des populations (sans employer systématiquement le terme), à la confrontation – d’autres diraient la  « rencontre » – coloniale en milieu scolaire. Les parcours et les expériences scolaires des hommes et femmes colonisés sont reconstitués – parfois au travers d’une prosopographie – et, plus timidement, ceux des enseignantes et des enseignants français. Dans ces travaux, le recours à l’histoire orale s’impose comme une méthode légitime pour pallier les lacunes des sources écrites et accéder aux trajectoires individuelles. Ainsi, Pierre Vermeren a consacré sa thèse aux différentes générations d’élites marocaines et tunisiennes sur la longue durée55 ; Marie Salaün à l’éducation en Nouvelle-Calédonie56 ; Jean-Hervé Jézéquel et Pascale Barthélémy aux instituteurs, sages-femmes et institutrices africains en Afrique occidentale française57 ; Céline Badiane-Labrune a reconstitué des parcours de scolarisation en Casamance (Sénégal)58. Plus récente encore, la thèse de Simon Duteil est une prosopographie des enseignants français à Madagascar59. Dans le présent numéro, ce dernier retrace le parcours de l’instituteur Sosthène Penot, des écoles du Loiret jusqu’à ses responsabilités de directeur de l’école Le Myre-de-Vilers, école normale et administrative formant les auxiliaires colonisés dont avaient besoin les Français à Madagascar. Le chantier concernant les enseignantes et les enseignants français dans les différentes colonies reste cependant à défricher. Si on dispose de quelques études biographiques60, d’éléments intéressants dans des travaux généraux comme ceux de Claudine Robert-Guiard sur les Européennes en Algérie61, un travail de plus grande ampleur est à produire sur cette population, sur les relations entre enseignants et élèves, sur la façon dont ils et elles ont exercé leurs fonctions et sur leur circulation au sein de l’Empire62.

• 63  Patrick Cabanel (dir.), Une France en Méditerranée. Écoles, langue et culture françaises, XIXe-XXe (...)
• 64  Joy Land, Corresponding Lives: Women Educators of the Alliance Israélite Universelle in the City o (...)
• 65  Honoré Ouédraogo, Les défis de l’enseignement secondaire en Haute-Volta (Burkina Faso). Acteurs, e (...)
• 66  James Patrick Daughton, An Empire Divided: Religion, Republicanism, and the Making of French Colon (...)
• 67 Louis Brenner, Controlling Knowledge. Religion, Power and Schooling in a West Africa Muslim Society(...)

21Cette approche est en partie mise en œuvre dans les travaux sur l’espace méditerranéen, dont il faut noter le développement récent, par exemple sur l’enseignement missionnaire et l’Alliance israélite universelle (AIU)63. Cette dernière, fondée en 1860, a largement essaimé en Méditerranée ; en 1914, ses 183 écoles fonctionnent de Tétouan (Maroc) à Téhéran et accueillent 43 700 écoliers. Les recherches se sont multipliées à partir des archives très riches de l’AIU, y compris sur les enseignantes64. Cette historiographie de l’enseignement juif rencontre depuis peu l’historiographie missionnaire, mais le dialogue est encore à construire avec les spécialistes de l’histoire de l’éducation. Les travaux sont en effet rares qui combinent l’étude de l’action missionnaire avec celle de l’État français, comme l’a récemment fait remarquer Honoré Ouédraogo dans sa thèse sur l’enseignement en Haute-Volta65. Le numéro en préparation pour la revue Histoire et missions chrétiennes, coordonné par l’historienne de l’éducation Sarah Curtis, sera un pas de plus vers le décloisonnement des champs de recherche. En effet, l’enseignement missionnaire intéresse de plus en plus ceux qui travaillent sur les rapports entre métropole et empire. James P. Daughton intègre ainsi la dimension religieuse à une compréhension de la mission civilisatrice républicaine en examinant, en particulier, l’action des Sœurs de Saint-Joseph de Cluny à Tahiti et dans les Îles Marquises66. Les recherches sont aussi plus nombreuses sur l’enseignement musulman. Louis Brenner propose une étude de longue durée sur l’enseignement coranique au Soudan français, devenu Mali en 1960, et Hélène Grandhomme aborde la question dans sa thèse sur islam et politique au Sénégal67.

• 68  L’école et les filles au Cameroun, 1945-1980, Nice, atelier de reprographie de la faculté de Nice, (...)
• 69  Op. cit.
• 70  Elle précise qu’en 1938, 8 562 jeunes musulmanes sont recensées dans les écoles privées et publiqu (...)
• 71  Linda Clark prépare un travail sur les directrices d’écoles normales de filles avec un chapitre co (...)
• 72  Julia Clancy-Smith, « L’école Rue Pacha, Tunis : l’éducation de la femme arabe et la “plus grande (...)

22Des chercheuses se consacrent également depuis quelques années à l’enseignement des filles. La thèse déjà ancienne, mais peu connue, de Monique Risso-Loubet traitait de l’enseignement féminin au Cameroun, franchissant la limite de l’indépendance68 ; celle de Jacqueline Ravelomanana-Randrianjafinimanana abordait le sujet à Madagascar. Plus récemment, Pascale Barthélémy a retracé l’histoire des premières diplômées d’AOF69, tandis que Claudine Robert-Guiard fournit des éléments pour l’Algérie70. Elle montre par exemple que, malgré des tentatives pour former des institutrices indigènes dans un cours spécial d’école normale à Tadert-Oufella, en Kabylie, il n’y avait toujours aucune jeune fille indigène dans les écoles normales d’institutrices en 193871. Les historiennes Julia Clancy-Smith et Yvonne Knibiehler se sont, quant à elles, intéressées à l’enseignement féminin en Tunisie et au Maroc72. Fait notable également, l’histoire des femmes – Européennes et colonisées – est de plus en plus intégrée à celle de l’enseignement en général, par exemple dans les thèses de Simon Duteil ou de Céline Badiane.

• 73  Vincent Foucher, « Les “évolués”, la migration, l’école : pour une nouvelle interprétation de la n (...)

23Par ailleurs, l’historiographie intègre de plus en plus la réception des politiques éducatives par les populations. Dans cette perspective, ce sont les liens entre école et politique qui ont été retravaillés73. Le livre de Fanny Colonna montrait déjà – et ses analyses se vérifient dans tout l’Empire – en quoi l’école coloniale a rendu possible l’émergence d’une élite locale politisée qui, au nom des valeurs d’égalité incarnées dans une France idéale, a contesté la domination coloniale :

• 75  Benjamin Nicholas Lawrance, Emily Lynn Osborn et Richard L. Roberts (dir.), Intermediaries, Interp (...)
• 76  Voir le roman d’Amadou Hampaté Bâ, L’Étrange destin de Wangrin ou les roueries d’un interprèteafri (...)
• 77  Cette étude existe pour l’Afrique de l’Est : John Iliffe (dir.), East African Doctors. A history o (...)

24L’analyse des diverses catégories nouvelles produites par l’école française – ceux que les colonisateurs appellent, en AOF, les « évolués » – s’est développée, mais des zones d’ombre persistent, par exemple sur les auxiliaires subalternes de la colonisation (interprètes, gardes de cercle, petits employés, techniciens, ouvriers)75. Rémunérés par le pouvoir colonial et sommairement formés, ils n’avaient qu’une marge de manœuvre restreinte mais ont pu en user pour affirmer leur pouvoir sur le reste de la population et/ou contester l’autorité coloniale76. Parmi eux se rencontrent ceux que les colonisateurs appellent les « semi-lettrés », non-détenteurs de diplômes mais ayant fréquenté l’école pendant quelque temps, qui mériteraient d’être étudiés dans la mesure où ils furent, au final, les plus nombreux. De même, il n’existe, à notre connaissance, que peu de travaux sur l’enseignement professionnel, secondaire et supérieur (notamment en Algérie et en Indochine) qui fut, certes, embryonnaire, mais qui a produit des parcours de vie tout à fait singuliers. Ainsi, nous n’avons pas encore d’histoire des médecins africains de l’ouest du continent, qui permettrait de croiser l’histoire de la santé, l’histoire de l’éducation et l’histoire politique77.

• 78  A. Léon, op. cit., p. 10.

27Comme le rappelait déjà D. Bouche en 1968, les chercheurs ont longtemps buté sur deux types d’analyses contradictoires : celles qui insistaient sur l’inadaptation d’un enseignement directement appliqué de la métropole et niant les cultures locales, celles qui mettaient l’accent sur un enseignement au rabais empêchant les populations d’obtenir des diplômes équivalents à ceux des métropolitains. En 1991, Antoine Léon renvoie  « dos à dos ceux qui exaltent la mission civilisatrice de l’école et ceux qui dénoncent le «génocide culturel » perpétré par l’enseignement colonial »78. Il considère que la spécificité coloniale réside dans un double refus – refus d’une assimilation pleine et entière de la part des colonisateurs (d’une francisation intégrale), refus et résistances des colonisés à l’égard d’une acculturation forcée – et rappelle, s’il en était besoin, que l’horizon des colonisés ne fut, à quelques exceptions près, jamais de devenir des citoyens français à part entière.

• 79  F. Colonna, op. cit. p. 72.
• 80  J.-H. Jézéquel, op. cit., p. 145.
• 81  F. Colonna, op. cit., p. 139. J.-H. Jézéquel cite une formule comparable du gouverneur général W. (...)
• 82  Ce que Francine Muel-Freyfus appelle « l’inculcation des limites » dans « Les instituteurs, les pa (...)

28Fanny Colonna soulignait déjà, en 1975, la volonté du colonisateur de modifier « l’ethos de la société conquise » à travers, notamment, la formation des maîtres indigènes algériens79. Plus récemment, Jean-Hervé Jézéquel a mis en évidence le même type de fonctionnement dans sa thèse sur les instituteurs africains, aboutissant à des conclusions que confirment les travaux sur les institutrices. Comme en métropole, l’école dans les colonies est bien un projet « d’ingénierie sociale »80 dont l’objectif est de « changer l’homme »81 (ou la femme) par l’éducation, de le faire accéder à une partie du savoir et de l’univers du dominant (ici, le colonisateur) tout en lui inculquant le sentiment de la « juste distance » qui lui assigne une place spécifique dans la société82. En contexte colonial, cette volonté de transformation est indissociable d’une double crainte, fondée sur le sentiment de la fragilité des résultats obtenus, sur le doute même quant à la possibilité de réussir la métamorphose, mais aussi sur le souci d’éviter de former des êtres déclassés, étrangers à leur milieu ou susceptibles de revendiquer une égalité de droits avec le colonisateur. Cette articulation entre esprit missionnaire, perplexité quant à l’effectivité de la conversion et angoisse d’un désordre social caractérise la politique scolaire dans l’ensemble des territoires. Si des différences apparaissent, elles sont de degré et non de nature.

• 83  Jean-François Chanet, L’école républicaine et les petites patries, Paris, Aubier, 1996 ; Anne-Mari (...)
• 84  Communication orale présentée par Étienne Smith et Céline Badiane au colloque La fabrique des savo (...)

29Quant à l’articulation entre identités locales et appartenance commune, elle a été précisée par des travaux nourris des analyses de Jean-François Chanet ou d’Anne-Marie Thiesse pour la métropole83. Ils montrent que la mise en scène des cultures des élèves colonisés visait bien la promotion d’un sentiment d’appartenance nationale, au sens où le national renvoyait à une France bienfaitrice et unificatrice84. Cette question rejoint celle du potentiel émancipateur de l’école, perçu comme un éventuel risque social en métropole, et qui fut très tôt analysé comme social et politique dans les colonies. Le paradoxe de la situation coloniale est que l’adaptation mise en œuvre pour éviter ce désordre a, dans certains cas, abouti à des formes d’inadaptation parfois extrême de l’enseignement dispensé, comme le montre l’article de Marie-Christine Deleigne.

• 85  Jean-Louis Calvet, Linguistique et colonialisme. Petit traité de glottophagie, Paris, Payot, 2002 (...)

31Autre particularité du processus de scolarisation en contexte colonial, l’importance accordée à la langue d’enseignement. Les situations sont variables à l’échelle de l’Empire et davantage de travaux mériteraient d’être consacrés à cette question linguistique. En Afrique, comme dans la Nouvelle-Calédonie étudiée par Marie Salaün, le français devient la langue officielle d’enseignement. M. Salaün démontre ici l’échec de cette politique de francisation et la permanence jusqu’à nos jours des langues kanak remettant en cause la théorie du « colonialisme glottophage » développée par Jean-Louis Calvet en son temps85. Cette analyse de la situation calédonienne permet de souligner le fossé qui a pu exister entre la rhétorique des déclarations et la réalité des faits.

• 86  « Le colonialisme : un dérapage de l’idéal éducatif », in François Flahaut et Jean-Marie Chaeffer  (...)
• 87  Osama Abi Mershed, Apostles of Modernity. Saint-Simonians and the Civilizing Mission, Stanford, St (...)

32Alice Conklin parle de distorsion entre l’idéal éducatif républicain porté par les administrateurs coloniaux et sa mise en œuvre concrète86. Le livre qu’Osama Abi-Mershed a consacré à la politique scolaire des Bureaux d’Arabes en Algérie entre 1830 et 1870 met l’accent sur les contradictions entre théorie saint-simonienne et pratique sur le terrain ; il montre, en outre, toute la diversité du personnel administratif et enseignant, dont les opinions varient au fur et à mesure de la colonisation avec des effets concrets sur la politique scolaire87. L’exemple de l’enseignement destiné aux jeunes filles indigènes est particulièrement révélateur. Portée à l’origine par une institutrice française Eugénie Allix Luce, l’école arabe-française féminine est soutenue par les militaires des bureaux arabes entre 1847 et 1861, avant d’être récusée par le conseil général d’Alger qui tient les cordons de la bourse. L’objectif d’assimilation pour les femmes arabes est alors abandonné et un ouvroir de broderie remplace l’école. De nombreux travaux montrent que des processus similaires se rencontrent dans d’autres lieux.

• 88  Gary Wilder, The French Imperial Nation-State. Negritude and Colonial Humanism between the Two Wor (...)

33L’historien américain Gary Wilder propose quant à lui de penser la France comme un État-nation impérial en crise, organisé autour de l’interaction entre universalisme et particularisme. Il parle de « nouvel humanisme culturel » pour décrire la tension qui consiste à vouloir  « moderniser » et « africaniser » simultanément les populations dans l’entre-deux-guerres. Le colonialisme ne serait pas, selon lui, une violation de l’idéal républicain, le résultat d’une distorsion entre projets émancipateurs et réalités politiques d’oppression. Au contraire, il se serait agi, par l’intermédiaire de l’école, de fixer les Africains dans leur culture tout en les socialisant comme des sujets français88. G. Wilder affirme ainsi qu’il n’y a pas contradiction entre le projet universaliste et des réalisations concrètes différentialistes voire racistes, mais articulation entre les deux.

• 89  R. Bertrand, art. cit., p. 9.
• 90  Il vise notamment l’ouvrage de Nicolas Bancel, Pascal Blanchard, La République coloniale, Paris, A (...)

34Spécialiste de la colonisation des Indes néerlandaises, Romain Bertrand, de son côté, juge peu pertinente la « problématique de la dérogation républicaine » ou celle de « la promesse non tenue de la mise en œuvre concrète de l’universalité citoyenne »89. Très critique à l’égard des ouvrages qui « pointent le caractère républicain de la colonisation et du colonialisme »90, il met au contraire l’accent sur les débats permanents que l’entreprise coloniale a suscités en métropole (donc aussi en matière d’enseignement), sur l’ancrage monarchique tout autant que républicain de la colonisation et sur la relation complexe des élites politiques métropolitaines à l’expansion impériale. Les articles rassemblés dans ce numéro vont dans ce sens, dans la mesure où ils insistent sur l’hétérogénéité des groupes d’acteurs dans leur rapport à l’école comme sur l’importance d’une analyse contextualisée, qui invite à ne pas penser la République comme une entité homogène. Dans cette perspective, le moment des indépendances est particulièrement intéressant, qui voit la redéfinition des liens entre la métropole et ses anciennes colonies en matière éducative. L’article très novateur de Laurent Manière traite de cette courte période des années 1958-1964, qui sont à la fois celles de « l’africanisation » des personnels et des programmes et celles de la mise en place de la coopération en matière éducative entre la France et ses anciennes colonies africaines. La question qui se pose alors aux États nouvellement indépendants est bien celle de l’héritage colonial et donc, toujours, celle de l’adaptation de l’enseignement.

• 91  Larousse, 2007. La rubrique « école du colonisé » se trouve p. 259 et suivantes.
• 92  Flammarion, 2007. Marc Michel a rédigé le chapitre « école ». Une partie sur les « colonisés » pro (...)

35En 2007, Claude Liauzu et Jean-Pierre Rioux ont respectivement dirigé un Dictionnaire de la colonisation française91 et un Dictionnaire de la France coloniale92. Chaque ouvrage propose une synthèse – c’est la loi du genre – sur l’enseignement colonial. Tout autre est le projet de ce numéro d’Histoire de l’éducation qui traite le sujet par le biais d’études très localisées, dans l’espace ou dans le temps. L’objectif est de rendre compte des débats, contradictions et tensions entre les différentes catégories d’acteurs, colonisateurs et colonisés, missionnaires, administrateurs, responsables politiques, instituteurs, chefs de village, pères de famille. Il s’agit d’aller à l’encontre d’une vision globalisante et de se démarquer de l’histoire des représentations. Ce numéro constitue par conséquent une étape et entend ouvrir des pistes de recherches futures.

• 93  Voir la publication de la thèse de Reine-Claude Grondin, très centrée sur l’Algérie, L’Empire en p (...)

36Ainsi, le développement d’approches biographiques d’élèves, d’enseignants et de responsables scolaires devrait contribuer à renouveler le champ, de même qu’une plus grande collaboration entre historiens des missions et historiens de l’éducation. La question de l’enseignement colonial mériterait aussi d’être appréhendée dans une dimension impériale, c’est-à-dire attentive aux circulations (des discours, des programmes, des enseignants, des pratiques pédagogiques, éventuellement des élèves) entre les régions de l’Empire mais aussi entre les régions colonisées et la métropole. Enfin, au regard des recherches menées sur l’Empire britannique, l’historiographie sur les effets de la colonisation dans l’enseignement en France est encore balbutiante et centrée sur l’analyse des manuels scolaires et des discours93. Peut-on faire une histoire de la présence concrète des colonies dans les classes des écoles républicaines ? Tel pourrait être le projet d’une histoire qui considère que l’enseignement dans l’Empire a bien été un projet politique dont les répercussions ne se sont pas limitées aux territoires colonisés.