1Ce volume, résultat d’un fructueux colloque, reprend un thème d’actualité, à savoir la place des Églises, définies comme autorités administratives et spirituelles, dans les dispositifs éducatifs. L’originalité provient ici de la confrontation entre diverses expériences européennes et américaines dans la réflexion sur l’enseignement confessionnel ou la place du fait religieux dans un enseignement national laïc. Pour autant, comparaison ne vaut pas raison, et de fortes divergences apparaissent dans ces analyses dont le lecteur peut regretter qu’elles ne donnent pas lieu à une approche synthétique en fin d’ouvrage. Afin de privilégier la dimension comparatiste, dans le temps et dans l’espace, la table des matières est donc thématique. Quatre parties, de taille inégale, traitent, au risque de redites et de chevauchements, de l’ambiguïté de ces relations réciproques entre les religions et l’école.

2La première partie insiste sur les différentes temporalités de « déconfessionnalisation » des cadres, des personnels et intervenants dans la gestion des écoles, des parents et des programmes d’enseignement. Plusieurs facteurs entrent en considération : la nature du régime politique amenant ou pas l’État à devenir instructeur et à entrer dans un processus de sécularisation des cadres de l’école ; les modalités de la construction de la nation et de son identité, avec ou sans l’Église (catholique ou anglicane ici) ; ou bien la place de la religion, dans la sphère privée, comme en France, ou dans la sphère publique, comme en l’Angleterre. Dans le cas français, le rejet des personnels ecclésiastiques de la fonction rectorale est bien antérieur à la création d’un enseignement laïc par la IIIe République naissante et bien antérieur aussi à la séparation de l’Église et de l’État de 1905 (J.-F. Condette). Par ailleurs, l’accession à l’indépendance de la catholique Irlande n’invite pas le nouvel État à légiférer en matière éducative dès les années 1920 : la mission de l’Église catholique se poursuit avec le soutien financier de l’État et d’autres écoles confessionnelles assurent l’instruction des enfants des minorités religieuses (I. Elliott). De fait, dans ce pays, malgré la loi sur l’éducation de 1992, le rôle de l’État dans le domaine éducatif apparaît limité, résultat de l’action de puissants groupes d’intérêt ! Cependant, le cas des écoles de l’Ouest écossais offre une autre lecture de la mission de l’école dans un contexte multiconfessionnel. En effet, ces structures éducatives s’ouvrent aux parents d’élèves catholiques, leur laissant ainsi la possibilité, à compter de 1918, d’agir dans la gestion de l’école et la définition de ses missions. Cette coexistence rompt ainsi le monopole des familles protestantes, dans le cadre de l’héritage de la Réforme calviniste écossaise (G. Vaughan). Une autre solution expérimentée en Irlande dès les années 1970 (P. Fournier-Noël) et au Québec dès les années 1990 (M. Estivalèzes) consiste à privilégier non plus un programme d’instruction religieuse ou un catéchisme, mais un enseignement d’éthique et de culture religieuses, en étroite liaison avec une volonté d’éducation à la citoyenneté. Pourtant, en Belgique, le programme d’instruction religieuse a connu des évolutions pédagogiques marquées, en lien avec le développement de nouvelles méthodes dans l’entre-deux-guerres, au prix tout de même de réalisations radicales, dans leur formulation, dans leurs objectifs et dans leur organisation, comme la « croisade eucharistique », destinée aux enfants de 4 à 14 ans (M. Lanouette).

3Ce qui est en jeu, c’est le passage de l’enseignement de la religion sous la forme du catéchisme et avec des méthodes prônant uniquement la mémorisation, à l’enseignement du fait religieux, dans une démarche plus « active ». En France, la loi du 28 mars 1882 laïcise l’enseignement primaire et libère un jour de la semaine, le jeudi, pour l’enseignement religieux facultatif, dans d’autres structures et d’autres locaux que l’école (G. Cadier-Rey). Dans l’enseignement secondaire, la question de la laïcisation reste problématique, dans la mesure où des disciplines nouvelles s’avèrent fortement impliquées dans la diffusion d’idées religieuses. C’est ainsi le cas de l’italien en France à la fin du XIXe siècle, avec Ch. Dejob, artisan de l’institutionnalisation de l’enseignement de cette langue en France. Ce dernier a des sentiments catholiques qui filtrent dans ses actions en tant que chercheur, en tant qu’enseignant ou inspecteur d’italien (J. Dubois). Les catholiques se trouvent dans une position ambivalente : le respect des préconisations pontificales exprimées dans l’encyclique Divini illius Magistri du 31 décembre 1929 (le pape exprimant ses réticences face aux nouveautés en matière éducative), et la volonté d’adhésion de certains enseignants catholiques aux nouvelles pratiques pédagogiques dans les années 1930, même si une « nouvelle éducation chrétienne » peine donc à émerger dans l’entre-deux-guerres en France (L. Gutierrez).

4Les réflexions au sujet de la forme et du contenu d’un enseignement religieux à l’école varient selon la prise en compte des minorités religieuses par les autorités étatiques. En France, au XIXe siècle, la question de la dissémination des minorités et d’un seuil (nombre d’enfants minimum) pour obtenir l’ouverture d’une école primaire confessionnelle se pose dès la promulgation de la loi Guizot (G. Cadier-Rey). En Belgique, le dispositif actuel est quelque peu original dans la mesure où il tend à laisser le choix aux élèves entre plusieurs cours de religion et de morale, appelés « cours philosophiques ». De la sorte, les minorités disposent de moyens et de reconnaissance en la matière (J.-P. Martin). Les mêmes questions d’intégration des minorités religieuses par le biais de structures éducatives se posent au Québec. Toutefois, deux voies différentes ont été prises au cours des décennies : la voie catholique, englobante, étouffante pour les autres minorités religieuses (prosélytisme des personnels éducatifs) ; la voie protestante, davantage portée sur le renforcement de l’éducation civique et l’apprentissage de la vie communautaire (B. Caulier). Un choix particulier a été fait en France pour éviter d’ouvrir le débat sur un possible enseignement d’histoire ou de sciences des religions, en raison d’obstacles pratiques (organisation des enseignements) et épistémologique (risque de rupture avec d’autres enseignements) (I. Saint-Martin).

5Le poids idéologique porté par les religions est aussi un élément de réflexion. Les attaques portées par les groupes d’intérêts ont pour but, en France, de faciliter le maintien (cas des pressions catholiques), ou la reconnaissance de la religion (cas des actions protestantes) dans tous les degrés d’enseignement. Pour l’enseignement primaire, l’action menée en faveur d’un enseignement religieux de nature catéchétique par la Société pour l’encouragement de l’instruction primaire parmi les protestants de France [SEIPP] illustre cette pression (G. Cadier-Rey). Dans l’enseignement secondaire, les années 1842-1845 voient l’explosion de vives polémiques entre professeurs de philosophie et aumôniers dans les lycées (G. Cuchet). Enfin, à la fin de la IIe République et au cours du Second Empire, les attaques contre l’Université (représentée en ce cas par l’École normale) sont portées par les conservateurs, à l’instar de l’affaire Étienne Vacherot en 1851 (G. Cuchet). À l’étranger, de nombreux groupes d’intérêts sont à l’œuvre, à l’image du groupe de synthèse de Louvain, groupe favorable au renouvellement de la pensée universitaire pour une plus grande prise en compte de la religion dans les années 1950-1980 (L. Courtois, F. Hiraux, P. Servais). Par des procédés similaires, on assiste également aux États-Unis à la percée des idées religieuses dans l’enseignement de l’histoire (P. Shires). Parallèlement, toujours aux États-Unis, dans le sillon de la commémoration de la publication de l’ouvrage phare de Darwin, L’origine des espèces (1859), les théories créationnistes rencontrent de plus en plus de succès : elles revendiquent l’importance de l’étude de la Genèse (M. Ben Barka). En Europe, ces débats restent marginaux. La Commission européenne de la Culture y veille depuis 2007 et, en France, le ministère de l’Éducation entend lutter contre la diffusion des idées créationnistes dans l’enseignement en interdisant les supports pédagogiques les promouvant.

6Les contributions rassemblées reviennent enfin sur le processus de laïcisation et de sécularisation. En France, les grands textes fondateurs pour l’école du XIXe siècle posent la question de la place de l’instruction religieuse dans l’école publique, avec comme enjeu le respect de la liberté de conscience (J. Lalouette). Parler de laïcisation revient à examiner l’éventuel engagement confessionnel des personnels enseignants, la mixité religieuse des classes, le développement d’un enseignement de religion en particulier, voire le financement par l’État d’écoles privées confessionnelles. La vague de laïcisation des années 1879-1880 amène la fermeture des écoles communales protestantes ou mixtes (catholiques et protestantes) et provoque l’afflux des enfants protestants dans les écoles laïques (G. Cadier-Rey). Par ailleurs, la place d’un enseignement religieux (à savoir une instruction de la religion révélée dans le cadre scolaire) se fait de façon inégale dans l’enseignement français au cours de ce même siècle, la laïcisation des programmes scolaires apparaissant différemment dans le primaire et dans le secondaire (A. Bruter, Ph. Marchand). Tout au long du XIXe siècle, les supports pédagogiques s’adaptent aux différentes formes de cet enseignement religieux. Un retour sur des expériences américaines offre un autre regard sur les débats animant l’enseignement primaire et secondaire. Au Canada, la prise en compte de ce pluralisme résulte d’un changement juridique, à partir de la loi de 1997 (A. Decroix) : les commissions scolaires confessionnelles (soit catholiques soit protestantes) sont alors transformées en commissions scolaires linguistiques (francophone et anglophone). En parallèle, l’enseignement confessionnel est remplacé par un programme d’éthique et de culture religieuse (cas du Québec précédemment évoqué, avec la loi de 2008). Dans l’enseignement supérieur, le processus de laïcisation n’est pas achevé aux États-Unis, et certaines institutions (la fondation privée Ford) encouragent le maintien d’un dialogue entre les différentes religions pour aider à mieux comprendre, gérer et intégrer le pluralisme religieux à l’université (C. Masseys-Bertonèche). Poser la question de l’« européanisation » d’un enseignement de nature religieuse en Europe (J.-P. Willaime) revient à interroger les différences nationales fondamentales entre les États européens, sachant l’élargissement de la construction politique en cours depuis les années 1980. Il n’en demeure pas moins que des convergences se dessinent dans la mutation des cours de religions confessionnels qui permet leur maintien, grâce à la prise en compte de la pluralisation religieuse et philosophique des sociétés européennes et du principe de non-discrimination pour raison religieuse. On observe également le développement d’un enseignement non confessionnel des religions, avec une approche des faits religieux soit de type anthropologique (en Angleterre, la religion est alors définie comme une dimension ordinaire de l’expérience humaine, à comprendre par empathie), soit fortement marquée par l’impératif de stricte laïcité (en France, l’étude de la religion à travers celle des œuvres et des traces culturelles repose sur la confrontation de plusieurs disciplines dans une démarche de neutralité).