• 1 Lucie Tanguy reprend l’expression utilisée par Pierre Caspard en 1989 pour évoquer le faible invest (...)
• 2 L’expression est de Rebecca Rogers, « L’éducation des filles : un siècle et demi d’historiographie  (...)
• 3 Citons surtout Nicole Mosconi, « La mixité dans l’enseignement technique industriel ou l’impossible (...)

1« Chantier déserté » selon la sociologue de l’enseignement technique Lucie Tanguy en 2000, « coin aveugle des recherches » pour l’historienne du travail des femmes Sylvie Schweitzer en 2002, « territoire à explorer » d’après l’historien de la formation professionnelle Guy Brucy en 2010, les bilans historiographiques soulignent tous la relative absence de travaux historiques sur la formation des filles à un métier1. Cet article, comme tous ceux rassemblés dans ce numéro d’Histoire de l’éducation, propose d’investir ce terrain en partant des filières de formation aux métiers du commerce et du bureau. Ces formations sont méconnues alors qu’elles préparent des hommes et, de plus en plus, des femmes, à des métiers qui se développent de manière massive dès la fin du XIX^e siècle et sans discontinuer jusqu’à ce jour. Gisements d’emploi pour les femmes au XX^e siècle, les métiers du tertiaire suscitent une très forte féminisation des formations qui y conduisent, celles du commerce et du bureau notamment. Étudier ces formations commerciales contribue ainsi à l’histoire de la scolarisation des filles. Mais la féminisation de cette filière ne doit pas pour autant rendre invisibles les garçons qui y sont également formés, même si c’est de manière de plus en plus minoritaire. Étudier l’enseignement commercial, c’est donc participer à l’écriture d’une « histoire mixte » de l’enseignement2. Cette dimension comparatiste entre les sexes est bien au cœur de l’approche de genre, au sens où le genre est compris comme un outil conceptuel pour penser les constructions sociales et culturelles du masculin et du féminin et où les relations entre les sexes sont conçues comme un rapport de pouvoir. Si cette approche a été adoptée assez tôt par les sociologues de l’éducation pour décrire les évolutions très contemporaines de l’enseignement professionnel, les recherches historiques adoptant cette démarche sont encore peu nombreuses3.

• 4 Pour l’histoire des femmes et pour celle de leur travail, Michelle Perrot a ouvert la voie, d’une p (...)
• 5 Pour les statistiques de l’emploi féminin, voir la synthèse de Sylvie Schweitzer, Les femmes ont to (...)
• 6 Comme l’ont notamment montré Mathilde Dubesset et Michèle Zancarini-Fournel, Parcours de femmes. Ré (...)
• 7 Michelle Perrot, « Qu’est-ce qu’un métier de femme ? », Le Mouvement social, n^o 140, 1987, p. 3-8.

4Contre l’occultation, la minimisation et la dévalorisation persistantes du travail des femmes, des historiennes ont bien montré que les femmes ont toujours travaillé4. Dès le milieu du XIX^e siècle, elles ne forment jamais moins du tiers de la population active : en 1851, elles sont 5 669 000 à travailler, en 1911 plus de 7 millions, en 1975 plus de 8 millions et presque 14 millions aujourd’hui5. De même, ces travailleuses issues des couches populaires et moyennes sont actives tout au long de leur vie, avec de rares interruptions6. La diversité de leurs activités a également été mise au jour. Au-delà des métiers de toujours (agricultrices, ouvrières en chambre, domestiques, boutiquières), de nouveaux métiers sont inventés pour elles, des « métiers de femmes », ceux d’enseignante et d’assistante sociale, de secrétaire, d’ouvrière de la grande usine, etc.7 À partir des années 1960, les femmes progressent au sein des professions intermédiaires et supérieures et désormais, même si persiste le « plafond de verre », les emplois les plus qualifiés sont ceux qui se partagent le plus entre hommes et femmes.

• 8 Françoise Lelièvre, Claude Lelièvre, Histoire de la scolarisation des filles en France, Paris, Nath (...)
• 9 Rebecca Rogers, « L’éducation des filles… », art. cit.
• 10 Ibid., p. 62-67.

5Les femmes travaillent, mais sont-elles formées ? Si la question est posée, les réponses sont longtemps peu nombreuses du côté de l’histoire de l’éducation. La première synthèse sur la scolarisation des filles parue en 1991, de Claude et Françoise Lelièvre, consacre bien un chapitre à leur formation professionnelle mais elle s’appuie pour cela sur des sources de seconde main8. La rencontre de l’histoire des femmes avec l’histoire de l’éducation n’a en effet pas encore produit, à cette date, de recherches dans ce domaine. L’histoire de l’éducation des filles qui s’élabore dans ces années 1970-1980 s’intéresse en premier lieu à l’éducation comme lieu de fabrication de l’idéologie domestique assignant les femmes au foyer, avec une focale centrée sur l’éducation des « bourgeoises »9. Puis au début des années 1990, ce sont davantage les formations aux « métiers de femmes », ceux de l’enseignement surtout, qui suscitent l’intérêt des historien-ne-s, appréhendées via la thématique de la professionnalisation au féminin10.

• 11 Voir le bilan historiographique dressé par Philippe Marchand, « L’enseignement technique et profess (...)
• 12 Ces perspectives sont formulées dans Formation Emploi, n^o 27-28, 1989.
• 13 Pour l’histoire de l’enseignement technique, je renvoie à la synthèse de Patrice Pelpel et Vincent (...)
• 14 Jane Bernard Powers, The girl question in education. Vocational Education for Young women in the Pr (...)

6Quant à l’histoire de l’enseignement technique et professionnel, ses premières grandes synthèses sont marquées idéologiquement, soulignant, à partir d’une référence masculine implicite, l’outil de reproduction des inégalités sociales que constitue l’enseignement technique, mais négligeant les inégalités sexuées11. À partir de la fin des années 1980 toutefois, cette branche de l’histoire de l’éducation renouvelle en profondeur ses perspectives et s’attache alors à décrire les liens entre formation, travail et emploi12. Ce lien est pensé dans le cadre industriel avec une question centrale : comment les préoccupations des républicains sur la prolongation des scolarités post-élémentaires rencontrent-elles celles d’une partie du patronat, notamment celui de la métallurgie, soucieux de former sa main-d’oeuvre aux mutations rapides de l’organisation du travail industriel13. Ces approches fécondes se construisent de fait autour de la figure centrale de l’ouvrier qualifié/technicien de l’industrie et contribuent alors à marginaliser la question de la formation professionnelle des filles. On peut souligner que cette occultation n’a pas son équivalent aux États-Unis où, dès 1992, est publié un ouvrage qui propose une analyse des débats autour de l’enseignement technique féminin et de ses développements au tournant des XIX^e et XX^e siècles14.

• 15 Patrice Pelpel, Vincent Troger, Histoire de l’enseignement technique, op. cit., p. 94 ; Jean-Pierre (...)

7Du fait de l’absence de travaux de première main, la place des filles dans l’enseignement technique n’est donc envisagée qu’à partir des données les plus accessibles, les statistiques de l’enseignement technique public, qui font état d’un enseignement fortement discriminant pour les filles. En 1939, ces dernières forment 30 % de ses effectifs, les garçons étant trois fois plus nombreux à fréquenter les écoles pratiques de commerce et d’industrie (EPCI) et sept fois plus les écoles nationales professionnelles (ENP)15.

• 16 Jean-Pierre Briand, Jean-Michel Chapoulie, Les collèges du peuple. L’enseignement primaire supérieu (...)
• 17 Philippe Marchand, « Les cours spéciaux des collèges dans les années 1820-1840 », Histoire de l’édu (...)

8Les recherches menées par Jean-Pierre Briand et Jean-Michel Chapoulie sur les scolarisations prolongées dans les écoles primaires supérieures (EPS) et les cours complémentaires invitent cependant à chercher les filles ailleurs que dans les établissements dits « techniques ». Ils montrent combien celles-ci sont nombreuses aux côtés des garçons, voire plus nombreuses, dans ces « collèges du peuple » qui offrent des enseignements généraux en réalité très bien adaptés au marché du travail tertiaire16. Par extension, ces travaux incitent à chercher l’enseignement commercial dans l’offre concrète des établissements et moins sur leur simple dénomination, comme en témoigne l’organisation précoce de cours commerciaux au sein d’établissements dispensant un enseignement général tels les collèges royaux et communaux de la Restauration et de la monarchie de Juillet17.

• 18 Ces nouvelles approches sont exposées dans Gérard Bodé, Philippe Savoie (dir.), L’offre locale d’en (...)
• 19 Pour l’école professionnelle de filles Drouot à Nancy, voir Philippe Savoie, « Offre locale et enga (...)
• 20 Il s’agit de travaux de maîtrise dirigés par Sylvie Schweitzer et publiés : Jacqueline Claire, « L’ (...)
• 21 Marielle Delorme-Hoechstetter, « Aux origines d’HEC Jeunes Filles, Louli Sanua », Travail, genre et (...)

9Les filles du technique sortent également de l’invisibilité grâce aux recherches menées sur les réalités locales de l’offre de formation, réalités que méconnaît jusqu’aux années 1990 une historiographie plus attachée à décrire l’action uniforme et centralisée de l’État sur le territoire national18. Cette attention nouvelle portée à l’espace urbain et à ses dynamiques, aux différents acteurs locaux de la formation, aux établissements scolaires publics ou privés dans leur fonctionnement concret, fait en effet sortir de l’ombre une poignée d’écoles professionnelles féminines, industrielles et commerciales, telles celles de Nancy et Nantes19. À Lyon, plusieurs monographies d’établissements techniques féminins sont réalisées et l’offre locale féminine est ainsi mise au jour20. Enfin, c’est dans le cadre de travaux portant sur les pionnières de l’enseignement supérieur, à l’université ou dans les écoles d’ingénieurs, que Marielle Delorme-Hoechstetter étudie la création et le développement de l’école HEC-Jeunes filles fondée à Paris en 191621.

• 22 L’enseignement technique féminin a ainsi sa place dans l’histoire du développement de la scolarisat (...)
• 23 Citons : Catherine Omnès, Ouvrières parisiennes…, op. cit., p. 120-124 pour une évocation du renouv (...)
• 24 Margaret Maruani, Monique Meron, Un siècle de travail des femmes…, op. cit, p. 164-166.
• 25 Dans son étude sur les employés de bureau, Delphine Gardey propose des pistes de recherches sur les (...)

10À chercher les filles, on finit donc par les trouver, dans les formations aux métiers des tissus, du commerce et du bureau et aux métiers des soins via l’enseignement ménager. Toutefois, l’histoire de l’enseignement technique féminin reste brossée à grands traits et comporte de nombreuses zones d’ombre22. Ainsi, les formations industrielles féminines (d’où sortent couturières, corsetières et ouvrières en confection) et les voies professionnelles de l’enseignement ménager (métiers de la restauration ou de gouvernante) demeurent mal connues et commencent tout juste à être défrichées23. Il en va de même pour les formations commerciales. Or, dès la première moitié du XX^e siècle, le marché du travail subit une « torsion » qui spécialise les actifs dans l’industrie et les actives dans les services24. Avec la seconde industrialisation, la gamme des métiers du tertiaire s’étend pour les femmes aux administrations publiques, aux grands établissements de crédit ou d’assurances, aux entreprises privées, aux grands magasins. Puis à partir de la seconde moitié de ce siècle, les services et le tertiaire en général deviennent une véritable terre d’accueil de l’emploi des femmes : aujourd’hui, ces dernières sont le plus souvent adjointes administratives de la fonction publique ou secrétaires, elles soignent et aident à domicile, éduquent et instruisent, servent, vendent, sont employées, mais aussi cadres dans les services administratifs, financiers ou comptables. Pour autant, si les métiers administratifs et commerciaux sont de mieux en mieux connus, les formations qui y mènent le sont moins, malgré les travaux pionniers cités plus haut25.

• 26 Delphine Gardey, La dactylographe et l’expéditionnaire…,op. cit., Pour la segmentation sexuée des e (...)
• 27 L’historiographie de l’enseignement commercial supérieur et de l’enseignement de la gestion est abo (...)
• 28 Jean Castets, « Genre et mixité des formations professionnelles, d’une guerre à l’autre », Clio. Hi (...)

11Néanmoins, il ne s’agit pas seulement d’étudier les formations commerciales créées spécialement pour les filles. Historien-ne-s et sociologues ont bien montré la finesse de la segmentation sexuée du marché du travail, et notamment celle qui organise le monde des bureaux et du commerce. Si les femmes sont bien au cœur de l’élaboration de la nouvelle profession de sténodactylo, contribuant ainsi à la très forte féminisation des lieux de travail qui y sont associés, elles ne remplacent pas pour autant les hommes. Ces derniers n’ont pas fui mais occupent, dans les bureaux des grandes entreprises comme chez Renault pendant l’entre-deux-guerres ou dans les grands magasins, les postes d’encadrement et de la comptabilité, quand les femmes sont plutôt assignées aux machines du bureau26. Les formations commerciales sont donc également destinées aux garçons. Mais l’histoire a surtout retenu leur place dans leurs niveaux les plus élevés, dans les écoles les plus élitistes, parisiennes et pendant longtemps strictement masculines – École des Hautes études commerciales (HEC), École supérieure de commerce de Paris (ESCP), et École supérieure des sciences économiques et commerciales (ESSEC) en tête –, qui forment hommes d’affaires et managers. Elle a été en revanche moins attentive aux petites de ces « grandes écoles », les écoles supérieures de commerce (ESC) de province, dont la finalité réelle est bien la formation aux métiers généraux du bureau jusqu’aux réformes de l’après Seconde Guerre mondiale27. Il en va de même pour les formations commerciales masculines de niveau intermédiaire, éclipsées par les filières industrielles des ENP ou EPCI, et qui demeurent encore plus méconnues. En revanche, les expériences de mixité développées au sein de l’enseignement commercial ont fait l’objet de quelques articles, qui sont loin toutefois de rendre compte de l’ensemble de ce phénomène inédit dans l’enseignement technique28.

• 29 Pour une synthèse de ces politiques scolaires en direction du technique, entre niveau local et éche (...)

13De nombreux travaux ont mis en évidence la grande diversité des acteurs qui ont participé à la construction et au développement des dispositifs d’enseignement technique et professionnel et ont ainsi contribué à l’élaboration des politiques publiques de formation : chambres de commerce, industriels, milieux confessionnels, syndicats, chefs d’établissements scolaires, personnalités diverses29. Toutefois, on distingue mal parmi ces forces sociales, économiques et politiques, celles qui portent plus spécifiquement les enjeux de la formation technique et professionnelle féminine via l’enseignement commercial, et plus largement ceux de la formation commerciale. Deux directions de recherche peuvent être ici proposées. La première envisage la contribution spécifique des pédagogues femmes et des réseaux de soutien dans le développement de l’enseignement technique féminin. La seconde interroge le rôle des milieux économiques et sociaux dans la définition des formations commerciales et de leurs diplômes ainsi que les rapports de force entretenus entre ces différents acteurs et actrices de formation et l’État. Toutefois, pour saisir ces diverses contributions, il convient au préalable d’identifier les lieux de formation au sein desquels elles évoluent.

• 30 Pour chaque établissement public et privé recensé au sein des académies, sont indiquées les spécial (...)

14S’il convient de rendre visibles les lieux où sont formées les filles aux métiers du bureau et du commerce, il faut également situer ces dernières par rapport aux garçons, à chaque niveau de formation, dans les formations initiales et continues. Mais saisir cette offre de formation sur la longue durée ainsi que l’évolution chiffrée des sex-ratios dans les différentes spécialités commerciales n’est pas affaire aisée. Les statistiques nationales disponibles sont en effet très incomplètes jusqu’aux années 1960 puisque les établissements privés qui constituent pourtant une niche de formation pour les filles dès le début du siècle échappent aux recensements. Pour la plupart non subventionnés par la taxe d’apprentissage pendant l’entre-deux-guerres, ils ne laissent par ailleurs que peu de traces de leurs activités. On commence toutefois à disposer de statistiques nationales plus fournies dès 1948 pour le secteur public, dès 1963 pour le privé, sans pour autant disposer de statistiques sexuées pour les certificats d’aptitude professionnelle (CAP), qu’ils soient commerciaux ou industriels, avant 196330.

• 31 Gérard Bodé et al., Les établissements d’enseignement technique en France, Lyon, INRP, 3 tomes paru (...)
• 32 Pour les écoles techniques privées et cours professionnels de l’agglomération lyonnaise au XX^e sièc (...)

15Contourner cette cécité qui caractérise la prise en compte des filles dans les filières techniques et saisir à partir d’un grain plus fin l’évolution de l’offre de places offertes aux filles et aux garçons, dans les différentes spécialités de la filière commerciale, imposent de changer d’échelle d’analyse. Les répertoires départementaux des établissements d’enseignement technique réalisés sous la direction de Gérard Bodé devraient permettre de venir à bout de cette identification sexuée des formations commerciales, au moins jusqu’à la Seconde Guerre mondiale31. L’approche locale présente en effet l’avantage d’embrasser l’ensemble des formations existantes sur un bassin d’emploi, qu’elles soient publiques et privées, initiales en écoles ou continues en cours du soir. Ainsi, les études menées sur le terrain lyonnais montrent la vitalité du secteur privé de formation, très féminisé pour les formations de sténodactylographie pendant l’entre-deux-guerres, mais réellement mixte pour les formations comptables dans les années 1940-196032.

• 33 Nicole Visse, Des filles de la République (1901-1964). De l’école primaire supérieure au collège mo (...)
• 34 Circulaires des 10 octobre 1966 (admission des jeunes filles dans les sections industrielles), 17 m (...)

16Par ailleurs, les monographies d’établissement permettent de repérer les premières expériences de mixité dans les écoles, comme dans la section commerciale de l’EPS de filles de Poitiers où les garçons arrivent en 194933. Les logiques internes à l’institution scolaire, notamment de trop faibles effectifs pour maintenir deux filières séparées selon le sexe, semblent davantage jouer dans l’instauration de la mixité que les représentations de genre. D’autres enquêtes locales devraient permettre de le confirmer ou non. De même, il conviendrait d’examiner les situations de mixité au sein des cours professionnels que l’on connaît fort mal, comme ceux de Lyon où la mixité apparaît dès avant la Première Guerre mondiale, puis bien plus tard dans les collèges d’enseignement technique et lycées techniques quand, à partir de 1966, l’admission des jeunes filles dans leurs filières industrielles est officiellement encouragée par une série de circulaires à partir des années 1960 puis inscrite dans la loi Haby de 197534.

• 35 Delphine Gardey (dir.), « Histoire de pionnières », Travail, genre et sociétés, n^o 4, 2000 et son i (...)
• 36 Marielle Delorme-Hoechstetter, « Aux origines d’HEC Jeunes Filles… », art. cit. Ce travail est comp (...)

17En 2000, la revue Travail, genre et sociétés consacrait un numéro spécial aux parcours de pionnières, ces premières femmes bachelières, étudiantes, créatrices de nouveaux lieux de formation, qui osaient franchir les portes d’institutions masculines et frayer ainsi la voie aux premières « carrières » féminines, en droit, en sciences, dans les écoles d’ingénieurs ou dans les affaires commerciales35. Le parcours exceptionnel de la fondatrice de l’École de Haut enseignement commercial-Jeunes filles (HEC-JF), Louli Sanua, est ainsi étudié par Marielle Delorme-Hoechstetter qui met en lumière le solide réseau de soutiens politiques et éducatifs que l’institutrice, féministe, membre du Conseil national des femmes françaises, réussit à constituer pour consolider et assurer la pérennité de son établissement qui forme les femmes aux emplois de responsabilités dans les bureaux et le commerce36. Approcher les formations féminines par des recherches sur leurs fondatrices s’avère fructueux car cela permet non seulement de cerner les motivations de ces femmes engagées dans la promotion de la formation et du travail des femmes, mais également d’entrevoir les obstacles et adversaires auxquels elles ont été confrontées.

• 37 Jean-Michel Chapoulie, L’École d’État …,op. cit., p. 110-111 ; Rebecca Rogers, Les bourgeoises au p (...)
• 38 Marc Suteau, Une ville et ses écoles…, op. cit., p. 128 et suiv. ; Mathilde Dubesset, Michelle Zanc (...)

18Pour revenir au moment fondateur de l’enseignement professionnel féminin, dans les années 1860-1870, la saint-simonienne Elisa Lemonnier est une pionnière. En 1861, elle fonde à Paris la Société pour l’enseignement professionnel des femmes et une école de filles proposant un solide enseignement primaire suivi de cours spéciaux de tenue de comptes, droit commercial, dessin industriel et apprentissage des métiers des tissus37. Mais si l’école Lemonnier est souvent citée dans l’historiographie, elle est rarement étudiée dans son fonctionnement concret. De même, on connaît mal la diffusion à l’échelle du pays de ce modèle de formation, hormis le cas nantais de l’école Guépin fondée en 1869 et le cas stéphanois en 187638.

• 39 Jacqueline Claire, « L’école de commerce de jeunes filles de Lyon (1857-1906) », art. cit.
• 40 Éléments biographiques tirés du dossier de la Légion d’honneur d’Elise Luquin, Archives nationales, (...)

19À chercher localement, on trouve une autre figure féminine, Élise Luquin, dont le rôle joué dans la première diffusion de l’enseignement commercial féminin semble avoir été prépondérant. Dès 1857, elle est chargée à Lyon d’un « cours supérieur de comptabilité et d’enseignement commercial à l’usage des dames et des demoiselles », organisé au sein de la Société d’instruction primaire de la ville et patronné par la chambre de commerce39. Si son organisation et fonctionnement ont déjà été étudiés à partir de sources locales, on connaît moins en revanche la portée nationale de cette initiative. En 1868, après avoir reçu une médaille pour son école lors de l’exposition universelle de 1867, Élise Luquin est chargée par le ministre de l’Instruction publique Victor Duruy de mettre en place des écoles analogues à l’école lyonnaise dans les principales villes de France et de préparer des professeures. Le changement de régime politique ne fait que conforter la stature nationale prise désormais par Luquin, qui devient inspectrice générale pour l’enseignement commercial féminin (dès 1886) et première femme à intégrer le Conseil supérieur de l’enseignement technique. Le rôle pionnier d’Élise Luquin dans la promotion de l’enseignement commercial serait également à observer du point de vue de son intense activité pédagogique (publication de manuels et formation des institutrices chargées d’enseignement commercial à la maison d’éducation de la Légion d’Honneur) et de défense de cet enseignement au sein des premiers congrès internationaux de l’enseignement technique40.

• 41 Le croisement de la biographie avec la monographie d’établissement peut être fructueux, à l’exemple (...)
• 42 Cécile Duvignacq-Croisé, L’école de banlieue. L’enseignement féminin dans l’est parisien. 1880-1960(...)

20L’action concrète de ces pionnières dans la création d’écoles et l’organisation de l’enseignement commercial à l’échelle d’une ville ou du pays, leurs soutiens auprès des acteurs économiques ou politiques restent à explorer afin de mieux éclairer les enjeux sociaux et politiques que représentent, lors du dernier tiers du XIX^e siècle, la formation des filles à un métier. Mais surtout, il faut ensuite se pencher sur leurs « suiveuses », promotrices de l’enseignement commercial féminin de l’entre-deux-guerres, cheffes d’établissement, inspectrices ou professeures, qui profitent des expériences « capitalisées » du passé mais qui peuvent également rencontrer les mêmes obstacles, sociaux, culturels, moraux, dans leur travail pour développer l’offre de formation féminine41. Cécile Duvignacq-Croisé a ainsi récemment mis en évidence les initiatives de directrices d’écoles primaires de la banlieue parisienne qui, avec le soutien des élus locaux, tentent de développer des cours complémentaires commerciaux au tout début du siècle42.

• 43 Jane B. Powers, The girl question in education…, op cit., 2^e partie.

21Ces femmes sont-elles organisées en réseaux, se retrouvent-elles au sein d’associations féministes ? Jane B. Powers a étudié la constitution et l’action des lobbies féminins et/ou féministes de la formation professionnelle féminine aux États-Unis lors du premier tiers du XX^e siècle43. Au nom d’un réflexe de « classe », ces lobbies, influents, ne prennent en charge que les questions relevant de la formation des ouvrières, considérant que les employées de bureau, issues des classes moyennes et travaillant par « vocation » et non par « besoin », n’ont pas à être défendues. La classe prime ici sur le genre et explique alors que le fort développement de l’enseignement commercial ne soit en rien dû à l’action des groupes de pression féministes. On ne dispose pas encore en France de travaux équivalents.

• 44 Françoise Laot, « La promotion sociale des femmes : le retournement d’une politique de formation d’ (...)

22Il faudrait par ailleurs définir la place des promotrices de l’enseignement commercial féminin au sein des réseaux et groupes de défense de l’enseignement technique, a priori masculins. Ainsi, si les professeures, directrices d’écoles et inspectrices de l’enseignement technique féminin sont de plus en plus nombreuses à fréquenter les congrès internationaux de l’enseignement technique, qu’en est-il de leur influence au sein de leurs instances de direction ? À l’extrémité de la période étudiée, dans les années 1960, Françoise Laot a bien mis en évidence la quasi absence des femmes au sein des comités où s’élaborent les politiques de promotion sociale44. Elles n’apparaissent que timidement à partir du milieu de la décennie, notamment à travers le groupe d’étude de la formation professionnelle féminine, et contribuent alors à orienter le discours officiel vers l’idée d’une égalité des droits à la formation professionnelle pour toutes et tous.

• 45 James Albisetti, « Philanthropy for middle class : vocational education for girls and young women i (...)

23La question des réseaux doit enfin être examinée à une échelle autre que nationale. À partir d’une comparaison à l’échelle européenne, James Albisetti a mis en évidence l’émergence du « phénomène transnational » que constitue la question de la formation professionnelle des filles dans sa période pionnière. Il dégage en effet un vaste mouvement de diffusion, de Londres à Berlin, Vienne, Prague, Milan, etc., d’initiatives plus ou moins connectées, en direction de la formation professionnelle des jeunes filles des classes moyennes, de la fin des années 1850 à la fin des années 187045. La comparaison permet notamment de dégager une même similarité dans la conception des débouchés professionnels féminins, où le commerce prend une très large place (former les employées pour les magasins, les Postes). De même, l’argumentaire démographique est le mieux partagé pour justifier les créations d’écoles, fondé sur la crainte du « déclassement » des jeunes filles destinées à rester célibataires, les « surplus women », auxquelles il faut donc apporter une formation. Cet argument, qu’il soit fondé ou non, devient alors fort utile quand il s’agit de solliciter le soutien des philanthropes pour financer les programmes éducatifs.

• 46 Eckhardt Fuchs, « The Creation of New International Networks in Education : The League of Nations a (...)
• 47 Damiano Matasci, « L’éducation terrain d’action internationale : le Bureau international de l’ensei (...)

24Les travaux qui se multiplient aujourd’hui sur la constitution de réseaux internationaux d’experts en matière d’éducation, et notamment d’enseignement technique, permettent de poser la question de la place des femmes dans ces réseaux et de la défense de l’enseignement commercial46. Damiano Matasci a ainsi étudié la constitution en 1931 du Bureau international de l’enseignement technique (BIET), groupe d’experts dont l’objectif est de coordonner les politiques scolaires européennes en matière d’enseignement technique47. Pour construire des enquêtes relatives à l’enseignement technique, le BIET s’appuie sur ses réseaux nationaux et cherche ensuite à diffuser l’information alors collectée à l’international, via les congrès internationaux qu’il organise à partir de 1936. La place que tiennent dans ces réseaux les actrices de l’enseignement commercial féminin et plus largement les promoteurs et promotrices de l’enseignement commercial reste à préciser.

• 48 Luc Marco, Samuel Sponem, Béatrice Touchelay, La fabrique des experts comptables : une histoire de (...)
• 49 Pour les nouveaux métiers de la publicité et du marketing qui se développent avec l’avènement de la (...)

26Ainsi, les études portant sur la professionnalisation des métiers en voie de définition et d’émergence permettent-elles de repérer des publicitaires, des experts-comptables, des sténographes et dactylographes, des commis-voyageurs, engagé-e-s dans une réflexion sur la formation et la création d’écoles et de cours du soir48. Par exemple, Marie-Emmanuelle Chessel a montré comment, à partir de l’entre-deux-guerres, les publicitaires légitiment leur pratique, alors sujette à critiques, par l’organisation, entre autres, de cours de publicité au sein des écoles de commerce, par la création d’une école technique de la publicité en 1927, mixte dès l’origine, par la publication de revues professionnelles et de manuels49. Toutefois, à l’exception de cette dernière recherche, on peut regretter l’absence d’approche véritablement « genrée » qui puisse mettre au jour les représentations sexuées des métiers que ces groupes professionnels cherchent à construire et à défendre via les formations.

• 50 Sur l’organisation syndicale des employé-e-s, voir Delphine Gardey, La dactylographe et l’expéditio (...)
• 51 Joceline Chabot, Les débuts du syndicalisme féminin chrétien en France, 1899-1944, Lyon, Presses un (...)
• 52 Syndicat étudié par Michel Launay, « Aux origines du syndicalisme chrétien en France : le Syndicat (...)
• 53 Ce que souligne notamment David Hamelin, « Les Bourses du travail : entre éducation politique et fo (...)

27En second lieu, la place des questions de formation au sein des syndicats d’employé-e-s de commerce et de bureau est encore assez peu définie. Contrairement aux idées reçues, ces syndicats sont fort actifs et revendicatifs au tournant des XIX^e et XX^e siècles et concentrent d’importants effectifs qui se partagent entre des syndicats féminins, comme les syndicats chrétiens, et des syndicats mixtes, comme celui des sténodactylographes50. Les premiers syndicats féminins catholiques, étudiés par Joceline Chabot, se soucient de la formation professionnelle de leurs adhérentes, comme ceux fédérés par Marie-Louise Rochebillard à Lyon et ceux de l’Abbaye à Paris, qui défendent l’ouvrière de l’habillement comme l’employée de bureau en leur offrant des cours de comptabilité, sténographie, dactylographie, de couture et de lingerie51. Pour les syndicats mixtes, on dispose du travail déjà ancien de Michel Launay qui a montré qu’à ses débuts, le syndicat chrétien SECI se donnait pour but de développer l’enseignement commercial pour les employé-e-s et d’aider à leur placement52. Conçu comme un tremplin pour une meilleure condition professionnelle et sociale, ce syndicat mixte offrait donc des cours professionnels, de dactylographie, de secrétariat, de langues, d’économie politique et de législation du travail, et se voulait également une force de proposition en matière d’enseignement commercial. Les Bourses du travail ont aussi proposé des cours professionnels pour les employé-e-s de bureau avant 1914 mais on connaît encore mal les débats qu’elles ont suscités autour de la formation professionnelle de leurs militant-e-s ainsi que les pratiques mises en œuvre, et notamment du point de vue de la place respective qu’ont pu y tenir femmes et hommes53. L’évolution des positions syndicales sur la formation, au fur et à mesure que croît la féminisation des salarié-e-s du commerce et du bureau pendant l’entre-deux-guerres, reste à préciser, qu’il s’agisse de syndicats mixtes ou féminins.

• 54 Anne-Sophie Beau, Un siècle d’emplois précaires…, op. cit., p. 57-60.
• 55 Cécile Omnès, La gestion du personnel au Crédit lyonnais de 1863 à 1939, Bruxelles/Bern/Berlin, Pet (...)
• 56 Autre cas, celui des cours commerciaux mis en place par les Schneider au Creusot pendant l’entre-de (...)

28Enfin, si on connaît mieux aujourd’hui l’attitude du patronat industriel vis-à-vis des formations de la main d’œuvre ouvrière, dénigrées au XIX^e siècle, encouragées, suscitées et contrôlées au XX^e siècle, celle des employeur-e-s et patron-ne-s d’entreprises commerciales dans le développement de la filière de formation commerciale est à peine esquissée. Les travaux d’Anne-Sophie Beau ont montré des patron-ne-s de grands magasins peu intéressé-e-s par la formation de leurs employé-e-s, l’absence de qualification permettant de toujours trouver une main d’œuvre disponible et faiblement rémunérée54. Au contraire, les banquiers du Crédit lyonnais étudiés par Cécile Omnès se préoccupent, après de nombreuses et longues réticences, de la formation de leurs employé-e-s55. C’est pour faire face à la modernisation de l’appareil productif qu’est fondée en 1926 l’École spéciale de préparation aux banques, qui vise à remplacer la formation empirique, sur le tas, d’un personnel fortement féminisé et de plus en plus issu des classes populaires, par une formation plus théorique et de culture générale. On manque toutefois d’une vision d’ensemble des positions patronales et de leurs organisations sur les questions de formation et de professionnalisation des personnels du bureau et du commerce56.

• 57 Marianne Thivend, « Les formations techniques et professionnelles entre l’État, la ville et le patr (...)

29Pour cerner ces positions ainsi que celles des syndicats de salarié-e-s, il faudrait s’approcher au plus près des instances décentralisées que forment les conseils départementaux de l’enseignement technique (CDET) et les commissions locales professionnelles, mis en place dès 1911 pour associer les acteurs économiques locaux à la définition des programmes de formation, à la composition des jurys d’examen ou à l’inspection des cours. Dès 1925, c’est aussi aux CDET que revient la responsabilité d’habiliter les établissements de formation à percevoir le produit de la taxe d’apprentissage établie par la loi de finances de 1925, et d’examiner les demandes d’exonération de la taxe émanant des entreprises. Mes propres travaux sur sa mise en application à l’échelle locale montrent que le système des exonérations à la taxe profite avant tout aux formations masculines industrielles privées, fortement soutenues par le patronat de l’industrie locale, quand les formations privées féminines commerciales, plus isolées, ne perçoivent pas de subventions57. Cette mise en ordre du système lyonnais de formation que permet la taxe d’apprentissage se réalise-t-elle selon les mêmes conditions ailleurs en France ? Dans les villes moins industrielles et plus commerçantes, observe-t-on une même invisibilité des représentants des métiers du bureau et du commerce face à ceux de l’industrie dans les instances locales qui président à l’organisation des formations ?

• 58 Vincent Troger, Histoire des centres d’apprentissage, 1939-1959, thèse de doctorat, université Pari (...)

30Pour la période de l’après Seconde Guerre mondiale jusqu’aux décennies 1970-1990, Vincent Troger et Raymond Magro soulignent la difficulté à identifier les interlocuteurs professionnels de l’État dans le travail de définition des contenus de formation et des diplômes du tertiaire, notamment ceux du secrétariat, réalisé au sein des commissions nationales professionnelles consultatives puis commissions professionnelles consultatives58. Cette faiblesse de la représentation patronale et professionnelle du secteur tertiaire, liée à l’éclatement du secteur entre de multiples branches d’activités, ferait donc de l’État le gestionnaire principal de la qualification de la force de travail dans le secteur du secrétariat. Pour mieux comprendre comment les enjeux liés au travail des femmes influent sur la définition des besoins précis de formation, notamment dans les hiérarchies fines des qualifications, ce dossier pourrait être rouvert, notamment pour les années 1960 non étudiées, et pour toutes les branches d’activité au-delà du secrétariat et de la comptabilité, telles celles de la banque ou de la vente.

• 59 Guy Brucy, Histoire des diplômes de l’enseignement technique et professionnel (1880-1965). L’État, (...)
• 60 Guy Brucy, Fabienne Maillard, Gilles Moreau (dir.), Dossier « Regards croisés sur un diplôme centen (...)

31Cette approche peut se réaliser à travers l’étude de l’objet diplôme. Guy Brucy a bien montré en quoi ce dernier était le résultat historique d’un jeu d’acteurs avec l’État au premier chef, qui cherche à unifier l’offre de diplôme tout en laissant une marge de manœuvre aux acteurs locaux issus du monde du travail59. Les travaux récents réalisés sur le CAP ouvrent par ailleurs de belles perspectives de recherche, à l’instar des CAP de l’habillement considérés par les industriels comme des leviers pour dynamiser la branche textile et par l’État comme un outil pour gérer les flux scolaires féminins indépendamment des attentes réelles des employeurs60. L’histoire de la définition des CAP commerciaux et brevets d’enseignement commercial (BEC), dans leurs différentes spécialités, toujours genrées, du CAP employé de banque à celui de sténodactylographe ou d’aide-comptable, reste à écrire. Comment ont-ils été créés et ont-ils évolué, dans le contexte d’une croissance toujours forte et régulière des métiers du tertiaire ?

• 61 Guy Brucy, « Penser historiquement le CAP », in Guy Brucy, Fabienne Maillard, Gilles Moreau (dir.), (...)
• 62 Anne-Sophie Beau, Un siècle d’emplois précaires…, op. cit., p. 117-191. Sur les classifications pro (...)

32De même, la question de la reconnaissance de la qualification par le diplôme du CAP, entérinée par les mesures prises du Front populaire à la Libération, a été étudiée surtout pour les métiers de l’industrie, les ouvriers les plus qualifiés étant les plus prompts à défendre un diplôme permettant de distinguer l’ouvrier professionnel de l’ouvrier spécialisé61. Dans le cas des CAP commerciaux, déjà fortement investis par les filles en 1936, c’est alors reconnaître une qualification aux femmes des bureaux et des magasins qui en sont porteuses. L’enjeu n’est pas mince. Quel est alors le rôle joué par les syndicats d’employé-e-s de bureau et de commerce dans la reconnaissance professionnelle de ces CAP commerciaux ? Les travaux d’Anne-Sophie Beau sont là pionniers, qui montrent que dès la signature des premières conventions collectives en 1936, le syndicat des secrétaires sténodactylographes de Lyon et sa région, un syndicat mixte, obtient l’insertion du CAP de cette spécialité dans les grilles de classification et de fixation des salaires62. Plus tard, les classifications de 1945-1947, si elles reconnaissent toujours les CAP commerciaux comme critère déterminant la qualification, les hiérarchisent en valorisant les aides-comptables et mécanographes par rapport aux dactylographes et sténodactylographes, hiérarchie des fonctions qui recoupe une hiérarchie de genre puisque les premières fonctions sont « mixtes » quand les secondes sont ultra féminisées. Au-delà du constat, une relecture de l’histoire des diplômes du technique, CAP, BEC et brevet supérieur d’enseignement commercial (BSEC), prenant mieux en compte la variable genre s’impose pour mieux mettre en évidence les luttes et compromis qui ont façonné les diplômes commerciaux, de leur définition à leur reconnaissance professionnelle.

• 63 Cette approche intersectionnelle est proposée dans Ugo Palheta, La domination scolaire. Sociologie (...)

34Si les sociologues traquent les frontières de genre et de classe voire plus récemment de « race » au sein des filières scolaires, les historien-ne-s croisent encore peu les variables de sexe et d’origine sociale dans leurs études sur les orientations et parcours scolaires63. La sociologie des élèves de l’enseignement commercial sur plus d’un siècle reste à élaborer en ce sens.

• 64 Voir les monographies menées sur le terrain lyonnais mais aussi Jean-Pierre Briand, Jean-Michel Cha (...)
• 65 Philippe Maffre, Les origines de l’enseignement commercial supérieur au XIX^e siècle…, op. cit. ; Va (...)

35Quelques monographies d’établissements renseignent sur les premières élèves de l’enseignement commercial, issues en grande majorité des petites classes moyennes urbaines, filles d’artisans et de boutiquiers qui viennent apprendre à tenir les comptes de la boutique pour y seconder père ou mari, voire devenir patronne, même si les filles de petits fonctionnaires apparaissent également au tournant du siècle64. Durant l’entre-deux-guerres, cette demande de formation féminine émanant des petites classes moyennes trouve sa traduction au sein de formations qui proposent désormais de former l’élite des employées de bureaux, secrétaires de direction ou secrétaires « techniques ». On retrouve ce même vivier des petites classes moyennes au sein des ESC mixtes de l’entre-deux-guerres, dont le recrutement est globalement plus démocratique que celui des écoles parisiennes HEC, ESSEC mais également HEC-JF65. Filles et fils de patrons et professions libérales y côtoient filles et fils de petits patrons, d’artisans, de commerçants, mais également d’instituteurs et de fonctionnaires.

• 66 Marianne Thivend, « Les filles dans les écoles supérieures de commerce… », art. cit., p. 136.

36Derrière cette apparente homogénéité, se cachent toutefois des distinctions plus fines, selon le sexe. Dans les ESC de Dijon et de Marseille par exemple, les filles sont majoritairement recrutées au sein des petites classes moyennes (techniciens, cadres moyens, représentants, instituteurs ruraux, commerçants), quand les fils de patrons et de professions libérales sont plus largement représentés parmi les garçons. D’autres recherches empiriques devraient permettre d’éclairer les choix « genrés » des familles, à confronter avec les discours de l’entre-deux-guerres dessinant une hiérarchie de genre « inversée ». En effet, si l’orientation en filière commerciale s’impose pour les filles comme une évidence, tant les portes de l’industrie leur sont fermées, elle est caractérisée comme un choix par défaut pour les garçons qui se voient refuser l’accès aux filières scolaires de prolongation plus sélectives, et notamment les filières industrielles. Pour l’industriel lyonnais Auguste Isaac, « dans beaucoup de familles, on ne se résignait à faire de son fils un commerçant que lorsqu’il avait semblé qu’il n’était pas bon à faire autre chose »66. Aujourd’hui encore, les filières tertiaires de l’enseignement professionnel sont considérées comme un refuge pour les garçons des milieux intermédiaires, car peu éloignées de l’enseignement général dont ils ont été recalés.

• 67 Voir Jean-Claude Forquin, Sociologie du curriculum, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2008  (...)
• 68 Ruth Watts, « Whose knowledge ? Genre, education, science and history », History of education, vol. (...)

38L’histoire des disciplines scolaires et la sociologie du curriculum ont montré le caractère socialement construit des contenus d’enseignement, l’inscription d’un savoir particulier dans les programmes d’enseignement étant le résultat de conflits et de compromis, historiquement situés, entre différents acteurs sociaux67. Dans ce cadre, les relations entre femmes, genre et disciplines scolaires ont été examinées essentiellement à l’aune des disciplines littéraires et scientifiques, laissant encore de côté celles de l’enseignement technique68. Il convient donc d’examiner comment les rapports sociaux et de genre qui structurent le marché du travail informent la construction et l’évolution des contenus des formations commerciales.

• 69 Eirinn Larsen, Invisible Strategies…, op. cit. et « The masculine foundation of business education  (...)
• 70 Ibid.
• 71 Marielle Delorme-Hoechstetter, « Aux origines d’HEC Jeunes Filles… », art. cit., p. 81-82.

39Les travaux d’Eirinn Larsen sont venus nuancer les analyses classiques sur la constitution de l’enseignement commercial supérieur comme réponse éducative au mouvement d’industrialisation et de bureaucratisation des entreprises69. Pour elle, cet enseignement doit être analysé comme une construction socioculturelle modelée par le genre : les écoles de commerce ont construit un métier au masculin, celui de manager, d’homme d’affaires, et cette masculinité a été utilisée en retour pour édifier la valeur de ces écoles. Ainsi, HEC parvient à conserver une image élitiste masculine en excluant les filles d’une part et en se démarquant de la formation offerte par les ESC de province d’autre part, par l’accent mis sur la culture générale dispensée en amphithéâtre, contre le cours pratique dispensé à de plus petits groupes70. HEC-JF fait quant à elle le choix de prendre avantage de la division sexuelle du travail en offrant une formation de culture générale apte à hisser les « simples » secrétaires en main droite du patron, et dès les années 1940 en « cadre ». Le cours de secrétariat devient alors la véritable colonne vertébrale de l’école et vise à produire les assistantes de haut niveau et secrétaires de direction : les élèves y apprennent à manier les fiches, à dépouiller les textes, à rédiger des rapports de synthèse, etc.71

• 72 Je renvoie aux travaux déjà cités de Michelle Perrot et Delphine Gardey et, pour la période plus co (...)
• 73 Raymond Magro, art. cit., p. 27-40. Plus largement, sur les mutations contemporaines des métiers du (...)
• 74 Delphine Gardey, Écrire, calculer, classer. Comment une révolution de papier a transformé les socié (...)

40Des études supplémentaires sur les contenus réels de formation aux métiers du commerce et du bureau seraient à entreprendre. Ainsi, on connaît mal en quoi consiste la formation de celle qui tape le courrier du patron. L’histoire du métier de secrétaire est faite, de l’expéditionnaire de la fin du XIX^e siècle à la sténodactylographe de l’entre-deux-guerres puis à l’opératrice de saisie informatique des années 1970-198072. Mais comment les formations de secrétariat s’adaptent-elles, dans leurs contenus, aux mutations techniques ? Raymond Magro a analysé l’adaptation des programmes de formation des sténodactylographes à l’introduction de l’informatique dans les bureaux dans les années 1970, exigeant notamment des secrétaires un élargissement des connaissances à des domaines professionnels plus étendus, ainsi qu’une plus grande adaptabilité des savoirs et maîtrise de nouvelles techniques73. Reste à conduire des études de ce type avant l’ère de l’informatique, tout au long de la révolution des pratiques d’écriture professionnelle décrites par Delphine Gardey, de la sténographie à la copie et au classement en passant par le chiffre et le calcul74.

• 75 Lucie Tanguy, L’enseignement professionnel en France, Paris, Presses universitaires de France, 1991 (...)
• 76 Qualités qui s’éloignent de la rudesse des filles issues du monde ouvrier tout comme de l’assurance (...)
• 77 David Tyack, Elisabeth Hansot, Learning together…, op. cit., p. 213-214.
• 78 Claude Grignon, L’ordre des choses. Les fonctions sociales de l’enseignement technique, Paris, Éd. (...)

41La formation technique ne transmet toutefois pas seulement un savoir et un savoir-faire professionnel mais également des « savoir-être », marqués du point de vue du genre comme de la classe75. Ainsi, au-delà des savoir-faire techniques, les formations apportent-elles ce « savoir-être » nécessaire pour être secrétaire ? Pour les premières écoles commerciales de la fin du XIX^e siècle, puis pour HEC-JF ou les ESC mixtes de province, la question ne se pose guère, tant les savoir-être attendus – discrétion, gentillesse, disponibilité – sont ceux de leurs publics, jeunes filles issues des classes moyennes, anciennes élèves d’EPS ou lycéennes76. Que se passe t-il quand le public scolaire ne correspond plus aux attentes en matière de savoir-être ? À Chicago dans les années 1930, une école commerciale apprend les métiers du bureau aux filles des milieux populaires immigrés en insistant sur le soin personnel à apporter à la peau, aux cheveux, à la tenue vestimentaire, aux manières77. Dans les années 1950 et 1960, les jeunes filles issues des classes populaires qui préparent un CAP de sténodactylographie dans un centre d’apprentissage sont-elles « formées » à ces savoir-être qui rendent possible une promotion dans les bureaux ? L’enquête maintenant ancienne menée par Claude Grignon sur les filles des collèges d’enseignement technique dans les années 1960 montre que ces dernières intériorisent les normes en matière de savoir-être (le goût, la sensibilité, le coup d’œil de l’apprentie secrétaire) tout en minimisant les savoirs techniques appris78. L’école commerciale doit donc également être étudiée comme un lieu où se construisent les identités populaires, féminines mais aussi masculines.

• 79 Nicole Mosconi, Rosine Dahl-Lanotte, « C’est technique, est-ce pour elles ? Les filles dans les sec (...)

43Par ailleurs, comment filles et garçons s’approprient-ils des savoirs sexués alors même qu’elles et ils sont placés dans un contexte de mixité ? Dans le cadre d’un enseignement technique fortement ségrégué du point de vue du genre, des filles et des garçons intègrent des filières où elles et ils sont minoritaires. Ces parcours novateurs et atypiques ont été volontiers saisis par la sociologie de l’école, avec les travaux de Nicole Mosconi sur la place des filles dans les filières industrielles « masculines », puis ceux de Clotilde Lemarchant sur les transfuges de genre dans l’enseignement technique79. Cette dernière examine les motivations, le vécu scolaire, les soutiens, le devenir professionnel de ces garçons et filles minoritaires dans leur spécialité de formation. Les « inversions » de genre dans les formations commerciales mériteraient également d’être étudiées.

• 80 Marianne Thivend, « Les filles dans les écoles supérieures de commerce… », art. cit, p. 140-142.
• 81 Eirinn Larsen, Invisible Strategies…. op. cit., introduction.

44Ainsi, dans les ESC masculines à partir de la Première Guerre mondiale, les écoles « bricolent » avec la mixité, accueillant les filles minoritaires dans tous les cours offerts aux garçons mais créant également des cours spécifiques de secrétariat, obligatoires pour les filles, facultatifs pour les garçons, pour les orienter vers les postes de secrétaires de direction80. La mixité peut ainsi renforcer les inégalités de genre tout comme elle rend possible les comportements novateurs voire subversifs. D’une part, elle permet aux femmes de s’approprier un savoir technique jusqu’alors réservé aux hommes et utilisable ensuite sur le marché du travail : ainsi en va-t-il de la comptabilité et de la gestion, qui permettent aux filles après la Deuxième Guerre mondiale de se préparer notamment à l’expertise comptable. D’autre part, la mixité leur permet d’apprendre des comportements auparavant uniquement dévolus aux hommes. Si « la qualification fondamentale de l’homme d’affaires n’est pas sa formation, mais son genre »81, les filles ne peuvent-elles apprendre, en situation de mixité, à endosser ce rôle de genre, du côté du masculin ? Une redéfinition des savoirs « masculins » est-elle par ailleurs possible ? Cette exploration de la mise en œuvre de la mixité, de son impact sur le sexe des savoirs commerciaux et de leurs appropriations par les transfuges de genre, doit se poursuivre auprès des ESC dans leur phase de rénovation entamée à partir des années 1960, mais également auprès des formations intermédiaires mixtes déjà identifiées. Ainsi, si la machine à écrire devient un outil féminin dès le début du XX^e siècle, comment sa technique est-elle ensuite enseignée aux garçons, à ceux nombreux qui, par exemple, passent le CAP « employé de bureau » dans les années 1950-1960 ? Quelles sont les conditions qui rendent possible l’appropriation, par les jeunes garçons, de cette technique féminine ? Les discours neutralisant le genre, qui font de la sténodactylographie une technique indispensable pour diriger les bureaux, un stage en quelque sorte, quand il s’agirait d’une position permanente pour les filles, sont à examiner sous cet angle.

• 82 Les ENNA sont mises en place pour former les enseignant-e-s des centres d’apprentissage, devenus co (...)

45Enfin, le processus de construction et de transmission des savoirs pose la question du rôle des enseignant-e-s, qui appréhendent, de manière sexuée, les programmes qu’ils ont à enseigner. À cet égard, l’histoire de la section commerciale de l’École normale de l’enseignement technique puis École normale supérieure de l’enseignement technique, la seule section de formation des enseignant-e-s du technique qui soit mixte dès sa création en 1912, serait à écrire, tout comme la place de ces mêmes enseignements dans les écoles normales nationales d’apprentissage dès 1945-194682. La sociologie des enseignant-e-s des disciplines commerciales, du public comme du privé, leurs parcours et leurs pratiques demeurent un chantier en friche.

• 83 Marie Duru-Bellat, Annick Kieffer, Catherine Marry, « La dynamique des scolarités des filles : le d (...)
• 84 Je renvoie aux travaux déjà cités de Catherine Marry et Sylvie Schweitzer. Sur les conséquences de (...)
• 85 Thomas Couppié, Dominique Epiphane, « La ségrégation des hommes et des femmes dans les métiers : en (...)

46Les sociologues de l’éducation ont bien mis en avant la contradiction entre l’expansion séculaire des scolarités féminines et la persistance d’une ségrégation sexuée des filières scolaires qui entraîne à son tour le maintien de bastions professionnels fortement sexués83. Le marché du travail reproduirait donc de manière mécanique la ségrégation sexuée des filières de formation. Toutefois, les avancées de la mixité dans les filières supérieures de formation, des ouvertures de la Première Guerre mondiale à celles des années 1960-1970, permettent de nuancer ce constat. Aujourd’hui, c’est au sein des emplois les plus qualifiés que la mixité se développe le plus, même si les femmes se heurtent encore au « plafond de verre »84. D’autre part, des études récentes de démographie et de sociologie montrent que la ségrégation professionnelle entre hommes et femmes sur le marché du travail n’est pas un « simple héritage » de la ségrégation éducative : selon les groupes professionnels, le poids relatif et de l’école et du marché du travail varie, ce dernier pouvant soit renforcer la ségrégation scolaire en amont, soit la compenser85.

• 86 Juliette Rennes, Le mérite et la nature. Une controverse républicaine : l’accès des femmes aux prof (...)
• 87 Ludivine Bantigny consacre quelques pages à la question du choix du métier et inaugure un premier t (...)

47La contribution des historien-ne-s à cette réflexion sur le rôle de l’école dans la (re) production des différences sexuées des positions professionnelles demeure encore rare. L’étude des guides d’orientation scolaire et professionnelle qui se développent à partir de la fin du XIX^e siècle peut constituer une première piste de travail. Juliette Rennes en a proposé une analyse stimulante, en révélant la contradiction permanente qui les traverse, entre l’injonction faite aux filles de prendre un métier compatible avec les qualités dites féminines et l’encouragement à choisir une orientation en fonction de leurs seules aptitudes individuelles86. Le discours essentialiste permet ainsi d’atténuer la portée d’un discours méritocratique susceptible de bouleverser l’ordre des sexes. Les guides décrivent ainsi un monde professionnel où la mixité des métiers est impossible car les qualités requises pour les exercer sont marquées par le genre : le métier de sténodactylographe est féminin quand celui de rédacteur ne « convient » pas aux femmes. Comment ces discours, producteurs de représentations sexuées des savoirs et des métiers, évoluent-ils dans les années 1950-1970, quand progresse la mixité des formations, au moins sur le papier ? Une revue comme Avenirs, produite par le Bureau universitaire de statistiques et chargée de diffuser auprès des élèves, de leurs familles et des enseignant-e-s, des informations sur les évolutions économiques et les perspectives d’emploi, serait à étudier en ce sens87. Quelle est la prégnance des discours d’assignation aux métiers d’hommes et de femmes, discours qu’il faut considérer comme autant de rappels à l’ordre contre la concurrence des sexes au travail, quand justement cette concurrence devient possible via la mixité des formations ?

• 88 Citons celui de Catherine Omnès qui évalue l’incidence de la formation (l’apprentissage pour les mé (...)
• 89 Marielle Delorme-Hoechstetter, « Aux origines d’HEC Jeunes Filles… », art. cit., p. 83-85 et 88-89  (...)

48Quant aux travaux empiriques sur les liens entre formation et travail, ils restent peu nombreux88. La parcimonie des sources sur le placement des élèves et, qui plus est, sur les parcours professionnels sur des durées moyennes et longues, en est pour partie responsable. De plus, à la fin du XIX^e siècle, la préoccupation première des chef-fe-s d’établissement n’est pas tant l’insertion professionnelle de leurs élèves que la lutte contre les nombreux abandons avant la fin des cursus. On sait toutefois que les premières élèves filles de l’enseignement technique trouvent à s’employer dans les bureaux d’entreprises privées ou d’administrations publiques, dans les boutiques (celles de leur père ou mari mais aussi comme patronnes), dans les ateliers de confection, dans l’enseignement aussi. Pendant l’entre-deux-guerres, les formations féminines supérieures, telles HEC-JF ou l’École technique municipale de jeunes filles de Lyon, se soucient du placement de leurs élèves et établissent des statistiques qui montrent leurs anciennes devenues secrétaires de direction, secrétaires techniques, comptables ou rédactrices89. Néanmoins, n’existe à ce jour aucune histoire « mixte » qui prenne le soin de comparer les débouchés et devenirs professionnels des garçons et des filles à l’issue de leur formation. Encore faut-il, pour que la comparaison soit recevable, qu’elles et ils soient préparé-e-s aux mêmes métiers. À ce titre, l’enseignement commercial et les diplômes mixtes auxquels il prépare peuvent constituer un bon terrain d’investigation.

• 90 Les travaux réalisés par la Jeunesse ouvrière chrétienne sont les plus instructifs et présentent de (...)

50Pour la période plus contemporaine, on peut regretter comme Anne-Marie Sohn que les enquêtes sur les « jeunes travailleurs » et leur insertion professionnelle, commandées entre autres par l’INED ou l’IFOP, soient rarement sexuées, voire oublient les filles. Quelques-unes font cependant exception et mériteraient relecture90.

• 91 Delphine Gardey, La dactylographe et l’expéditionnaire…, op. cit., p. 67-195.
• 92 Perrine Gallice, « Travail des femmes et politique sociale : Berliet, années 1950-1960 », Bulletin (...)
• 93 Anne-Sophie Beau, Un siècle d’emplois précaires…, op. cit., p. 57-69.

52Enfin, c’est en aval, sur le lieu même des entreprises que l’on peut repérer la petite élite des diplômé-e-s de l’enseignement commercial. L’étude du personnel de l’entreprise Renault dans les années 1920 réalisée par Delphine Gardey montre des femmes majoritairement employées aux postes techniques du bureau (dactylographes ou téléphonistes) quand les hommes, qui sont aussi mieux formés en moyenne que les femmes, occupent les emplois qualifiés de la comptabilité ou ceux relevant des fonctions commerciales de l’entreprise (secrétaires polyglottes)91. Toutefois, les CAP commerciaux viennent juste d’être créés et il faudrait poursuivre ce type d’enquête au-delà des années 1930, quand les CAP et BEC se généralisent et quand les femmes, comme les hommes, accèdent au CAP d’aide-comptable. La formation reçue, validée par un diplôme, permet-elle d’envisager des « carrières » dans le bureau pour les femmes comme cela est le cas pour une partie – une partie seulement – des hommes ? Chez le constructeur de camions et d’autocars Berliet à la fin des années 1950, plus on s’élève dans la hiérarchie des postes féminins, plus les détentrices de diplômes sont nombreuses : 20 % des dactylographes et sténodactylographes ont le CAP, proportion qui atteint 41 % chez les secrétaires en charge de coordonner le travail des premières, quand toutes les secrétaires de direction sont munies de brevets professionnels ou diplômes d’ENP92. La formation mène donc bien à la qualification. En revanche, au Grand Bazar de Lyon dans les années 1950, on peine à trouver des diplômées du CAP dans les bureaux, quand il n’est pas rare de voir des titulaires d’un CAP couture ou arts ménagers à la vente en rayon93. De nouvelles enquêtes auprès des administrations publiques comme des entreprises privées seraient à mener pour mieux comparer la place respective qu’y tiennent les diplomé-e-s, hommes et femmes placé-e-s devant les nouvelles possibilités offertes par les mutations économiques de l’après-guerre.

• 94 Réflexions notamment soulevées par Ugo Palheta, La domination scolaire…, op. cit., 3^e partie.

53L’objectif était, à partir de l’enseignement commercial pris ici comme terrain d’investigation, d’interroger de manière historique le rôle de l’école, et plus spécifiquement de ses filières techniques et professionnelles, dans la reproduction des rapports de genre. Les pistes proposées dans cet article n’épuisent évidemment pas les possibilités de recherche dans le domaine des formations commerciales. Par exemple, la période de balbutiement de cet enseignement, décliné uniquement au masculin lors des deux premiers tiers du XIX^e siècle, reste mal connue et mériterait une vue d’ensemble tout comme les évolutions très contemporaines à partir des années 1970. De même, l’évolution des enseignements commerciaux dans le cadre de la formation des adultes, cours de perfectionnements et formation continue, devrait être davantage précisée. À terme, il s’agit d’élargir le questionnaire aux formations industrielles, dans une approche toujours comparée. L’histoire de ces formations féminines pourra alors être pleinement intégré au sein de l’histoire de leur éducation déjà largement renouvelée par les études sur le genre mais encore trop peu du côté des formations techniques et professionnelles de niveau intermédiaire. Plus, l’histoire de la place respective des filles et des garçons dans ces filières, de la contribution de ces dernières à la construction de stéréotypes de genre toujours mouvants, peut alimenter les réflexions actuelles sur les inégalités de genre qui persistent au sein de l’enseignement technique et professionnel, et des inégales positions qui en découlent sur le marché du travail94.