• 1  Sur cette conférence, voir l’article de Harry Gamble dans ce numéro.
• 2  Cf. Denise Bouche, « L’école rurale en Afrique occidentale française de 1903 à 1956 », in EHESS, É (...)

1Comme dans l’ensemble des colonies africaines françaises, l’enseignement dispensé à Madagascar jusqu’à la conférence de Brazzaville, en 19441, se voulait « adapté », c’est-à-dire spécialement conçu pour les « indigènes » malgaches. Différent de l’instruction donnée en métropole ou aux « Européens et assimilés » dans les colonies, il consistait, dans le premier degré, en quelques notions élémentaires de français, de lecture, d’écriture et de calcul, tandis qu’une large place – un quart de l’horaire scolaire – était accordée à la formation pratique. Si le terme d’« adaptation » de l’enseignement aux colonies est central dans la rhétorique de la politique scolaire coloniale française avant 1944, il l’est plus encore pour justifier l’importance accordée à l’enseignement agricole, essentiellement organisé au sein des jardins scolaires créés au niveau du premier degré dans le système scolaire « indigène »2.

• 3  À leur propos, voir l’article de Simon Duteil dans ce numéro.
• 4  Bulletin mensuel du Service de l’enseignement (1912-1923), puis Bulletin officiel de la Direction (...)
• 5  Archives nationales de Madagascar (ANM), Antananarivo, séries G333, G334 et G335. Je remercie ici (...)

2À Madagascar, les textes officiels, les programmes, les instructions données aux instituteurs malgaches3 et les modes d’évaluation de ces derniers confirment l’importance accordée à cet enseignement de 1916, année charnière dans la politique scolaire, à 1951, date à partir de laquelle les travaux manuels dans les écoles du premier degré ne représentent plus qu’une matière marginale sur l’ensemble du volume horaire enseigné. Quels sont les enjeux de cet enseignement pratique dès lors qu’une telle importance lui est accordée dans le premier degré ? Comment les populations malgaches ont-elles reçu et perçu l’enseignement agricole ? En quoi et à qui cet enseignement a-t-il été « adapté » ? Un certain nombre de sources permettent d’apporter des éléments de réponse, en particulier le Bulletin de l’enseignement4 et l’ensemble des rapports des écoles « officielles » (publiques) du premier degré de l’enseignement « indigène » de la région de l’Androy5. Ce dernier corpus couvre la période 1919-1954. Il est composé de rapports d’inspection, rédigés lors de visites des écoles par les autorités, administratives et/ou scolaires, et de rapports sommaires rédigés par les instituteurs malgaches, à raison de deux par an pour le recueil de statistiques et le suivi du fonctionnement des écoles. Ces rapports comportent également les remarques des autorités notées dans le cahier de l’école, que les instituteurs avaient le devoir de retranscrire dans leurs rapports semestriels.

• 6  Je remercie ici les coordonnatrices de ce numéro pour leurs relectures constructives et leurs cons (...)

3À partir de cette documentation, nous analyserons l’évolution de la politique de l’enseignement agricole dans les écoles du premier degré à Madagascar. Bien que les rapports des populations à l’école n’aient pas été homogènes sur l’ensemble de l’île durant la colonisation française, nous montrerons en quoi et pourquoi l’attitude de la population vis-à-vis de l’enseignement agricole fut négative, contribuant dans certains cas à la non-scolarisation des enfants. Enfin, le cas de l’Androy, région aux conditions agro-écologiques difficiles située à l’extrême sud de l’île, à la marge de la politique économique coloniale, permettra d’analyser la mise en pratique de cet enseignement. Si cet exemple n’est pas généralisable à l’ensemble du pays, il révèle toutefois le fossé entre la rhétorique officielle, qui prônait une école « adaptée » au milieu et aux besoins locaux, et l’inadaptation manifeste de l’enseignement agricole dans cette région6.

• 7  Cf. Françoise Raison-Jourde, Bible et pouvoir à Madagascar au XIXe siècle, Paris, Karthala, 1991.

4Dès le début du XIXe siècle, à l’initiative de plusieurs souverains du royaume merina, alors principale entité politique de l’île, des écoles sont ouvertes par les missionnaires sur les Hautes Terres de Madagascar et dans quelques régions périphériques7. Mais c’est durant la colonisation de l’île par la France que l’enseignement agricole est pleinement intégré dans les programmes.

• 8  Voir aussi l’article de Simon Duteil dans ce numéro.
• 9 Équivalent de l’école Willam Ponty en Afrique occidentale française (AOF).

5À partir de 1896, un double réseau scolaire est mis en place8. L’un, destiné aux citoyens français, européens ou assimilés, est calqué sur celui de la métropole et mène aux mêmes diplômes. L’autre, réservé aux Malgaches, conditionné aux besoins de la colonie en auxiliaires, en subordonnés administratifs et en ouvriers industriels ou agricoles, est organisé en trois degrés : l’enseignement du premier degré pour les enfants âgés de 8 à 13 ans, d’une durée de quatre années est, du moins dans le secteur public, dispensé exclusivement par des instituteurs malgaches ; celui du deuxième degré, localisé dans les principales villes de la colonie, est délivré pendant trois ans dans les écoles régionales et les écoles ménagères ; enfin des écoles « supérieures », créées à Tananarive dès 1897, dont l’école Le Myre-de-Vilers où sont formés, entre autres, les futurs instituteurs malgaches9.

• 10  Circulaire du gouverneur général Gallieni du 5 octobre 1896, Journal officiel de Madagascar et Dép (...)
• 11  Arrêté du 16 avril 1899, JOMD, 19 avril 1899. Jusqu’à la Première Guerre mondiale, les arrêtés sur (...)
• 12  Arrêté du 15 juin 1903, JOMD, 20 juin 1903.
• 13  Sur l’enseignement agricole en France, cf. Claude Grignon, « L’enseignement agricole et la dominat (...)

6Dès 1896, l’instruction des Malgaches se veut pratique, devant « surtout revêtir un caractère professionnel permettant de fournir aussitôt que possible des auxiliaires à nos colons pour leurs entreprises industrielles et agricoles »10. En 1899, l’enseignement pratique est officiellement inscrit dans les programmes des écoles du premier degré : enseignement du « dessin dans ses rapports avec les métiers manuels » pour les garçons, de « travaux à l’aiguille pour les filles », et « leçons de choses s’appliquant surtout à l’agriculture », chaque école devant être pourvue d’un jardin pour l’enseignement de celle-ci11. Sur les dix heures hebdomadaires d’enseignement pratique, les travaux agricoles pour les garçons, d’aiguille pour les filles, ont lieu à raison d’une heure et demie par jour, soit sept heures trente par semaine12, alors que seules deux heures par semaine y sont consacrées dans l’enseignement réservé aux citoyens français, européens ou assimilés, comme en métropole13.

• 16  On retrouve là plusieurs des objectifs et enjeux qui ont prévalu au développement de l’enseignemen (...)

9Les autorités coloniales font donc précocement et explicitement le lien entre la scolarisation et le travail. Par la formation pratique dès le premier degré, il s’agit de préparer la main-d’œuvre nécessaire à l’économie coloniale en contingentant la formation en fonction des besoins de la colonie et en restreignant l’instruction de la population pour limiter l’exode rural, maintenir ou fixer la main-d’œuvre là où elle est nécessaire et éviter de produire des « déclassés ». Du point de vue agricole, les travaux pratiques et les leçons de choses doivent permettre l’introduction de nouvelles plantations (en particulier des légumes « européens » et des cultures de rente) et la vulgarisation de nouveaux procédés de culture, comme le semis en ligne ou l’utilisation de la charrue16.

• 17  « Les leçons de choses. Orientation agricole de cet enseignement », Bulletin, août 1912.

10Mais cet enseignement ne connaît pas le succès escompté avant la Première Guerre mondiale. Selon Rossi, enseignant dans la section normale de l’école Le Myre-de-Vilers, la faute en incombe surtout aux instituteurs malgaches, qui « abusent de leçons didactiques et ne font pas appel, la plupart du temps, à l’esprit d’observation des enfants »17. Il est vrai que ces enseignants, pour beaucoup issus de milieux plutôt urbains, ne sont pas aguerris aux travaux agricoles. En outre, leur formation à l’agriculture au sein de l’école normale Le Myre-de-Vilers ne comprend qu’une heure et demie par semaine durant les deux premières années et deux jours par mois la troisième année. Le contenu même des cours d’agriculture qu’ils ont à enseigner est peu précis, seules quelques rares indications figurant dans le Bulletin de l’enseignement qu’ils utilisent pour préparer leurs cours. Enfin, les examens qui valident leur formation ne comportent que des questions orales relatives aux leçons de choses. Il faut attendre 1916 pour que l’évaluation de la formation aux travaux agricoles soit intégrée aux épreuves pour l’obtention du Certificat d’aptitude à l’enseignement (CAE).

• 18  Cf. Faranirina Esoavelomandroso, « Les élites malgaches d’Antananarivo et l’émergence du nationali (...)
• 19  Cet arrêté réorganise l’enseignement à tous les niveaux. Cf. Faranirina Esoavelomandroso, « Langue (...)

11En pleine Première Guerre mondiale, la réforme de l’enseignement « indigène » par l’arrêté du 14 février 1916 marque un tournant dans la politique scolaire de la colonie. Elle s’inscrit dans le contexte de l’effort de guerre demandé aux colonies, mais renvoie surtout à la découverte, fin 1915, de la société secrète Vy, Vato, Sakelika (VVS)18. Cette découverte ébranle les autorités, qui voient dans les agissements de cette société un mouvement anti-colonial et un complot contre l’État français, avivé par le conflit qui se déroule en Europe. Un grand nombre des membres de VVS étant élèves ou anciens élèves des écoles prestigieuses de la capitale (Le Myre-de-Vilers, École de médecine, etc.), le caractère trop « théorique » de l’instruction est directement accusé d’avoir suscité l’existence de cette organisation, ce qui amène la rédaction de cet arrêté19. Mais cette réforme annonce également le développement de la politique de « mise en valeur » dans les années 1920.

• 20  Arrêté du 14 février 1916, Bulletin, janvier-février 1916. Souligné par nous.
• 21  Id.
• 22  Bulletin, avril-mai-juin 1918.

12L’enseignement du premier degré est alors nettement réorienté vers l’instruction pratique, la morale et la productivité. Son objectif est plus encore qu’auparavant « de faire contracter aux enfants de bonnes habitudes, de les amener à bien se conduire et de leur faire acquérir des connaissances pratiques en vue d’améliorer leur capacité productive dans le milieu où ils sont appelés à vivre »20. Les jardins scolaires sont désormais conçus comme de « véritables terrains de culture, afin d’améliorer les procédés culturaux des indigènes et de favoriser l’introduction des espèces nouvelles reconnues intéressantes »21. L’enseignement des rudiments doit explicitement servir l’enseignement pratique : « La lecture, l’écriture, le calcul sont enseignés comme moyens de permettre aux indigènes de comprendre, d’apprécier et d’utiliser les procédés industriels et agricoles nouveaux, destinés à mettre en valeur le pays, en enrichissant ses habitants »22.

• 23  Id. Souligné par nous.

13Le contenu des travaux agricoles est précisé et ceux-ci sont répartis en quatre groupes : le potager, le verger, la pépinière et le terrain de « grande culture ou de culture riche ». Ce dernier, divisé en deux parties, l’une cultivée à « la manière indigène » et l’autre à « l’européenne », est censé « montrer aux élèves et aussi aux habitants du village la supériorité des méthodes de cultures européennes sur les anciennes méthodes indigènes, et l’avantage que peuvent trouver les Malgaches à tenter des cultures nouvelles susceptibles de donner de gros bénéfices »23.

• 24  Les recherches de M. Paillard sur les fonctionnaires « indigènes » confirment la récurrence des ré (...)

14Si l’apparition des notions de « productivité » et de « gros bénéfices » renvoie à l’effort de guerre demandé par la métropole, elle annonce aussi l’étroite association de l’enseignement à la politique économique coloniale. Ainsi, le service de l’Agriculture intervient directement en matière de politique scolaire : ses agents sont désormais chargés d’observer et d’évaluer les progrès de l’enseignement agricole lors de visites d’écoles du premier degré. De cette évaluation dépend en grande partie l’avancement ou le déclassement des instituteurs malgaches : honneurs et gratifications en nature leur sont attribués en cas d’évaluation positive ; réprimandes, voire blâmes avec retenue sur salaire dans le cas inverse24. Des épreuves pratiques et des questions relatives à l’agriculture sont en outre insérées à l’examen du CAE par l’arrêté du 1er mars 1916.

• 26  Id.

16L’ampleur des différentes cultures pratiquées révèle la destination commerciale, qui plus est à l’exportation, de la production agricole scolaire : ce rapport fait état, pour les écoles de la région, de 6 hectares de « cultures industrielles » (ricin, coton, etc.) et 3 hectares de « cultures coloniales » (vanille, café, girofle, etc.) contre 1,4 hectare de cultures vivrières26.

• 27  T. Charmasson, L’enseignement agricole et vétérinaire…, op. cit.
• 28  D. Bouche, « L’école rurale en Afrique… », art. cit. ; H. Gamble, « Peasants of the Empire… », art (...)
• 29  Cf. Catherine Coquery-Vidrovitch, « La politique économique coloniale », in C. Coquery-Vidrovitch (...)

18Alors que l’enseignement agricole dispensé en France se développe surtout au niveau post-primaire et dans le cadre de l’enseignement professionnel27, l’importance accordée aux travaux agricoles dans les écoles du premier degré s’accroît à partir des années 1920, à Madagascar comme dans d’autres parties de l’Empire28. Dans la politique de « mise en valeur des colonies »29, l’école doit jouer un rôle de premier plan, comme le souligne, en 1920, le ministre des Colonies Albert Sarraut :

• 31  Cf. Avant-projet de réglementation de la main-d’œuvre indigène, 28 mai 1920, JOMD, 29 mai 1920.
• 32  Solofo Randrianja, Société et luttes anticoloniales à Madagascar (1896-1946), Paris, Karthala, 200 (...)

19À Madagascar, cet impératif de « mise en valeur » s’accompagne d’une « crise de la main-d’œuvre »31. Problème récurrent aux yeux de l’administration depuis le début de l’occupation française, il est accentué par les pertes humaines dues à la Première Guerre mondiale et à la surmortalité causée par le déficit alimentaire et les épidémies pendant les années 1919-192032. Au début des années 1920, dans l’optique d’une utilisation maximale de la main-d’œuvre disponible, les efforts de l’administration se portent sur l’amélioration de l’état sanitaire de la population et le renforcement de la politique nataliste, mais se traduisent aussi par plusieurs mesures visant à mobiliser et contraindre la population au travail, en particulier au salariat. En 1926, est instauré le Service de la main-d’œuvre pour les travaux d’intérêt général (SMOTIG), astreignant une partie des jeunes hommes mobilisés dans le cadre du service militaire à travailler deux ans sur les nombreux chantiers publics des « grands travaux » (routes, chemin de fer, etc.).

• 33  Arrêté du 4 juin 1920, JOMD, 12 juin 1920. Voir aussi, entre autres, ceux du 6 et 10 juillet 1920 (...)
• 34  Arrêté du 5 avril 1922, Bulletin, avril-mai 1922.

20Dans ce contexte, les élèves des écoles du premier degré sont aussi mis à contribution. Les dates des congés scolaires, définies jusque-là pour permettre aux parents de disposer de leurs enfants pour les travaux des champs, sont modifiées dans plusieurs districts au début des années 1920. Il s’agit de répondre aux besoins des colons en « petites mains » pour les cultures à forte rentabilité, en particulier celle de la vanille, comme dans le district d’Antalaha : « Considérant qu’il y a lieu de fixer les vacances des écoles officielles […] de manière à permettre aux colons planteurs d’utiliser la main-d’œuvre scolaire pendant la période de fécondation de la vanille »33. En 1922, ces vacances sont tout simplement supprimées : « les travaux agricoles, ainsi que les travaux d’ateliers s’il y a lieu, continuent d’avoir lieu durant ces périodes »34, à raison de deux heures sur les trois heures de présence journalière obligatoire.

• 35  Arrêté du 30 juin 1921, JOMD,9 juillet 1921.

21Parallèlement, l’enseignement professionnel est organisé par l’arrêté du 5 février 1921, lequel institue, entre autres, un certificat d’aptitude à l’enseignement des travaux agricoles pour les instituteurs du premier degré. En juin de la même année, les jardins scolaires sont transformés en « véritables exploitations agricoles au rendement desquelles maîtres et élèves sont directement intéressés »35. Le produit de la vente des récoltes de ces « exploitations » constitue la caisse agricole de l’école, dont une partie doit être redistribuée aux instituteurs (à hauteur de 20 %) et aux élèves, sous les directives d’une commission composée de l’instituteur directeur de l’école et de parents d’élèves désignés par le chef de district.

• 37  Arrêté du 26 décembre 1930, Bulletin, avril-juin 1931.

23En 1930, l’utilisation de la caisse agricole est élargie à « tous achats utiles à l’école »37 et ouvre ainsi la voie à l’autofinancement des écoles en fournitures et matériel scolaires, si tant est que le produit des ventes le permette. La crise économique des années 1930 ne fera que renforcer la contribution de la caisse agricole aux besoins de l’école.

• 38  Cf. les arrêtés du 17 janvier 1929, du 26 décembre 1930 et du 14 octobre 1933, Bulletin de juillet (...)
• 39  Première assemblée consultative dans la colonie, composée de deux sections, une européenne et une (...)
• 40  Centre des Archives d’Outre-Mer (CAOM), 2D136, Rapport politique annuel du district de Port-Bergé, (...)
• 41  Eric T. Jennings, « Vichy à Madagascar : la Révolution nationale, l’enseignement et la jeunesse, 1 (...)
• 42  Bulletin, octobre 1946.

24Cette politique est maintenue jusqu’à la Seconde Guerre mondiale38 avec le soutien d’une grande partie du colonat et de ses représentants à la section européenne des Délégations économiques et financières39. Ces derniers expriment le désir récurrent d’un enseignement « indigène » plus pratique et moins théorique. À l’opposé, le développement de l’enseignement général et l’équivalence de l’instruction des « indigènes » avec celle qui est dispensée aux Européens sont revendiqués par les mouvements d’émancipation partisans de l’égalité entre Français et Malgaches et de l’accès de ces derniers à la citoyenneté française. La suppression du travail manuel dans son ensemble (comprenant les travaux agricoles) dans les écoles est l’une des revendications de Ralaimongo, un des chefs de file malgaches des mouvements anti-coloniaux des années 193040. Cette lutte entre les tenants de « l’assimilation » et ceux de « l’adaptation » est à son paroxysme entre 1939 et 1942, à l’avantage de ces derniers, le régime de Vichy ayant pris le parti des colons. À la même époque, les impératifs de la production liés à la Deuxième Guerre mondiale et le blocus de l’île par les forces britanniques (1940-1942), qui rend difficile tout approvisionnement, encouragent la mise à contribution des élèves à la production agricole et à l’autofinancement des écoles41. Après la Seconde Guerre mondiale, avec l’arrêté du 18 février 194642, si l’autofinancement des écoles demeure, les fonds de la caisse agricole sont alors destinés en priorité au financement des cantines scolaires (nourriture, matériel, etc.).

• 43  Pierre Bourdieu, Raisons pratiques, Paris, Seuil, 1994.
• 44  Philippe Hugon, « Aperçus historiques de l’enseignement à Madagascar », Annuaire des pays de l’Océ (...)

26Les rapports des populations à l’école durant la colonisation française ne sont pas homogènes sur l’ensemble de l’île. Ils dépendent de l’ancienneté de l’implantation de l’école et/ou des missions protestantes et catholiques, de l’attention portée par le colonisateur au développement socio-économique de la région et, par là, de la possibilité de transformer le « capital scolaire » en « capital symbolique »43 au niveau local44. Ainsi, il existe dès le début de la colonisation une assez forte demande de scolarisation sur les Hautes-Terres, liée en grande partie à l’ancienneté des écoles missionnaires ; on note aussi une demande croissante d’école dans les centres urbains en plein essor et dans les régions « utiles » ou « rentables » économiquement aux yeux des colonisateurs. À l’opposé, de fortes résistances à la scolarisation des enfants s’observent dans certaines régions délaissées par les administrateurs et les colons, dans un mouvement plus général d’opposition au système colonial.

• 46  Lucile Jacquier-Dubourdieu, « La conversion : voie du politique ou de l’identité ? », Social Compa (...)

30Cette résistance à l’école, et plus encore à l’enseignement agricole, s’observe également dans les groupes pastoraux de l’ouest et du nord-ouest, où « la résistance à la scolarisation […] se radicalise […] lorsque l’administration lance la politique des “jardins scolaires” »46.

• 47  Rafalimamonjy, « Une école officielle modèle en milieu rural (Mitongoa) », Omaly sy Anio, n° 23-24 (...)
• 48  CAOM, Aix-en-Provence, Mad. C3221, Rapport n° 57 de la mission Nores citant un extrait du rapport (...)

31Le faible engouement pour les travaux agricoles scolaires est aussi notable dans des régions à dominante agricole, où la population est pourtant encline à scolariser les enfants. C’est le cas en pays betsileo, à l’école rurale de Mitongoa, où « le développement du jardin scolaire s’est accompagné d’une baisse des inscriptions et de la fréquentation scolaire »47, comme par exemple en 1927-1928. Ce mouvement ne s’inversera que sous l’effet des pressions administratives exercées sur les parents ou par l’adoption de comportements plus souples par certains directeurs ou instituteurs quant à l’exécution de ces travaux. De même, dans la région de Tananarive, le directeur de l’enseignement, Charles Renel, signale en 1918 que « les élèves des hauts-plateaux ne consentent […] à s’y adonner qu’avec une certaine répugnance »48.

• 51  Colonie de Madagascar, L’enseignement à Madagascar en 1931, Tananarive, Imprimerie officielle, 193 (...)
• 52  L. Jacquier-Dubourdieu, « La conversion : voie du politique… », art. cit., p. 190.
• 53  Rapport de Renel, directeur de l’enseignement, fin 1918, pour la région de Tananarive. Cité par F. (...)

35La résistance à l’enseignement agricole peut s’expliquer par un rapport des populations aux travaux de la terre péjorativement connoté, ce type d’activité s’inscrivant au plus bas de l’échelle sociale précoloniale : « Le travail de la terre […] reste malgré tout dans l’esprit de la population autochtone la tâche autrefois confiée aux esclaves »51. Ce lien entre servitude et travaux agricoles est une réalité aussi bien chez les populations d’éleveurs, comme les Sakalava, où « le travail de la terre est un travail servile spécialement dévolu aux hommes autrefois achetés à cet effet »52, que dans des régions agricoles telles que l’Imerina, où la riziculture était également autrefois dévolue aux dépendants : « Chez les Imeriniens (sic) la plupart des enfants et des parents considèrent les travaux agricoles comme une besogne servile et humiliante »53.

• 54  Georges Balandier, « La situation coloniale : approche théorique », Cahiers internationaux de soci (...)
• 55  ANM, G334, d1163, Rapport sommaire mars 1924. Notes de l’inspecteur retranscrites par l’instituteu (...)
• 56  Bulletin, janvier-mars 1925.
• 57  E. T. Jennings, « Vichy à Madagascar… », art. cit.

36Le dédain pour le travail de la terre – argument régulièrement utilisé par les promoteurs de l’enseignement agricole pour expliquer son échec auprès de la population  est renforcé par la « situation coloniale »54, qui ne tend pas à valoriser le travail physique, moins bien payé et considéré que le travail dit « intellectuel ». À cela s’ajoutent des pratiques abusives de la part de certains instituteurs : à l’école de Behara (région de l’Androy), en 1924, l’inspecteur de l’école prévient l’instituteur qu’« il ne doit pas employer les élèves comme boto »55, c’est-à-dire comme domestiques ou commissionnaires. La circulaire du directeur de l’enseignement du 23 février 1925 « interdisant de charger les élèves de travaux pour le compte du maître »56 révèle l’existence non marginale de ces pratiques. Malgré cette circulaire, celles-ci persistent et s’amplifient durant le blocus britannique de la Deuxième Guerre mondiale57, au point d’amener le gouverneur général Annet à la rédaction d’une nouvelle circulaire le 27 octobre 1941 :

• 59  Rafalimamonjy, « Une école officielle modèle en milieu rural… », art. cit.
• 60  Id.

37Ces pratiques ont contribué à faire percevoir les travaux agricoles comme une corvée due à l’instituteur, au même titre que les prestations de travail obligatoires auxquelles sont astreints les parents. De même, les communautés, en particulier les membres de la commission agricole de l’école, sont chargées tant de la construction des bâtiments et de leur entretien que du défrichage et du labourage des jardins scolaires59. De fait, les parents mis à contribution ne voient dans le développement de l’enseignement agricole qu’une corvée s’ajoutant aux journées de travail forcé imposées par l’administration. Certains vont jusqu’à refuser d’exécuter ces corvées supplémentaires, comme à Mitongoa (Betsileo) en 194960.

• 62  Bulletin, janvier-février 1916. Souligné par nous.

40Si l’importance accordée aux travaux agricoles dans les écoles du premier degré relève de la politique « d’adaptation » de l’enseignement aux colonies, le contenu même de ces travaux se veut aussi « adapté » au milieu et aux besoins des populations. Ainsi, selon l’arrêté du 14 février 1916, il s’agit de « travaux pratiques se rapportant, suivant les régions, aux cultures du pays, aux cultures potagères, à l’arboriculture, à la multiplication des essences forestières, à la sériculture, à l’apiculture et à l’élevage »62. Les instructions officielles font également état de la nécessité d’adapter les cultures au milieu, à la région et aux besoins des populations. Ainsi, en 1918, concernant les cultures potagères à pratiquer dans les écoles du premier degré, il est précisé :

• 64  « Rapport sur l’enseignement à Madagascar », L’adaptation de l’enseignement…, op. cit, p. 145.

41De même, lors de la session du congrès intercolonial de l’enseignement, en 1931, sur « L’adaptation de l’enseignement aux colonies », Devaux, inspecteur primaire à Madagascar, souligne qu’« il est expressément recommandé aux maîtres de tenir compte des circonstances et des besoins locaux »64 lorsqu’ils mettent en œuvre les travaux agricoles scolaires.

• 65  Désormais désignés RS.
• 66  Désormais désignés RI.

43Les rapports des écoles publiques (« officielles ») de la région fournissent des informations sur les cultures pratiquées, les remarques des instituteurs sur les difficultés ou les succès rencontrés, les commentaires des autorités scolaires… Le corpus s’étoffe progressivement en fonction de l’ouverture des écoles : 2 établissements sont ouverts avant 1916, 7 entre 1917 et 1923, 3 en 1931, 5 entre 1938 et 1942 et 5 entre 1949 et 1951. Si la disponibilité des rapports sommaires65 rédigés par les instituteurs malgaches est assez régulière sur la période, celle des rapports d’inspection66 l’est beaucoup moins. En particulier, pour la période 1924-1930, nous ne disposons que de deux rapports d’inspection alors qu’il existe neuf écoles dans la région : l’un de 1925, qui concerne l’école de Behara, l’autre de 1929, rédigé à propos de l’école de Tranoroa.

• 67  Raymond Decary, L’Androy (extrême sud de Madagascar). Essai de monographie régionale, Paris, Socié (...)
• 68  Marie-Christine Deleigne, « Filles et garçons face à l’école dans l’Androy (1910-2007) », in Didie (...)
• 69  Id.

44La région de l’Androy n’a jamais été soumise au royaume merina et aucune mission n’y était implantée avant la conquête française67. Durant la colonisation, le développement de l’instruction y fut également plus tardif et moins important que dans le reste du pays. La première école publique n’y voit le jour qu’en 1911. En 1929, les écoles publiques sont au nombre de neuf, tandis qu’on estime à 3,9 % le taux brut de scolarisation dans la région, contre 32,5 % pour l’ensemble de l’île. À la veille de l’indépendance, cet indice est estimé à 8 %, contre 41 % au niveau national68. Plusieurs facteurs, au-delà de l’inexistence de l’école avant la période coloniale, concourent au faible développement de la scolarisation69.

• 71  Michel Guérin, Les transformations socio-économiques de l’Androy, thèse de 3e cycle, université de (...)
• 72  Sur la « politique des races » dans l’enseignement, cf. F. Esoavelomandroso, « “Politique des race (...)
• 73  Raymond Decary, « Les Antandroy », Revue des troupes coloniales, n° 289, 1947, p. 49 et 54.
• 74  Cf. Raymond Decary, « La population de Madagascar »,extrait du Bulletin de l’académie malgache, t. (...)
• 75  Karen Middleton, « Who killed malagasy cactus? Science, environment and colonial southern Madagasc (...)
• 76  F. Esoavelomandroso, « Politique des races »… », art. cit.
• 77  Pierre Zevaco et al., Le Christianisme dans le Sud de Madagascar, Fianarantsoa, Ambozontany, 1996.

46De fait, très peu de colons s’y installeront et le développement des infrastructures y sera assez faible71. La population de l’Androy est surtout constituée d’agro-pasteurs, pour lesquels l’élevage bovin prédomine tant en termes d’activité que pour ce qu’il représente : le zébu est un animal sacrificiel à valeur hautement symbolique et marchande, dont la quantité possédée définit en grande partie le prestige social de l’individu et dont la marque d’oreille matérialise le clan auquel il appartient. Cette population, située au plus bas de la hiérarchie « raciale » coloniale72, est encore perçue en 1947 comme étant au « degré inférieur de l’échelle des peuplades », la région étant vue comme « la plus arriérée de Madagascar »73. Elle a, en revanche, l’avantage du nombre74 et la réputation, du moins à partir des années 1920, d’être « robuste », « dure à la tâche » et « peu coûteuse »75. Le développement de l’instruction, pour une population que l’administration destine aux travaux de force et à l’émigration vers les exploitations agricoles de régions plus rentables de l’île, n’est pas une priorité76, d’autant que la concurrence de l’enseignement confessionnel dans cette région est quasi inexistante77.

• 78  R. Decary, L’Androy…, op. cit., t. II, p. 239.
• 79  Faranirina Esaovelomandroso, « Les Sadiavahe : essai d’interprétation d’une révolte dans le Sud de (...)

47Les habitants, après avoir longuement résisté à la conquête française, concentrent leur opposition sur l’impôt et l’école, les deux étant liés : en 1907, les chefs Tandroy posent comme condition à leur « soumission » que les bœufs ne soient pas soumis à l’impôt et qu’il ne soit pas ouvert d’écoles dans la région. Ils craignent « que leurs enfants qui leur servent de gardiens de bœufs, ne soient pris de force, et que la surveillance des troupeaux n’en soit compliquée »78 ; entre 1915 et 1917-1918, alors que la taxe sur les bœufs est effective, une révolte ayant pour objet la fiscalité éclate dans la région79, et notamment à Tsihombe, où une école a été créée en 1915.

• 80  ANM, G335, d1177, RS septembre 1928.
• 81  Id., d1176, RS mars 1929.
• 82  ANM, G333, d1160, RS mars 1941 (notes de l’inspecteur) ; RS septembre 1947 ; RI août 1949.
• 83  Ibid., d1162, RS septembre 1919 ; RI août 1921 ; RS septembre 1934 ; RS septembre 1938 ; RI août 1 (...)

48Les rapports des écoles font fréquemment état de la difficile scolarisation des enfants. À titre d’exemple, l’instituteur de l’école de Tsivory (ouverte en 1911) signale en 1928 que les enfants « ne fréquentent pas l’école ou viennent par peur du fanjakana [administration/État] […]les parents envoient leurs enfants garder les troupeaux »80. À Tsihombe, l’instituteur écrit en 1929 : « Les parents Tandroy craignent que les conseils reçus à l’école ne risquent d’éloigner les enfants une fois ces derniers instruits, donc ils les cachent »81. À l’école d’Ampotaka (ouverte en 1939), la fréquentation est qualifiée par l’inspecteur de « très médiocre » en 1941 ; elle progresse en 1947 « grâce à l’intervention du chef de district et du chef de poste » et, en 1949, la population est déclarée par l’inspecteur « assez réfractaire à l’instruction »82. À l’école d’Antanimora (ouverte en 1919), l’opposition des parents est signalée en 1919, 1921 et 1934. En 1938, l’instituteur demande l’intervention du gouverneur auprès de la population. En 1951, l’instituteur en poste signale encore que « les villageois s’opposent souvent à une fréquentation régulière »83. De fait, les travaux agricoles scolaires ne sont jamais cités comme objet ou cause de la résistance ; il s’agit d’une résistance plus générale de la population à la scolarisation des enfants, et par là au système colonial et à la domination française. Il s’agit également pour les chefs Tandroy de conserver un mode de production économique reposant sur l’élevage semi-extensif, de perpétuer les moyens de la domination lignagère au niveau local et d’éviter le risque, en cas de scolarisation, d’un éloignement physique et symbolique des garçons, bouviers et héritiers des biens patrimoniaux.

• 84  R. Decary, L’Androy…, op. cit.
• 85  K. Middleton, « Who killed malagasy cactus ?… », art. cit.
• 86  Suzanne Frère, Madagascar : Panorama de l’Androy, Paris, Éd. Aframpe, 1958.
• 87  ANM, G333, G334, G335.

49Ces difficultés sont accentuées en période d’insécurité alimentaire. Succédant aux disettes de 1916, 1921 et 192684, une famine fait rage au début des années 1930, poussant une partie de la population à l’émigration vers d’autres régions de l’île plus prospères. Elle est liée à la destruction par l’administration85, en 1929, des figuiers de Barbarie nécessaires à la survie des hommes et du cheptel, qui provoque un déséquilibre écologique important. Suite au blocus de l’île en 1940-1942, auquel s’ajoutent des épisodes de sécheresse et d’invasion de criquets, une famine est à nouveau signalée en 1943-194586. Tous ces épisodes sont mentionnés par les instituteurs en poste dans la région et par les inspecteurs pour expliquer leurs difficultés à recruter des élèves ou à maintenir la fréquentation87.

• 88  Id.

50Malgré ce contexte peu favorable au développement de l’école en général et de l’enseignement agricole en particulier, chaque école officielle de l’Androy possède un jardin. Mais ceux-ci sont loin d’être prospères, décrits régulièrement par les instituteurs ou les inspecteurs comme étant en mauvais état, inexploitables pendant la saison sèche, peu fertiles…88.

• 89  ANM, G335, d1176, RS mars 1928 ; RS septembre 1931.

51Cet état de désolation s’explique en partie par les conditions climatiques et agro-écologiques de la région, auxquelles s’ajoutent parfois des événements tels qu’un cyclone ou une invasion de criquets. Mais le choix des cultures pratiquées est également en cause. Ainsi, à Tsihombe, en 1928, alors que le potager est déclaré « inexploitable de septembre à février » en raison de la chaleur, on fait venir des plants de fleurs de Fianarantsoa et Vangaindrano, où les pluies sont bien plus abondantes ; en 1931, alors que la famine fait rage et que le potager a été « ravagé par la chaleur et les criquets », du lilas est planté dans le jardin89. Si ces jardins d’agrément ont été assez rares dans les écoles de la région, d’autres pratiques, plus fréquentes, concourent aux difficultés rencontrées, en particulier la culture de légumes « européens ».

• 90  ANM, G333, d1157 et d1162 ; G334, d1163 et d1164 ; G335, d1174, d1175, d1176 et d1777.
• 91  ANM, G334, d1163, d1167, d1168 et d1169 ; G335, d1176 et d1177.
• 92  ANM, G334, d1179 ; G335, d1170, d1171 et d1173.

52S’ils poussent très bien sur les Hautes-Terres, leur culture dans l’Androy demande des efforts considérables, surtout pour l’arrosage, les points d’eau se trouvant souvent à plusieurs kilomètres de l’école ; ces efforts sont, en outre, fréquemment réduits à néant du fait du climat. Pourtant, durant les années 1920, ces cultures sont pratiquées dans huit des neuf écoles de la région90. Moins répandues par la suite, elles le sont tout de même encore dans six écoles sur treize dans les années 193091 et dans quatre écoles sur vingt après la Seconde Guerre mondiale92.

• 93  Bulletin, janvier-mars 1932. Souligné par nous.
• 94  ANM, G334, d1163. Voir l’ensemble des RS et RI de 1920 à 1937.

53En 1932, les propos du chef de la circonscription scolaire de Tuléar relatifs aux travaux agricoles dans sa région – voisine de l’Androy et aux conditions climatiques proches – laissent penser qu’il existe un certain « entêtement » des instituteurs dans la culture de ces légumes. Il leur conseille en effet de « bien s’adapter au pays, au climat, aux cultures. Ne pas s’entêter à des cultures ne convenant pas aux conditions locales »93. Dans l’Androy, l’école de Behara est un exemple de cette obstination : en 1920, l’inspecteur signale que le jardin est inexploité en raison de la chaleur ; l’année suivante, il note la présence de choux, poireaux et petits pois dans le potager ; après une inondation en 1922 et deux années très chaudes, des choux, salades et tomates sont à nouveau cultivés en 1925 et 1926 et se maintiennent en 1927 et 1928 ; mais, l’état du jardin se dégrade quand survient la sécheresse du début des années 1930 ; en 1934, le jardin est signalé comme « négligé » et « fouillis » par l’agent de propagande agricole de Fort-Dauphin (en charge, entre autres, du suivi des jardins scolaires de la région) ; l’année suivante, des choux, choux-fleurs, carottes, aubergines et petits pois sont à nouveau mentionnés par l’inspecteur ; en mars 1936, ce dernier constate que le potager est vide et que les arbres fruitiers ont péri ; en septembre, l’instituteur note à nouveau la présence de choux-fleurs, choux, tomates, carottes, petits pois et navets ; en février 1937, le rapport d’inspection relatif au jardin de l’école est désolant : « néant, tous les plants ont grillé »94.

• 97  ANM, G335, d1174, RS septembre 1938.

56Or les légumes « européens », censés varier l’alimentation de la population, sont peu appréciés des habitants de l’Androy. L’instituteur de Ranomainty signale ainsi, en 1938, que le jardin sert seulement de culture d’apprentissage car les Tandroy n’aiment pas les légumes vazaha (européens), « même les élèves ne les mangent pas »97. Ces cultures ont par contre un intérêt plus immédiat pour les administrateurs européens, comme le rapporte Alain Deschamps dont le père, Hubert, fut chef du district d’Ambovombe en 1932 :

• 99  ANM, G333, G334, G335.

57Les cultures de rente sont peu nombreuses dans l’Androy : parmi l’abondante diversité de pois, le pois du Cap est apprécié des marchés extérieurs, le ricin et le coton également. Mais leur rentabilité est nettement inférieure à celle des productions d’autres régions (vanille, girofle, café, etc.), même si, dans la partie nord de l’Androy, des cultures de tabac sont tentées, parfois avec succès. Il est donc peu probable que les caisses agricoles aient pu dégager assez de bénéfices pour pallier la pénurie de matériel et/ou de fournitures scolaires, régulièrement mentionnée dans les rapports des écoles99.

• 100  ANM, G333, G334, G335.
• 101  ANM, G333, d1162, RS mars 1949 et février 1950 ; G334, d1167, RS mars 1948 ; G335, d1171, RS mars (...)

58Les cultures les plus adaptées à la région sont surtout vivrières et caractéristiques du climat et des sols de la zone : manioc, mil, patate douce, etc. Ces plantes sont cultivées dans toutes les écoles de la région selon de nouveaux procédés culturaux devant permettre, en théorie, d’avoir des récoltes plus abondantes100. Mais l’expérience n’est pas toujours concluante, au point que les récoltes ne suffisent pas à fournir les aliments nécessaires au fonctionnement des cantines, y compris en dehors d’événements climatiques dévastateurs. C’est le cas par exemple à la fin des années 1940 à Antanimora, Faux-Cap, Mahaly, Tsihombe et Sampona101.

• 102  Circulaire n° 8583 du 10 décembre 1915, mentionnée dans le Bulletin de janvier-février 1916 et jan (...)
• 103  ANM, G334, d1169, RS septembre 1931.

59Les principes régissant l’ouverture de ces cantines sont édictés dès 1915102. Non obligatoires, elles sont préconisées lorsque les élèves habitent loin de l’école afin qu’ils n’assistent pas à la classe le ventre vide. Dans l’Androy, non seulement les élèves habitent souvent loin de l’école, mais de plus l’insécurité alimentaire est récurrente. Pourtant, à l’exception de rares initiatives d’instituteurs qui distribuent parfois quelques aliments à leurs élèves, comme à Imanombo en 1931103, les cantines ne sont ouvertes, dans la quasi-totalité des écoles de la région, qu’à partir de 1945, sur ordre des autorités scolaires et/ou administratives.

• 104  ANM, G334, d1163, RS août 1929 et septembre 1931 ; G333, d1159, RI mai 1950, RS mars 1951.
• 105  ANM, G333, d1162, RS mars 1923.
• 106  ANM, G333, d1160, RS mars 1946 et mars 1950 ; G334, d1169, RS mars 1946 ; G335, d1170, RS mars 194 (...)

60Enfin, alors que c’est une activité majeure dans la zone et que les efforts fournis dans le domaine de l’agriculture sont loin d’être toujours rentables, l’élevage est très peu pratiqué dans le cadre de l’école. Lorsque c’est le cas, il apparaît parfois sensiblement inadapté aux besoins locaux, comme à Behara en 1929-1931 et à Ampasipolaka en 1950-1951, où est signalé un élevage de porcs104 alors même que cet animal constitue un des interdits (fady) alimentaires majeurs pour les Tandroy. En outre, à Antanimora, en 1923, non seulement l’école possède un élevage de quelques porcs, mais le maïs et les patates douces cultivés dans le jardin servent à les nourrir105. Plus appropriés, des élevages de volailles ou de caprins sont toutefois développés dans quelques écoles (Ampotaka, Imanombo, Imongy et Tranoroa), surtout après 1945, et servent à alimenter la cantine106.

• 107  D. Bouche, « L’école rurale en Afrique… », art. cit. ; H. Gamble, « Peasants of the Empire… », art (...)
• 108  Jean Capelle (directeur de l’enseignement de l’AOF), L’éducation en Afrique noire à la veille des (...)
• 109  Samba Gadjigo, École blanche, Afrique noire : l’école coloniale dans le roman d’Afrique noire fran (...)

62Après des débuts timides et peu concluants, à partir de 1916 une place importante, voire centrale, a été accordée à l’enseignement agricole dans les écoles du premier degré à Madagascar, en raison du conflit mondial et en alléguant un risque de déstabilisation de la colonie lié à l’affaire Vy, Vato, Sakelika. Cette décision fut prise en raison d’enjeux politiques et, plus encore, d’enjeux économiques qui n’ont fait que se développer dans le cadre de la politique de « mise en valeur » des années 1920. Cette politique n’a toutefois pas rencontré le succès escompté auprès de la population en général, celle-ci y étant globalement réfractaire. En outre, le développement des travaux agricoles scolaires, bien que relevant de la politique dite « d’adaptation de l’enseignement », s’est révélé parfois radicalement inadapté au milieu et aux besoins des populations, comme dans le cas de la région de l’Androy. Le cas de Madagascar confirme une tendance observée dans d’autres parties de l’Empire, tant par les études de la politique scolaire et de ses réalités dans les écoles rurales107 qu’au travers des témoignages d’acteurs de l’époque108, lesquels devaient inspirer la littérature109. Dans la plupart des cas, la « ruralisation » de l’enseignement, par son caractère contraignant, contribua à faire apparaître aux yeux des populations la scolarisation comme une corvée, comparable aux corvées exigées des adultes « indigènes » dans le système colonial.

• 110  Arrêté n° 327-E/CG du 12 novembre 1951, Bulletin, août-décembre 1951. Voir aussi A.-M. Goguel, Aux (...)

63Cette politique « d’adaptation de l’enseignement dans les colonies » est décriée lors de la conférence de Brazzaville, en février 1944, où est prônée l’assimilation entre enseignement « autochtone » et enseignement métropolitain. À Madagascar, le rapprochement des deux types d’enseignement, concrétisé par la réforme de l’enseignement public de 1951110, réduit la formation pratique, désormais qualifiée de « travaux manuels », à une heure quarante au cours préparatoire et à deux heures quarante aux cours élémentaire et moyen sur vingt-sept heures trente de cours hebdomadaires. Ni jardin scolaire ni travaux agricoles ne sont mentionnés dans le nouveau programme de l’enseignement primaire. De fait, cette réforme consacre, du moins en théorie, la fin des jardins scolaires.